Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza
Upload



















































ROLA DRAMY W WYCHOWANIU DZIECI W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

Poloneza


Uniwersytet Szczeciński

Wydział Pedagogiki i Psychologii




Katarzyna Smogur

nr albumu: 44371

ROLA DRAMY W WYCHOWANIU DZIECI W MŁODSZYM WIEKU SZKOLNYM

Praca magisterska

Napisana pod kierunkiem naukowym

Dr hab. Zbigniewa Romańczuka

Instytut Edukacji Plastycznej i Wychowania Estetycznego

Szczecin, czerwiec 2008r.

Spis treści

Wstęp

Rozdział 1. Sztuka, drama jej istota, funkcje i znaczenie.

1.1                 Pojęcie sztuki...........

1.2                 Definicja dramy..............

1.3                 Funkcja i techniki dramy.........

1.4                 Wykorzystanie zmysłów do pobudzania wyobraźni..

Rozdział 2. Drama w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym.

2.1 Charakterystyka grupy wiekowej określanej mianem:

 młodszy wiek szkolny.........

2.2 Społeczne doświadczenia dziecka w młodszym

wieku szkolnym i ich znaczenie dla rozwoju....................

2.3 Drama jako metoda wychowania dzieci  młodszym wieku szkolnym............

2.4 Rola dramy w życiu dziecka w młodszym wieku szkolnym

Rozdział 3. Metodologia i analiza badań własnych.

3.1.1 Problemy metodologiczne własnych badań.            

3.1.2 Cel i zakres pracy.

3.1.3 Rodzaje problemów badawczych.

3.1.4 Formułowanie problemu badawczego.

3.2.1 Zmienne i wskaźniki badań.

3.2.2 Definicje i klasyfikacja zmiennych.

3.2.2 Definicje i klasyfikacja wskaźników.

3.2.3 Metody, techniki i narzędzia badawcze.

3.2.4 Definicje i klasyfikacja metod badawczych.

3.3 Charakterystyka danej populacji....

3.4  Analiza wyników badań...........

Zakończenie ..................

Bibliografia.................

Spis treści..................

Aneks.................

Wstęp

   Drama jest metodą aktywizującą mającą na celu zachęcić uczniów do improwizacji i próby rozwiązania zadania poprzez odegranie roli jednego z uczestników konfliktu.

  "Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów i poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów. Przyspiesza to emocjonalne, intelektualne i społeczne dojrzewanie uczniów".[ R.Ziętkiewicz, 2000, str. 76]

  Najprościej o dramie, można powiedzieć, że to "teatralne techniki wykorzystywane do celów edukacyjnych". Owe zaś techniki to nic innego jak kreowanie umownego, fikcyjnego świata, w którym można zarówno dać upust swoim doświadczeniom jak, i przyjąć doświadczenie innych. Jest to wielka fikcja, której celem jest wydobycie wielkiej prawdy (8) Należy szczególnie zwrócić uwagę na cele dramy. Jest nią szeroko pojęta edukacja: zarówno nauka jak i wychowanie(9)

  Drama wchodzi bezpośrednio w świat ludzkich emocji - porusza je, wyzwala, prowokuje. Procesy te przebiegają gdzieś bardzo głęboko w ludzkiej psychice; z tej samej też racji pozostawiają bardziej trwałe ślady.

  Należy pamiętać, że tą jakże niezwykłą moc dramy można pozytywnie wykorzystać na  zajęciach z dziećmi.

  Myśląc o użyciu dramy, ucząc się poszczególnych technik i przeprowadzając je na zajęciach, zawsze mamy na uwadze cel lekcji. To drama jest na usługach celu. Nie może być tak, że to cel wyznaczany jest przez dramę. Dlatego ważna jest umiejętność odpowiedniego "pociągnięcia" dramy, puentowania, wkomponowywania dramy w całość zajęć.

  Wykorzystanie dramy to wielka szansa, nie należy jej marnować jednak należy pamiętać, iż  najważniejsza i niezastąpiona - jak wszędzie - będzie własna pomysłowość, odwaga i umiejętność improwizacji.

  Brian Way skuteczność metody dramy łączy z ogólno-klasową dyskusją po zakończeniu lub przerwaniu epizodów "dramowych". Nauczyciel powinien kierować dyskusją w taki sposób ażeby wskazać na istotne aspekty związane z doświadczeniami ludzi, którzy mogliby w takich sytuacjach się znaleźć.

   Dzięki metodzie, dramy u uczniów mniej zdolnych i niepełnosprawnych wzrasta poczucie akceptacji, mają okazję do większej ekspresyjności zachowań, nie muszą się oni obawiać, że zostaną skarceni za pomysły. Wzrasta również poczucie więzi wewnątrz-klasowej, praca odbywa się, bowiem w małych grupach, a zakończona jest wspólną dyskusją. 

  Praca ta ma na celu ukazać, jak istotną rolę w życiu dziecka w młodszym wieku szkolnym odgrywa drama.

  Praca ta również ukazuje, że drama ma ogromny wpływ na wychowanie  Jest metodą wszechstronnego, całościowego rozwijania naszej osobowości jest doskonałym narzędziem wychowania i nauczania.

  Pierwszy rozdział pracy przybliża świat sztuki i dramy. Opisuje i wyjaśnia pojęcia, funkcje i znaczenie dramy.

Drugi rozdział mówi o tym jaki wpływ ma drama na rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym.

 W trzecim rozdziale za pomocą wybranej techniki badawczej  odpowiadam na główne zagadnienie postawione w tytule pracy - Jaką rolę odgrywa drama w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym. W trzecim rozdziale opisywany jest również przedmiot i zakres badań własnych, ich przebieg oraz  ich wynik.

ROZDZIAŁ I

 Sztuka, drama jej istota, funkcje i znaczenie.

1.1Pojęcie sztuki

  Sztuka jest zjawiskiem niezmiernie trudnym do nazwania. Jest niewidzialnym i nieuchwytnym składnikiem kultury. Jest narzędziem umożliwiającym przeniesienie natchnienia i wizji artysty na dzieła sztuki widzialne przez odbiorców, takie jak płótno u malarza, kartka papieru u pisarza i scena dla aktora.                                                                               Jest wytworem wyobraźni związanym ze stanem emocjonalnym i uczuciami osoby, która ją tworzy. Subiektywny zatem jest również jej odbiór.              Sztuka nie jest tylko światem wyobraźni lecz również pobudza i angażuje człowieka  do działania. Filozofia sztuki dla wielu z nas jest sensem życia i nakłania  do zagłębiania jej tajników i zasad. Sztuki nie można dostrzec ani dotknąć. Jednak wiadomo jest gdzie można ją poczuć. Sztuka jest próbą otwarcia się na drugiego człowieka i  połączenia się artysty z odbiorcą. Szczególnym przykładem takiego oddziaływania jest teatr, w którym jednoczą się różne rodzaje sztuki, integrują się w nim części literatury, tańca, muzyki, malarstwa, stając się środkami teatralnego wyrazu.     Dzięki sztuce można zaspokoić wiele potrzeb wewnętrznych jednostki. Przyczynia się do rozwoju osobowości człowieka, spełnia rolę edukacyjną.                                                      Samo słowo "sztuka" po 828q1619i chodzi od niemieckiego "Meisterstǜck", które oznacza pracę wykonywaną przez ucznia warsztatu cechowego przy jego szkoleniu się na mistrza wybranej dziedziny. W językach europejskich, szczególnie romańskich, słowo "sztuka" po 828q1619i chodzi od łacińskiego ars (włoskie i hiszpańskie arte, francuskie   i angielskie art.), oznaczające sprawność, biegłość. Natomiast w starożytności sztukę pojmowano jako umiejętność każdej twórczości. Do sztuk zaliczano również nauki astronomię, geometrię i rzemiosło.[1]                               W czasach średniowiecza podzielono sztukę na sztuki wyzwolone (artes liberales) oraz sztuki mechaniczne, które w przeciwieństwie do sztuk wyzwolonych potrzebowały dużej sprawności fizycznej. Do sztuk wyzwolonych zaliczono gramatykę, arytmetykę, retorykę, dialektykę, geometrię, astronomię i muzykę. Malarstwa i rzeźby były traktowane jako rzemiosło, z którego utrzymywali się ówcześni rzemieślnicy . Jednocześnie z odrodzeniem jako epoką rozpoczął się wzrost społecznej roli sztuki i indywidualnego znaczenia artystów. Spowodowało to uznanie malarstwa i rzeźby za sztuki wyzwolone. Później dodano  do nich architekturę  jako sztuki rysunkowe.[2]                                Wiek XVII i  XVIII to okres sporów na temat terminologii w dziedzinie sztuki. Dopiero pod koniec XVIII wieku  francuski filozof Charles Batteux wprowadził termin sztuki piękne do których zaliczył muzykę, malarstwo, rzeźbę,  poezję, taniec, teatr, architekturę i wymowę.[3]    Do końca XVIII wieku sztuka stanowiła charakterystyczną ozdobę w życiu ludzi uprzywilejowanych społecznie. W tym okresie przeżycia estetyczne wiązały się z religią, bądź stanowiły próbę spełnienia wyrafinowanej ciekawości, typowej dla przedstawicieli klasy szlacheckiej. Było to konsekwencją ówczesnego podziału klasowego społeczeństwa, w którym wytwory sztuki istniały przede wszystkim w kościołach, klasztorach oraz w prywatnych zbiorach, możnych i elitarnych kolekcjonerów.[4]                                             Współcześnie oddziaływanie sztuki na odbiorcę a głównie jej właściwości odtwórcze oraz wyrażanie przeżyć mają na celu wzbudzenie konstruktywnych wniosków u odbiorcy. Te cechy sprawiły, że sztuka jest potrzebna w edukacji, zwłaszcza w okresie dojrzewania i kształtowania wielu postaw  i wzorców u dzieci. Wychowanie przez sztukę znacznie wzbogaca i rozwija osobowość dzieci oraz stymuluje proces dydaktyczno - wychowawczy. Wprowadzenie wychowania przez sztukę w większym niż dotychczas zakresie mogłoby się przyczynić do znacznej korelacji przedmiotów i ożywienia młodzieży.[5]    Wychowanie przez sztukę może być rozumiane jako wychowanie do sztuki, wychowanie nie recepcyjnego pasywnego stosunku do sztuki, lecz do jej uprawiania, pojmowaną  jako funkcję moralną. [6]  Sztuka dla dziecka jest czymś zupełnie innym niż dla człowieka dorosłego. Mimo trudności w precyzyjnym określeniu, czym ona jest dla człowieka, wywołuje ona jednoznaczne skojarzenia, takie jak: muzea, brodaci malarze, wiszące na ścianach obrazy, kolorowe reprodukcje, modelki, kulturalna elita społeczeństwa oraz powszechne odczucie, iż twórczość artystyczna znajduje się poza realistycznym światem. Sztukę traktuje się jako coś cennego; książki o sztuce lub dobre obrazy na ścianach w czyimś domu stanowią element "podnoszący na duchu". Dla przeciętnego człowieka sztuka wiąże się normalnie z dziedziną estetyki i piękna.        Sztuka dla dziecka jest przede wszystkim - środkiem wyrazu. Każde dziecko pod tym względem różni się, ciągle zmienia w miarę jak dojrzewania sposób postrzegania i pojmowania swojego najbliższego otoczenia. Dziecko jest istotą energiczną, a sztuka staje się dla niego sposobem wyrażania swoich myśli i przeżyć. Odbiera ono świat w sposób znacznie różniący się od tego jak go przedstawia. Zmienia się to z wiekiem za pomocą środków ekspresji artystycznej.[7] Pedagodzy zaciekawieni często pięknem dziecięcych rysunków i malowideł przechowują je i podziwiają jako przykłady prawdziwej spontanicznej sztuki. Często idą o krok dalej, podpowiadając dzieciom, jakie są właściwe barwy czy poprawne formy. Ten entuzjazm nauczycieli dla dziecięcego intuicyjnego sposobu malowania prowadzi do narzucenia wychowankom swego sposobu  dobierania barw, proporcji i malowania.           Dziecięcej sztuki nie można oceniać poprzez kryteria piękna czy smaku stosowanych wobec prac osób dorosłych. Jest to proces dziecięcego myślenia, odczuwania, spostrzegania, reakcji na otoczenie i nie powinno się go zakłócać.[8] Wiele dzieci uważa, że sztuka to pewien rodzaj działalności ludzkiej i zjawisko o szerokim zasięgu, mające powiązania z wieloma  dziedzinami ludzkiego życia. "Sztuka jest zajęciem ludzkim. Malarze malują obrazy, rzeźbiarze wykonują rzeźby. Robią to dla własnej przyjemności, a także dla ozdoby mieszkań, ulic, miast. Pisarze piszą książki dla innych, aby się uczyli z nich lub znaleźli w nich rozrywkę. Gdyby sztuka nie była znana, świat byłby brzydki i nudny".[9]         Nasuwa się prosty wniosek, że gdyby nie sztuka na świecie byłoby smutno, że sztuka jest po to by życie było weselsze i lepsze. Ludzie tworzą sztukę, aby w niej wyrazić swoje emocje, radość, cierpienie, żal.                                                            Można śmiało stwierdzić, że sztuka dla dzieci jest czymś bliskim i czymś co budzi pozytywne uczucia. Sztuka objawia się dzieciom jako specyficzny krąg życia, nazywany światem sztuki. Jest to świat niezwykły, trudny do sprecyzowania, trochę niecodzienny, a jednocześnie wszystko co obejmuje, tkwi mocno w życiu ludzkim. Ten świat jest czasem mały, bo zawiera tylko przedmioty artystyczne poznawane przez dzieci, ale jest również nieogarnięty, bo zawiera subiektywne odczucia, a tych jest tyle ile istnień ludzkich. Dzieci piszą, że jest nieznany i tajemniczy, bo intuicja mówi im, że tylko nieznaczna część tego świata jest im ujawniona, dlatego często lubią uciekać w ten jakże bajkowy dla nich świat.                                               Dzieci spontanicznie wyrażają swoje odczucia, używając do tego wielu form ekspresji: piszą  pamiętniki, wiersze, śpiewają, malują, tańczą. Wiele dzieci jednak mimo wszystko woli tłumić i maskować potrzebę ekspresji, choć ich życie pełne jest marzeń, oraz lęków i obaw. Na własną twórczość patrzą bardzo krytycznie i wolą zwracać się ku twórczości artystów, szukając w dziełach sztuki odbicia własnych uczuć i emocji.[10]

1.2                 Definicja  dramy

            Drama uważana jest za jedną z najbardziej skutecznych metod kształcenia.. Wykorzystuje ona naturalną zdolność człowieka do wchodzenia w role.             Termin "drama" pochodzi od greckiego "drao"- usiłuję, działam. Postawą dramy jest fikcyjna sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich głosów i ciał. [11]                                                                                                                             Drama ma swój rodowód w Anglii, pierwsze jej próby sięgają przełomu XIX i XX wieku. Źródła podają przykład nauczycielki wiejskiej szkoły, Harriet Findlay- Johnon, twórczyni "metody dramy" dzięki której przedmioty szkolne miały być bardziej interesujące. Jej zajęcia były popularyzowane podziwiane i przez inspektora oświatowego Edmunda Holmesa, który w swojej książce napisał: "w Utopii odgrywanie jest ważną częścią życia szkolnego każdej klasy i każdy przedmiot, który może się tym posiłkować - jest systematycznie udamawiany". Jednak sformułowanie podstawowej idei, według której ekspresja dramowa jest uważana za skuteczną metodę nauczania, współczesna dydaktyka zawdzięcza Caldwellowi Cookowi. Jego metoda  "grania" wprowadzona w Pears School w Cambridge przed pierwszą wojną światową, dała nazwę całemu ruchowi. Cook dał wyczerpujący teoretyczny wykład istoty swojej metody w książce  The Play Way, wydanej w roku 1917. Uznał, że podejście dramowe pomaga jego uczniom oswajać się z literaturą i znajdować przyjemność w jej poznawaniu. Wcześniej szkoła ograniczała się do produkcji" sztuk bądź czytania dialogów na lekcjach literatury. Cook po raz pierwszy sformułował tezę że granie jest skuteczną metodą nauczania. Metoda Cooka była oparta na trzech podstawowych zasadach:

1.                      Podstawą wiedzy nie jest słuchanie i czytanie, lecz działanie, gra i doświadczenie.

2.                      Wysokie efekty pracy są najczęściej rezultatem spontanicznego wysiłku, którego podstawą są autentyczne zainteresowania, nie zaś przymus uczenia się.

3.                      Spontaniczna gra stanowi naturalny środek nauki w dzieciństwie i w młodości.[12]

Do Polski drama  dotarła poprzez edukacyjny teatr angielski. Zaczęła się rozwijać w latach osiemdziesiątych. Pierwsze kontakty miały miejsce w warszawskim Teatrze Ochoty. Zajmująca się w nim sprawami edukacyjnymi Halina Machulska zorganizowała pierwsze warsztaty dramowe dla polskich nauczycieli i instruktorów teatralnych animowane przez zespół Greenwich Young People's Theatre Company (GYPT) z Londynu. Równolegle drama znalazła swoje miejsce w uniwersyteckiej myśli pedagogicznej, w ramach programu teorii wychowania estetycznego, realizowanego pod kierunkiem profesor Ireny Wojnar.[13]                                                          Drama wykorzystuje właściwą naturze człowieka spontaniczną ekspresję aktorską oraz skłonność do zabawy i naśladownictwa. Może być zarówno metodą samodzielną, wychowawczą, służącą rozwijaniu osobowości dzieci i młodzieży, jak i pomocniczą , dydaktyczną , wykorzystywaną w szkole na lekcjach języków obcych, , geografii i historii, literatury, a także na zajęciach artystycznych , takich jak muzyka i plastyka, czy nawet na przedmiotach matematyczno- przyrodniczych.                                            Drama uczy samodzielności myślenia i działania, otwartości i aktywności, rozwija wyobraźnię, fantazję i emocje, także elokwencję i plastykę ciała, wyrabia umiejętności współżycia  i pracy w grupie. Drama rozwija i wzbogaca słownictwo dzieci. Podstawą struktury dramy są role i dyskusje. Nauczyciel wprowadza problem poprzez określoną fikcyjną sytuację, a uczniowie z wielkim zaangażowaniem , w rolach, starają się go rozwiązać.[14]                                                                  W dramie mogą uczestniczyć wszyscy, polega ona na stwarzaniu sytuacji, w których dzieci,  mogą się identyfikować z innymi osobami. Drama wzbogaca doznanie, spełnia określone zadania wychowawcze, pogłębia pole doświadczeń życiowych, dostarcza wiedzę za pomocom bezpośredniego działania.. Jedynym warunkiem jest chęć współpracy i zgoda na uczestniczenie w takich zajęciach.[15]                                                                                                        Zatem drama to metoda dydaktyczno wychowawcza angażująca w działanie ucznia całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jej jakości w związku z wykorzystaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych,  nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewnętrznienia, zdobycia bądź pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach.[16]      Brian Way w swojej książce "Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży"  opisał system wychowania, którego podstawę stanowi drama, która jako metoda pedagogiczna dostarcza wiedzę za pomocą bezpośredniego działania. Według  Waya  drama nie jest teatrem ponieważ nie ma tu podziału na widzów i aktorów, nie ma sceny i nie ma gotowego scenariusza. Jest tylko ściśle określona pozycja wyjściowa, a dalej jest miejsce na improwizację. Drama to nie naśladowanie, ale uchwycenie czegoś, co można przekazać lub poszukiwać we własnym sposobie zachowania. Drama umożliwia przeżycie określonych problemów, poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywania wyborów.  Jednak to, iż drama nie jest teatrem nie oznacza, ze całkiem różnią się od siebie. Główną cechą łączącą teatr z dramą  jest występowanie ról społecznych. Podobnie w teatrze jak i w dramie chodzi o jakiś wycinek rzeczywistego ludzkiego doświadczenia, a uczestnicy, ubrani w kostium swoich ról, działają bądź to zgodnie z symbolicznym wyobrażeniem odgrywanej postaci, bądź zgodnie z  narzuconym tekstem.[17]                                     Brian Way podstawową różnicę między dwoma rodzajami aktywności, jakimi są drama i teatr formułuje następująco: "teatr" jest przede wszystkim zainteresowany komunikacją pomiędzy aktorami a publicznością, "drama" - doświadczeniem uczestniczących , niezależny od jakichkolwiek funkcji komunikowania się z widzami.     Kolejna różnica polega na tym, iż teatr jest formą sztuki, którą mogą osiągnąć jedynie nieliczni, ponieważ wymaga on pewnego rodzaju mistrzostwa, opanowanego warsztatowo przez ćwiczenia, bądź też będącego wynikiem  wrodzonego talentu. Drama zaś jest formą aktywności, którą jest w stanie wykonać każdy człowiek, "nie istnieje dziecko, gdziekolwiek w świecie urodzone, znajdujące się w jakichkolwiek warunkach, bądź to fizycznych, bądź intelektualnych, które nie potrafiłoby w niej aktywnie uczestniczyć".[18]                                                                              Należ pamiętać, że w dramie uczestnicy zachowują się naturalnie i logicznie, koncentrując się i angażując w pełni na określonej sytuacji; w przedstawieniu uwaga aktora jest podzielona między uczucia postaci, którą odgrywa, a świadomością obecności widza, dla którego tę postać  przedstawia artystycznie, to znaczy "sztucznie", wykorzystując do tego znaną mu technikę aktorską, dobrą dykcję, nośny, dobrze postawiony glos, wyrazisty gest czy dynamiczne i plastyczne ciało.                                                               W dramie uczestnicy improwizują, to znaczy pracują bez scenariusza, w spektaklu aktorzy wypowiadają na pamięć tekst literacki, a także działają zgodnie z opracowanym szczegółowo na próbach scenariuszem sytuacji i zachowań, które nie zmieniają się w zasadzie podczas kolejnych spotkań z publicznością. W dramie najważniejszy jest pełny, całościowy rozwój człowieka, uczestniczącego w fikcyjnym zdarzeniu, w spektaklu aktor spełnia funkcję medium, wyzwala uczucia widzów i prowadzi ich do katharsis.[19]

1.3             Funkcja i techniki  dramy

            Odpowiedź na wiele prostych pytań może przyjąć jedną z dwu form: albo informacji, albo też bezpośredniego doświadczenia. Pierwszy typ odpowiedzi należy do kategorii kształcenia akademickiego , drugi właściwy jest dramie. Na przykład pytanie: Kto jest niewidomy?. Odpowiedzią może być "osoba niewidoma to taka osoba, która nie może widzieć". Alternatywna odpowiedź :zamknij oczy i nie otwieraj ich przez cały czas, spróbuj odnaleźć wyjście z pokoju" Pierwsza odpowiedź zawiera zwięzłą informację. Intelekt jest być może usatysfakcjonowany. Natomiast druga odpowiedź dostarcza bezpośredniego doświadczenia, przekraczającego zakres zwykłej informacji oraz wzbogacającego wyobraźnię i prawdopodobnie poruszającego serce i duszę tak samo, jak umysł. Tak określić można najprościej funkcje dramy. [20]   Przez ostatnie lata przedstawiono wiele niezbitych i przekonywających  argumentów, które uzasadniały wykorzystanie dramy jako sposobu edukacji.                                                                      Drama jest wyraźnie obecna zarówno w formie, jak i treści każdego aktu edukacyjnego,  jaki kiedykolwiek miał miejsce, zwłaszcza jeśli chodzi o rozwój całościowo pojmowanego człowieka . Jednak nie na tak pojmowanym człowieku musi być skupiona nasza uwaga.[21] Edukacja zainteresowana jest jednostkami, drama- indywidualnością jednostek, unikatowością każdej istoty ludzkiej. Stanowi to jedną z przyczyn nieuchwytności i niewymierności dramy. Stwierdzenie, że nie ma dwóch identycznych osób jest oczywiste, jeżeli chodzi o wygląd zewnętrzny, ale jest równie prawdziwe w odniesieniu do wyobraźni i uczuć, które tworzą podstawę prawdziwej oryginalność, a także stanowią często analizę edukacji akademickiej, która nieuchronnie zmierza do ujednolicenia ludzi.[22]                                                 Drama to metoda wielostronnego, harmonijnego rozwijania osobowości dziecka, wyrosła z praktyki ludzi teatru, łączących pasje pedagogiczne z  artystycznymi.             Głównym sposobem pracy w dramie jest bycie w roli. Polega to na tym, że uczeń jest sobą w nowej nie znanej dla niego, odmiennej sytuacji.  Przykładem może być takie oto polecenie nauczyciela: Jesteś na stacji kolejowej w Londynie. Podchodzisz do kasy. Musisz kupić bilet, nie znasz angielskiego.                        Druga sytuacja: jesteś starą kobietą. Próbujesz kupić bilet na Dworcu Centralnym w Warszawie. Przy kasie jest duża kolejka. Mamy tu do czynienia z różnymi sposobami i stopniami wejścia w rolę. O ile pierwsze uczniowie wykonują z reguły poprawnie, o tyle wejście w postać może prowadzić do fałszu, sztucznego zachowania i " grania", a właściwie amatorskiego zgrywania się. Uczniowie nie potrafiący głęboko pracować tą metodą będą chcieli odwoływać się do chwytów i środków teatralnych, będą chcieli wprowadzać kostiumy i rekwizyty, a jeżeli ich nie powstrzymamy, będą myśleli o perukach i charakteryzacji. W ten sposób spłycą swoje przeżycia, bowiem skoncentrują uwagę na zewnętrznych formach. Żeby to ćwiczenie zostało prawidłowo przeprowadzone, musimy pamiętać, czemu ono służy. O ile pierwsze miało być praktycznym treningiem z kręgu dramy społecznej, uczącej, jak radzić sobie  w życiu, o tyle drugie było treningiem emocjonalnym, powiększało wrażliwość na innego człowieka i pozwalało go rozumieć głębiej. Jeżeli uczeń zajmie się budowaniem charakterystyczności postaci i będzie się odwoływał do schematycznego obrazu ludzi starych, bezradnych, zdziecinniałych oraz nastawiał się na zewnętrzne, groteskowo- karykaturalne ich przedstawienie  (starczy głos, przygięta sylwetka,, trzęsące się ręce) , nie zauważy i nie zapamięta uczuć, jakie przeżywał w związku z konfliktem z grupą kolegów w rolach pasażerów. A tym bardziej nie nauczy się zrozumienia , współczucia i litości dla starego człowieka, nie rozwinie się emocjonalnie, nie pogłębi się jego kontakt z ludźmi.[23]          Można uchronić uczestników dramy  przed takimi teatralnymi rozwiązaniami, trzeba wytłumaczyć uczniowi, że jego zadanie nie polega na pokazaniu starego człowieka, tylko wyobrażenie sobie co on by zrobił gdyby był starym człowiekiem. Takie ćwiczenia wprowadza się w celu wyciszenia wewnętrznego i skupienia grupy. Związane ze zmysłami człowieka, wzrokiem, słuchem, dotykiem, węchem i smakiem, służą rozwijaniu wyobraźni. Nauczyciel czyta na zajęciach fragment jakiegoś tekstu. Uczniowie mają zamknięte oczy. Potem opowiadają o formach, kolorach, postaciach i zdarzeniach, jakie pojawiły się w ich wyobraźni pod wpływem słuchanego utworu.[24] Najpopularniejsze techniki dramowe  to : rozmowa, wywiad, etiuda pantomimiczna, improwizacja, scenka improwizowana, przedstawienie improwizowane, inscenizacja, rzeźba i jej warianty.

Rozmowa

Najprostszą formą zajęć jest rozmowa. Siadamy wtedy blisko siebie, aby dzieci czuły jedność ze swoim nauczycielem. Działanie to ma na celu ukazanie bogactwa i złożonej psychiki, nauczanie rozmowy o doznaniach, budowanie zaufania, uzewnętrznianie słowne uczuć.

Co odczuwamy okłamując swoją mamę?
(mimika twarzy, gesty, słowa)

-      Niektórzy uczniowie spóźniają się: "wchodzimy w role" i staramy się wykonywać różne czynności, które w rezultacie prowadzą do tego, że ktoś się spóźnia. Następnie wspólnie zastanawiamy się, co można zmienić. Próbujemy przedstawić następną nową sytuację.

Wywiad

Wywiad jest częstym sposobem bycia w roli. Może być prowadzony przez całą grupę, może być dwuosobowy, intymny i oficjalny. Jako swoista rozmowa wywiad również łączy się z "wejściem w rolę. Kształci  trudną umiejętność  zadawania pytań.  Nieprawdziwa  sytuacja rozwija wyobraźnię.

Etiuda

Kolejną formą pracy w roli jest etiuda pantomimiczna, ruchowa, z wyimaginowanym przedmiotem. Można przedstawiać takie czynności jak mycie, ubieranie się, można również strzelać z łuku, być wężem, kotem itp. Ćwiczenia te rozwijają ciało, wpływają na wyobraźnię, pomagają w koncentracji oraz ułatwiają wchodzenie w rolę.

Scenki i sytuacje improwizowane

Mogą to być poszerzone wersje "wchodzenia w rolę". Konieczny jest udział większej grupy, z którą wcześniej omawia się przebieg scenki.

Przedstawienie improwizowane

Jest to czasochłonna technika dramy ponieważ trwa dosyć długo czasami przez całe zajęcia. Wymaga skupienia i praktyki oraz zaangażowania wszystkich uczniów. Dostarcza uczestnikom dramy głębokich przeżyć. Przedstawienie odbywa się na podstawie dłuższej historii z książki lub opowiadania.

Inscenizacja

Nie jest typową dramą, opiera się bowiem na wyuczonym wcześniej tekście, punktem wyjścia jest scenariusz. Pod kierunkiem reżysera, aktorzy opracowują swoje role, ćwiczą określone sytuacje. Wszystkie ćwiczenie improwizacyjne są tu jednak zastosowane i pomagają w zorganizowaniu przedstawienia na określony temat. Realizacja przedstawienia wymaga wielkiego wysiłku, zaangażowania wszystkich, czasu i zdolności aktorskich, na koniec podlega osądowi artystycznemu.

Pomnik

Przede wszystkim ta technika rozbudza dziecięcą wyobraźnię, jest pomocna w doskonaleniu plastyki ciała, kształci opanowanie i koncentracje.

 

Żywe obrazy

Uczniowie   zastygają  w   bezruchu   w   najbardziej   dramatycznym momencie granej scenki; po chwilowym zatrzymaniu akcja zaczyna się toczyć, aż do następnego zatrzymania.

Ćwiczenia pantomimiczne

Zadaniem uczestników dramy  jest przedstawienie gestem, ciałem, i mimiką określonego problemu lub tematu.

List

 Tę technikę można wprowadzić, gdy uczniowie posiadają umiejętności pisania i konstruowania zdań. Tematy mogą być różne, muszą jednak być ciekawe, a nawet zaskakiwać uczniów. Dzieci nie zawsze powinny pisać ze swojego punktu widzenia. Mogą zmieniać perspektywę wcielając się w inną postać. Ta forma może być wykorzystana do charakterystyki bohaterów czytanek, opisu zwierząt lub problemów matematycznych.[25]

  Tak duża ilość technik dramowych umożliwia swobodę ich łączenia  podnosząc tym samym atrakcyjność zajęć

1.4                 Wykorzystanie zmysłów do pobudzania wyobraźni

              Wyobraźnia z psychologicznego punktu widzenia oznacza cechę psychiki ludzkiej wyrażającej się w zdolności do tworzenia -wyobrażeń twórczych, fantazji oraz zdolności przewidywania, uzupełniania i odtwarzania zdarzeń, przeżyć innych ludzi, sytuacji.[26]     Wyobraźnia pełni istotną rolę w procesach poznawczych i antycypacji doświadczeń ludzkich. Jej rozwój jest jednym z głównych celów współczesnego kształcenia. Wyobraźnia jest nieodłącznym atrybutem dramy , która odwołuje się do niej, ożywiając ją staje się jednocześnie środkiem jej rodzaju. Szerzej wyobraźnia definiowana jest "jako zdolność człowieka do przekraczania granic własnego doświadczenia"                                                                                                                Każdy człowiek rodzi się z wyobraźnią, która odgrywa ogromną rolę w naszym życiu. Rozwój wyobraźni wymaga stałej możliwości ćwiczenia się w używaniu własnych zdolności wyobrażeniowych. Używanie własnej wyobraźni ułatwia ocenę wytworów wyobraźni innych ludzi.                                                             Do pobudzania wyobraźni wykorzystujemy wszystkie zmysły. Wzrok i dotyk angażuje się do pobudzania wyobraźni poprzez używanie różnego rodzaju przedmiotów, zarówno rzeczywistych jak i wyobrażeniowych. Słuch angażuje się  wykorzystując w ćwiczeniach dźwięki, uczestnicy zajęć dramowych identyfikują te dźwięki, naśladują, dopowiadają do nich różne historie. Zmysłu smaku i węchu można używać do kształcenia wyobraźni pod warunkiem, że mówimy o smakach i zapachach wyobrażonych.  Słuch to zmysł umożliwiający odbieranie fal dźwiękowych. Słuch jest wykorzystywany przez organizmy żywe do komunikacji oraz rozpoznawania otoczenia. [27]                          Dzieci odbierają dźwięki emocjonalnie dlatego do każdego typu odgłosu będą przywoływać obrazy i pomysły na opowiadania. Można poprosić klasę o posłuchanie dźwięków dochodzących z ulicy, jeśli wśród tych dźwięków jest na przykład ruch uliczny możemy zaproponować uczestnikom by wyobrazili sobie rzeczywiste źródło dźwięków i ludzi z nimi związanych -pasażerów, kierowców. W ten sposób używamy zmysłów do pobudzania wyobraźni.[28]  Zmysł wzroku to zdolność do odbierania bodźców świetlnych ze środowiska oraz ogół czynności związanych z analizą tych bodźców, czyli widzeniem.[29]                                                                                                                 Zmysł wzroku wykorzystujemy do pobudzania wyobraźni, w tym celu możemy używać  różnego typu przedmiotów, zarówno wyobrażonych jak i rzeczywiście istniejących. Można podczas zajęć dramowych wyeksponować jakiś przedmiot, tak aby każdy uczestnik mógł go zobaczyć, alternatywnym sposobem jest wypisanie na tablicy wyrazu oznaczającego dany przedmiot. Innym sposobem jest wymienienie nazwy danego przedmiotu. Na przykład słowo "klucz" może prowadzić do opowiadania związanego z jakaś tajemnicą, zagadką, a nie jedynie kojarzyć się z kluczek, który otwiera zamki w drzwiach. Duża atrakcyjność zajęć zależy od inwencji twórczej osoby prowadzącej. Należy rozszerzyć skalę różnego rodzaju przedmiotów o takie, których niemożna zobaczyć w klasie.[30]                                                                    Fascynujące jest poznawanie różnego rodzaju przedmiotów przez zmysł dotyku. Ważne jest, by wszyscy uczestnicy zajęć dramowych mieli zamknięte, bądź zawiązane oczy. Do tego rodzaju doświadczeń możemy wykorzystać praktycznie każdy przedmiot, należy pamiętać że im bardziej nieokreślony kształt będzie miała dana rzecz, tym atrakcyjniejsze będzie to ćwiczenie.                       Niełatwo jest stworzyć odpowiednie warunki do tego by wykorzystać do inspirowania opowiadań prawdziwe zapachy. Mimo tego możemy używać zmysłu węchu, przy założeniu, że te zapachy będą w naszej wyobraźni. Jeśli jednak istnieje możliwość zastosowania prawdziwych zapachów na przykład kwiatów, kadzidełek, skórek  od chleba, będzie to bardzo korzystne. Nauczyciel może zasugerować jakiś zapach, lub poprosić by uczniowie ułożyli opowiadanie dotyczące jakiegoś zapachu, poprzez użycie odpowiedniego przymiotnika możemy skierować opowiadanie na odpowiadający nam temat na przykład: tajemniczy zapach, przyjemny zapach, przerażający zapach itp. Trudniejszą sytuację mamy wówczas gdy chcemy do pobudzenia wyobraźni wykorzystać zmysł smaku. Sposób postępowania jest podobny jak w przypadku wykorzystania zmysłu węchu. Należy pamiętać o tym, że w momencie gdy przywołujemy wyobrażone zapachy lub smaki oczekujemy takiego posługiwania się, które zależy od poziomu pewności siebie i pewnej wprawy w wykorzystaniu wyobraźni. Z tego powodu lepiej rozpoczynać proces rozwijania wyobraźni przez układanie opowiadań w powiązaniu ze zjawiskami rzeczywiście istniejącymi, zamiast takimi, które trzeba sobie wyobrazić .[31] Ćwiczenia te mogą uczynić każdy dzień bardziej atrakcyjnym, interesującym, dzięki nim poczujemy się świadomi i aktywni, mogą nam ułatwić rozumienie innych ludzi. Proces ten to identyfikacja z innymi ludźmi, wnikliwsze dostrzeganie ich poglądów, sposobu odczuwania pewnych spraw i metod radzenia sobie z problemami życia codziennego.



ROZDZIAŁ II

 Drama w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym.

3.1Ogólna charakterystyka dziecka w młodszym wieku szkolnym.

            Późne dzieciństwo, nazywane także młodszym wiekiem szkolnym, to okres trwający od 7 do 12 roku życia. Stanowi on dla dziecka i jego rodziny rodzaj pomostu między dzieciństwem a adolescencją. Pierwsza klasa szkoły podstawowej bywa traktowana jako etap przejściowy między wiekiem przedszkolnym a szkolnym. Klasa szósta stanowi przejście od fazy dzieciństwa do fazy dorastania czyli okresu wczesnej adolescencji.                                                                            W okresie późnego dzieciństwa następują różne zmiany, dotychczasowa spontaniczna aktywność dziecka, zabawa, zamieniają się w system działań sterowanych przez stałe zadania, obowiązki i normy społeczne. Szkoła staje się instytucją wychowawczą i miejscem spotkań z rówieśnikami. Dziecko musi odnaleźć się w nowej roli - roli ucznia.[32]  Okres ten niesie za sobą wiele nowych zadań rozwojowych, które dziecko musi zrealizować, aby poradzić sobie z oczekiwaniami rodziców i szkoły. Do zadań rozwojowych tego okresu zalicza się także osiąganie autonomii osobistej oraz rozwijania postaw wobec grup i instytucji społecznych.   W okresie późnego dzieciństwa szkoła staje się dla dziecka środowiskiem, w którym nabywa ono wiele nowych doświadczeń i umiejętności. Aby sprostać oczekiwaniom szkolnym, dziecko musi osiągnąć odpowiedni poziom dojrzałości szkolnej. Przyjmuje się, że dziecko dojrzałe do podjęcia nauki w szkole to takie, które jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie precyzyjnych ruchów rąk i palców, posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy ogólnej o świecie. Dziecko, które posiada na tyle rozwinięte zdolności komunikacyjne, aby móc porozumiewać się w sposób zrozumiały dla rozmówcy, jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdziałanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych oraz wykonywanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci. Dziecko powinno być też na tyle dojrzałe emocjonalnie, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szkole.[33]               O dojrzałości szkolnej dziecka będzie decydować jakość jego szkolnego startu, a więc, czy rozpoczęcie nauki będzie dla niego tylko przejściową sytuacją trudną czy też stanie się zdarzeniem kryzysowym, wywierającym głębszy wpływ na jego rozwój. Należy pamiętać, iż przekroczenie progu szkolnego oznacza dla dziecka wejście w nową skomplikowaną dla niego sytuację. Wymagania stawiane dziecku nie mogą przekroczyć jego możliwości, muszą uwzględniać specyfikę jego rozwoju psychoruchowego. Możliwość sprostania zadaniom szkoły wymaga dojrzałości wyższych funkcji korowych, która nie tylko zapewnia odpowiedni dla wieku rozwój intelektualny czy emocjonalno- społeczny, ale też dostateczną koordynację ruchową, wzrost uwagi dowolnej, zwiększenie dolności koncentrowania się na przedmiocie zainteresowania.             Erik Erikson nazywa okres między 6. a 12. rokiem życia wiekiem pracowitości albo poczucia niższości, związany z kształtowaniem się poczucia kompetencji i skuteczności w działaniu, natomiast zagrożonym możliwością wytworzenia się u dziecka poczucia mniejszej wartości. Poczucie kompetencji wynika z fachowości uzyskiwanej przez typową dla tego wieku celową aktywność oraz intensywne uczenie się i ćwiczenie różnych sprawności w działaniach indywidualnych i grupowych. Brak sukcesów i nie radzenie sobie z zadaniami, może prowadzić w tym wieku do poczucia nieadekwatności wobec oczekiwań społecznych oraz zahamowań w wykorzystywaniu swojego potencjału rozwojowego. Konsekwencją takiego stanu rzeczy staje się wzrost niepowodzeń w działaniu i związana z tym utrata pozycji w grupie rówieśniczej, będące bezpośrednią przyczyną powstania poczucia mniejszej wartości. Według Erica Eriksona, innym niebezpieczeństwem tego okresu jest dążenie za wszelką cenę do sprostania stawianym dziecku wymaganiom, głównie obowiązkom szkolnym. Dziecko może stać się zależne od stawianych mu zadań. W przyszłości może rodzić to przekonanie, że jedynym kryterium wartości człowieka jest sprostanie stawianym mu wymaganiom. Późne dzieciństwo można uznać za okres dość trudny w życiu dziecka. Jest to także etap rozwoju, kiedy dziecko odczuwa satysfakcję, uważając siebie samego za kompetentnego i skutecznego sprawcę. W okresie tym dziecko odkrywa atrakcyjność grupy rówieśniczej, zarówno jako przestrzeni dla własnych działań, jak i społecznego tła dla osiągnięcia sukcesu. Grupa staje się dla niego pozarodzinnym źródłem wzorców, wartości, a także emocjonalnego wsparcia. Pod koniec tego okresu dziecko angażuje się już w formy aktywności właściwe młodzieży, takie jak zaawansowane sposoby uczenia się, młodzieżowe formy rozrywki i rekreacji. Uczestniczy w zawodach sportowych, podejmuje działania na rzecz środowiska naturalnego i społecznego, a nawet pracę zarobkową dla potrzeb własnych lub w razie potrzeby wspierającą niski budżet rodziny.[34] Aby móc nauczyć się czytać dziecko musi dysponować niezbędnymi zdolnościami w zakresie analizy i syntezy zarówno wzrokowej, jak i słuchowej, pozwalającymi na spostrzeganie i odróżnianie od siebie prostych i złożonych znaków graficznych oraz na prawidłowe rozpoznawanie głosek, zarówno wypowiadanych oddzielnie, jak i stanowiących części wymawianego wyrazu. Dziecko nie może mylić określonych głosek z innymi, podobnie brzmiącymi, oraz powinno rozpoznawać wyraz wymawiany z różną intonacją. Potrzebny jest zatem dziecku odpowiedni poziom słuchu fonetycznego oraz prawidłowa wymowa głosek. Nauka czytania kształtuje analizę słuchową i rozwija słuch fonetyczny, pomagając jednocześnie w nauce pisania ze słuchu.                                                                         Opanowanie czynności pisania wymaga, poza wymienionymi umiejętnościami, dobrej sprawności manualnej oraz koordynacji wzrokowo- ruchowej. Początkowo czynność pisania jest nierozłącznie związana z czynnością odczytywania słów i liter, dlatego wszelkie deficyty w wyżej wspomnianym zakresie osłabiają obie umiejętności równocześnie. Podstawą graficznego odwzorowywania liter i słów są ruchy pisania dokonywane na podstawie analizy wzrokowo -kinestetycznej kształtu litery i słowa oraz ćwiczeń artykulacyjnych. Podczas pisania utrwalają się zarówno ruchy ręki jak też wyobrażenia wzrokowe  i słuchowe przepisywanych słów. Dlatego też dziecko może napisać coś z pamięci, po uprzednim dokonaniu analizy słuchowej i wzrokowej wyrazu lub zdania. Następnym stadium w nauce pisania jest pisanie ze słuchu, czyli pod wpływem samych  bodźców akustyczno- werbalnych, zaś końcowym - samodzielne zapisywanie pomyślanych przez siebie zdań. [35] Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Sprawia ona, że dziecko mogąc skupić się na przedmiocie percepcji, treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak ich przetworzenie oraz zapamiętanie.                                                                                                          Do 5 roku życia uwaga dziecka ma charakter mimowolny, dziecko skupia ją na wyrazistych cechach nowego bodźca oraz na bodźcach atrakcyjnych o dużej intensywności. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5 a 7 rokiem życia, kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających. W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne, bardziej elastyczne i coraz mniej egocentryczne w swym funkcjonowaniu poznawczym. Dzięki nauce funkcjonowania, starsze dzieci potrafią nie tylko powiedzieć kiedy i w jaki sposób należy zwracać uwagę, ale również stosują tę wiedzę w praktyce- podczas nauki lub zabawy. Ich uwaga mimowolna, sterowana przez emocjonalny charakter bodźców, staje się coraz bardziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej.  Dzieci mogą się różnić stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych mogą koncentrować się na wykonywanej czynności z różną łatwością oraz dłużej lub krócej. Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu przerzutności i podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowaniu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi na bezpośrednie odzwierciedlenie  w postępach w nauce. W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć do tej pory mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji. Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nastawienie na dosłowne zapamiętywanie wyuczonego materiału, zaczyna ulegać zmianom.                                                                                        Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego czego się uczą, dokonują samodzielnej analizy, przekształcenia i organizacji informacji zawartych w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe. Do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci skłonne są polegać na strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie palcem czy przyglądanie się. Między 6 - 7 a 10  rokiem życia dzieci stosują następujące strategie: wyliczanie i powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowanie. Dzieci w 10 roku życia regularnie stosują hierarchiczna kategoryzację lub posługują się wskazówkami dotyczącymi kategorii, aby skutecznie nauczyć się i później operować bardziej złożonymi wiadomościami. Do tego czasu obserwujemy rodzaj fazy przejściowej, w której dzieci poznają, oraz są w stanie wytworzyć, określone strategie pamięciowe, nie stosują ich jednak w sposób systematyczny i spójny.[36] Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci nie tylko dysponują osobistą wiedzą na temat skutecznego zapamiętywania, ale stosują ją w sposób zróżnicowany, zależnie od rodzaju zadania. Przy wyborze strategii pamięciowej kierują się m. in. ilością  czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się danego materiału, jego objętością oraz stopniem złożoności i trudności. Wraz z wiekiem dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowane do zadania. Potrafią również lepiej je wykorzystać, co znajduje odzwierciedlenie w lepszych wynikach w nauce, w porównaniu z dziećmi młodszymi lub stosującymi strategie mniej sprawne. [37]                                                                                                                             Późne dzieciństwo to okres, w którym według Jeana Piageta następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu. Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia logicznego, pozwalającego na przeprowadzenie wnioskowania o charakterze przyczynowo- skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśnić wiele zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na rozwiązywanie problemów natury umysłowej i praktycznej.                                                                  Myślenie przyczynowo- skutkowe możliwe jest dzięki rozwinięciu zdolności do wewnętrznego odwracania do decentracji poznawczej. Ten typ myślenia pojawia się także dzięki zdolności do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych i myślowych) oraz  tworzenia serii, czyli porządkowania obiektów w rosnące lub malejące szeregi ze względu na określone kryterium (wysokość, liczebność elementów, ciężar, tip.).        Pod koniec późnego dzieciństwa kiedy dziecko wejdzie w etap myślenia formalnego, będzie w stanie znacznie wykroczyć poza dotychczasowe umiejętności, używając tych samych procedur umysłowych- tworząc klasyfikacje hierarchiczne i wielowymiarowe sieci relacji między pojęciami.[38] Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów, zakazów oraz norm społecznych. Rozumowanie moralne ma wpływ na zachowanie dziecka, ważny jest więc poziom rozwoju tej sfery u dziecka.                                                                                                                     Jean Piaget uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego dzieciństwa, znajdują się najpierw w tzw. Stadium realizmu moralnego (5-7 rok życia), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około 8 do 11 roku życia. Realizm moralny w rozumieniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne, jeśli są przez dziecko dostrzegane, są przez nie traktowane jako realnie istniejące, narzucone z zewnątrz i tak jak prawa fizyczne nie podlegające dyskusji ani zmianom. Oznacza to również, że należy je zawsze i bezwzględnie respektować, można powiedzieć, że chodzi tu o przestrzeganie litery, a nie ducha reguły. Dotyczy to zarówno nakazów i zakazów wydawanych przez dorosłych, jak i reguł obowiązujących w zabawach dziecięcych.   Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguły zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inna charakterystyczną właściwością tego stadium rozumowania jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, tzn. uzależnienie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, nie zaś od intencji sprawcy czy ważności normy. W stadium moralnego relatywizmu, który rozwija się u dzieci w miarę chodzenia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi dla określonych celów społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo, społeczne korzyści, itp. Reguły mogą zmieniać swoje znaczenie w określonych warunkach, mogą też ulec zmianie, jeśli przestaną już być użyteczne. Stopniowo dzieci dostrzegają również, że stosowanie normy może czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo  w szlachetnym celu. Jednak nie oznacza to liberalizmu moralnego, a jedynie odkrycie, że normy mogą powstawać w grupie lub być formułowane czy przyswajane przez konkretnych ludzi, a nawet samo dziecko.[39]                                                                                                                                Około 10- 11 roku życia dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. Moralność autonomiczną,  w której liczy się raczej duch reguły, niż jej litera. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z wyznawanymi przez siebie normami, bez względu na okoliczności tzn. nie z powodu przymusu, obawy przed karą czy oczekiwaniu na nagrodę, ale dlatego, że postępowanie to uważa się za słuszne. Satysfakcjonujące dla dziecka jest samo postępowanie zgodnie z normą, dlatego okres ten zwykło się też nazywać okresem moralnego pryncypializmu.            W ocenach moralnych, dzieci zaczynają brać pod uwagę czynniki psychologiczne, takie jak np. zamiar sprawcy, jego intencje, motywy, a także realne możliwości zgodnego z normą zachowania. U dziecka, które wchodzi w wiek szkolny, zaczyna się rozwijać świadomość działania. Życie dziecka koncentruje się wokół trzech sfer aktywności: nauki szkolnej, codziennych zajęć domowych oraz zabawy. Dziecko spotyka różne znaczenia związane ze sferą działania oraz zaczyna zinternalizować czyli uzewnętrzniać standardy dotyczące wykonywania zadań, typowych dla szkoły i innych miejsc, w których funkcjonuje. Działania charakterystyczne dla wieku szkolnego mają zarówno cechy poważnego, odpowiedzialnego zadania, jak i frapującej, emocjonalnie angażującej rozrywki. Dotyczy to zarówno prac zlecanych przez dorosłych, jak i zadań powstających w trakcie zabaw grupowych czy indywidualnych, a także pasjonowania określonym hobby. Dlatego też podejmowane w tym okresie działania mają zazwyczaj wszechstronne znaczenie: są treningiem sprawności i kompetencji dziecka, uczą dyscypliny w wykonywaniu zadań narzuconych przez siebie lub otoczenie, są czynnikiem rozwoju samooceny, oraz źródłem przyjemności, możliwości ekspresji i wypoczynku. Stymulują też rozwój sfery zainteresowań i zdolności. Nie jest zatem bez znaczenia czym wypełniony jest czas ukierunkowanej aktywności, gdyż kształtują się wówczas struktury i mechanizmy związane z funkcjonowaniem w roli świadomego sprawcy, m. In. wewnętrzne regulatory motywacji działania, zaradności i  kontroli czynności.[40]                        Późne dzieciństwo przygotowuje dziecko do przyszłego samodzielnego zmagania się z wymogami zadań czy sytuacji oraz do samodzielnego stawiania celów i prób ich realizacji, mimo przeszkód. Innymi słowy jest to czas ćwiczenia w zakresie wenątrzsterowności przy jednoczesnym uwzględnianiu obecności i celów innych osób. Jest to także okres nabywania trwałych nawyków związanych z pracą i obowiązkowością, zarówno w sytuacjach zespołowego jak i indywidualnego rozwiązywania zadań. Według Eriksona, późne dzieciństwo to czas identyfikacji z przyszłymi rolami zawodowymi. Ma to szczególe znaczenie  w społeczeństwach, w których okres wchodzenia w dorosłość jest krótki.[41]                                                                             Osiągnięcia i możliwości poznawcze dziecka, badane zazwyczaj  warunkach oderwanych od realiów życia, znajdują odzwierciedlenie w konkretnych sytuacjach: w domu, szkole, na podwórku czy na ulicy. Wtedy bowiem dziecko musi połączyć ocenę sytuacji z posiadaną wiedzą tak, by działać skutecznie. Problemy i zadania z jakimi się spotyka dziecko w młodszym wieku szkolnym pod względem formalnym podobne są do problemów i zadań rozwiązywanych przez wszystkich ludzi, niezależnie od wieku. Dotyczą one zarówno świata przedmiotów jaki i osób, obejmując aspekt poznawczo- operacyjny, a także emocjonalno- ewaluatywny. Zadania rozwiązywane przez dzieci bywają zarówno natury teoretycznej, jak i praktycznej. Celem działania dziecka może być zarówno sam jego przebieg, jak i określony wytwór: rzeczowy, symboliczny lub społeczny.         Z chwilą pójścia do szkoły , dziecko na ogół jest już dostatecznie dojrzałe pod względem fizycznym, co pozwala mu na rozwijanie szybkości, dokładności i koordynacji ruchów, wymaganych w biegach i skokach oraz w dziecięcych grach ruchowych. Ponadto w szkole dziecko ma okazję do praktycznego trenowania tych sprawności, wzrost finezji w zakresie dużej i małej motoryki pozwala na uczestnictwo w grach zespołowych i sportach, wyprzedzając często rozwój umiejętności manualnych wymaganych w szkole. Rozwój ruchowy w tym okresie prowadzi do doskonalenia tej właśnie sfery wykonawczej, przejawiając się w postępach w zakresie sprawności i koordynacji potrzebnych do precyzyjnego wykonywania drobnych ruchów palców i nadgarstka w trakcie pisania czy rysowania. Rozwój funkcji symbolicznych i opanowanie  operacji konkretnych pozwala na tworzenie modelu działania, który obejmuje wyodrębnienie celów i środków działania. Stopniowo rozwijają się zdolności do koordynowania różnych aspektów problemu oraz wzrasta liczba możliwych rozwiązań stosowanych w sytuacji będącej przedmiotem zmagania. Wiąże się to nie tylko z rozwojem zdolności do tworzenia wewnętrznych reprezentacji świata, ale także z wyższym poziomem funkcji percepcyjno - motorycznych, dostarczających bardziej regularnych i "pojemnych" wzorców. Pozwala to dziecku na poszerzenie zakresu uwagi o kolejne aspekty problemu, umożliwia jego rozwiązanie oraz podejmowanie decyzji. Większa niż dotychczas wyobraźnia pozwala dziecku "dostroić się" do zmian, jakie następują w procesie kolejnych przekształceń sytuacji, od stanu rozpoczynającego działanie po stan jego zakończenia.                                                 W późnym dzieciństwie następuje znaczący postęp w zakresie kompetencji komunikacyjnych niezbędnych do działania w kontekście społecznym. Należą do nich zarówno podstawowe, wrodzone kompetencje społeczne, a także umiejętności bardziej specyficzne, nabyte w drodze socjalizacji oraz samokształcenia.[42]

 2.2   Społeczne doświadczenia dziecka w młodszym wieku szkolnym i ich znaczenie dla rozwoju.

  

                  W okresie późnego dzieciństwa dziecko zdobywa dojrzałość do współżycia w społeczeństwie. Uczy się norm i reguł postępowania, wzrasta znaczenie i atrakcyjność kontraktów z rówieśnikami,  staje się to najważniejszym tematem dziecięcych rozmów. H. Sullivan ukazał wpływ, jaki wywierają na rozwój dziecka w wieku szkolnym, angażujące je relacje społeczne. Wyodrębnił on szereg wewnętrznych procesów, przez które dziecko stykając się poza domem z nowymi, ważnymi dla siebie osobami modelującymi jego zachowania, wypracowuje własne standardy, zastępując nimi dotychczasowe. Pierwszym z tych procesów, odzwierciedlającym zmianę w sposobie akceptowania przez dziecko autorytetu jest społeczne podporządkowanie się . Następnie pojawia się społeczna akomodacja czyli proces uświadamiania sobie, że między ludźmi istnieją różnice oraz uznawanie tego faktu.                                                                        Kolejny proces to różnicowanie osób będących źródłem autorytetu, wynikający z porównania ich między sobą, a także określonych klas osób z innymi. Stopniowo dziecko uczy się rezygnować ze swoich egocentrycznych przekonań na rzecz przyswajania sobie tego, co konwencjonalne, przez kontrolę swoich odczuć i spostrzeżeń. W efekcie pojawia się tendencja do uzgadniania treści swej świadomości z przewidywanymi oczekiwaniami innych.   Końcowym etapem rozwoju społecznego w tym okresie jest stopniowa internalizacja wzorców czynności, będących skutkiem uświadomienia sobie przez dziecko zarówno własnych zachowań, jak i ich kontroli stosowanie do wymagań i oczekiwań grupy.[43]     Wejście w grupę rówieśniczą  dziecka w młodszym wieku szkolnym ma bardzo duże znaczenie. Jest potrzebą społeczna samego dziecka. Aby ją zaspokoić  dziecko musi nauczyć się podporządkowywać normom i regułą. Rówieśnicy stają się dla dziecka  wzorami do naśladowania, poprzez kontakty z nimi uczy się sposobów komunikowania       Dla wielu dzieci taka socjalizacja zaczyna się już w okresie przedszkolnym, gdy poznaje grupę rówieśniczą , poznaje panujące w przedszkolu zasady i normy. Dziecko chce być akceptowane dlatego musi się podporządkować wielu zasadom. Dzięki wchodzeniu w liczne sieci kontaktów, dzieci rozwijają umiejętności zarówno interpersonalne, jak i związane z własnym funkcjonowaniem. Rozwój kompetencji społecznych w okresie późnego dzieciństwa obejmuje: lepsze rozumienie sytuacji społecznych, poszerzenie wiedzy o ludziach i zjawiskach społecznych, rozwój w zakresie wnioskowania społecznego, a także poznawanie i trening nowych zachowań oraz ról.  Grupa odgrywa szczególną rolę w przyswajaniu przez dziecko norm społecznych dotyczących funkcjonowania w układach wzajemnej zależności, takich jak: komunikowanie się, okazywanie i doświadczanie przyjaźni, podporządkowanie się oraz kierowanie innymi.  Dla wielu dzieci rozpoczynających naukę w szkole, nową i trudną, okazuje się umiejętność przyjmowania roli odbiorcy komunikatu, gdy jest on kierowany do całej klasy. Wiąże się to z brakiem zdolności do ujmowania siebie z perspektywy dwóch kategorii ról społecznych. W szkole następuje dalszy rozwój sprawności komunikacyjnych. Polega on na rozszerzeniu zakresu pełnienia ról nadawcy i odbiorcy komunikatu  [44]

               Dzieci w wieku przedszkolnym  mają już ulubionych kolegów i potrafią się zaprzyjaźniać. Przyjaźń ta uzależniona jest jednak od możliwości i woli kolegi do bawienia się w sposób, w jaki życzyłoby sobie dziecko.       W drugim stadium dziecko może przeżywać członkostwo w różnych grupach rówieśniczych doświadczając poczucia przynależności, a także mając możliwość opanowania impulsywnych i nieakceptowanych społecznie zachowań na przykład agresywnych.  Wybór przyjaciół  i zrywanie przyjaźni dokonuje się z powodów  bardziej zróżnicowanych niż miało to miejsce w wieku przedszkolnym. Po dziewiątym roku życia rozpoczyna się okres nawiązywania bliskich i opartych na stawianiu wymagań, więzi emocjonalnych z przyjaciółmi tej samej płci. Przygotowuje on do preferowania intymnych relacji uczuciowych z osobami płci przeciwnej w okresie dorastania. Brak przyjaciółki lub przyjaciela tej samej płci w wieku szkolnym jest  przyczyną poczucia osamotnienia i niskiej samooceny. Do około dziesiątego roku życia najczęściej zawiera się bliższe przyjaźnie z dziećmi tej samej połci, zaś zachowania płci przeciwnej często są powodem negatywnych reakcji emocjonalnych.            Nawiązywanie przyjaźni stanowi dla dzieci podstawę do dalszego różnicowania i doskonalenia uczuciowości. Mają one szansę  trenowania empatii, altruizmu i wyrażania gniewu w nie agresywny sposób. Uczą się takich pojęć jak: zobowiązanie, lojalność, solidarność, odpowiedzialność za przyjaciela oraz "swoja" grupę. Poznają również takie kategorie uczuć jak pragnienie chronienia przyjaciół przed niebezpieczeństwem i cierpieniem, wstawiania się za nimi, gdy są karani oraz dzielenia z nimi ich doli: przeżywania radości z powodu ich sukcesu i smutku z powodu porażki.                                                                                                    W okresie uczęszczania do szkoły niezwykle ważna staje się dla dziecka pozycja zajmowana w klasie4. znane są ujemne skutki bycia odrzuconym  przez grupę rówieśniczą lub posiadania przekonania, że się nie jest akceptowany.    Na akceptację ze strony grupy, którą odzwierciedla wysoka pozycja socjometryczna, mogą liczyć dzieci, które osiągają sukcesy w zadaniach i sprawnościach cenionych przez nauczycieli, rówieśników i inne osoby będące autorytetami. Chodzi zatem o dzieci odbierane jako atrakcyjne, kompetentne i skuteczne, a także energiczne i niezbyt wrażliwe. Oznacza to, że zdecydowanie większe szanse na społeczny i osobisty sukces mają dzieci o temperamencie charakteryzującym się nie za wysokim poziomem reaktywności. Takich uczniów preferują także nauczyciele. Temperament ucznia ma wpływ na to, jak jest  on przez nich spostrzegany  i wyznacza ich zachowanie wobec niego. Bycie mało atrakcyjnym lub źle ocenianym, doznawanie porażek w jakiejś dziecinie czy choćby tylko nie wyróżnianie się niczym szczególnym, może obniżyć szanse społecznego istnienia dziecka. Może wpływać tym samym ujemnie na jego samopoczucie oraz powodować pesymistyczne spostrzeganie siebie teraz  i w przyszłości.[45]          Takie przeżycia zniechęcają dziecko do podejmowania jakichkolwiek wysiłków z obawy przed porażką.  Doznania niepowodzeń społecznych u dzieci prowadzi do przekonania, że się jest niegodnym akceptacji. Obawa przed odrzuceniem jest źródłem zachowania  odbieranego przez innych jako postawa dystansu, w odpowiedzi na które, inni zachowują się tak samo. W efekcie dziecko doznaje poczucia osamotnienia i uważa, że jest nie lubiane przez innych. W związku z tym nasila ono  zachowania, które czynią je niepopularnym. Jeżeli stan ten się przedłuża, powtarzające się sekwencje społecznych porażek, mogą prowadzić do rozwinięcia się u dziecka społecznej bierności, nieśmiałości, niskiej samooceny, poczucia niższości, a także różnych form społecznego niedostosowania, mających trwały charakter- obserwowanych u osób dorosłych.[46]

2.3 Drama jako metoda wychowawcza.

Edukacja dramatyczna w swej istocie pajdocentryczna, za swój obiekt przyjmuje dziecko. W przeciwieństwie do wcześniejszych teorii nie uważa się tu dziecka za miniaturowego dorosłego, ani też jej początkiem nie była sztucznie stworzona koncepcja. Metoda ta bierze dziecko takim jakim jest ono naprawdę , pozwala mu rozwijać się w sposób spontaniczny, uznaje zabawę za formę rozwoju o niezaprzeczalnych wartościach, uważa wreszcie, że wyobraźnia dziecka, mająca niezwykle doniosłe miejsce w edukacji, jest w swej istocie dramatyczna.                                                                                         Drama to pedagogiczno- psychologiczna metoda pracy i zabawy. Jest metodą wszechstronnego, całościowego rozwijania naszej osobowości jest doskonałym narzędziem wychowania i nauczania. Podczas zajęć uczestnicy  pobudzają sferę emocjonalną i intelektualną, przeżywają razem daną sytuację. Sensem  dramy jest zabawa i myślenie. Dzięki nauce poprzez zabawę nie ma czasu na nudę i zniechęcenie. Kreatywna, twórcza zabawa pobudza uczestników do aktywności, ośmiela ich, kształci umiejętność wypowiadania się za pomocą mimiki, gestów, plastyki ciała.  Dzieci różne treści przyswajają szybciej i na dłużej a to dzięki temu, że forma przekazywania wiadomości jest dla nich atrakcyjna i ciekawa.  Radość doświadczania nieznanych światów, przekraczanie realnych granic, wielość postaci to najmocniejsze z atutów dramy.                              Drama dziecięca jawi się jako środek , za którego pośrednictwem dziecko dorasta i dojrzewa. Podstawą metody jest przeświadczenie że dramatyczna wyobraźnia umożliwia dziecku dostrzeganie zależności pomiędzy ideami, że poprzez wcielanie się w inne osoby i identyfikację z nimi może ono pojąć i uświadomić  sobie w sposób głębszy świat, który je otacza[47]. Dzieci, które uczestniczą w dramie poszerzają dzięki niej swoje doświadczenia i wiedzę. Drama jest ważnym środkiem psychoterapeutycznym, dzięki niej możemy się przenieść gdzie tylko chcemy, możemy zdobywać szczyty, pływać w oceanie, odkrywać nie odkryte krainy, latać w kosmosie.  Drama to metoda wychowania i nauczania, która sprzyja wszechstronnemu rozwojowi dziecka. Przygotowuje je do wejścia w różne role społeczne, pomaga mu wydobywać i rozwijać najbardziej pożądane cechy osobowości człowieka. Metoda ta odwołuje się do naturalnej aktywności dziecka jak również do natury dziecka , która tkwi w każdym dorosłym. Pobudza wyobraźnię  bazując na spontanicznej, ekspresji aktorskiej. Drama wykorzystuje predyspozycje człowieka do wchodzenia w role. Drama buntuje się przeciwko tradycyjnym metodom edukacyjnym takim jak na przykład praca szkolnego teatrzyku. Dając dziecku gotowy tekst, każąc uczyć się go na pamięć uczymy go sztuki udawania, uczeń zatraca w takiej sytuacji swoja osobowość,  nie ma tu miejsca na indywidualne podejście do tematu,  rezygnuje z aktu twórczego. W dramie najważniejszy jest sam proces nie efekt końcowy w postaci przedstawienia. W dramie uczymy się zrozumieć co to znaczy być sobą w grupie. W sposób ekspresyjny wyrażamy siebie by później zastosować te umiejętności w większym środowisku społecznym.                 Drama pomaga w pełnym wyrażeniu tego co czujemy, dzięki niej możemy komunikować innych ludzi o naszych potrzebach, problemach, pragnieniach, lękach. Zachęca nas do podjęcia różnych zadań, które rozwijają, aktywizują, uczą. Dzięki temu uczniowie, którzy uczestniczą w zajęciach dramowych nie uciekają od problemów, trudnych sytuacji, podejmują wyzwania tworząc postaci ludzi twórczych w działaniu, odważnych, otwartych, ludzi pewnych siebie i ambitnych. Największą zaletą dramy jest to iż może w niej udział brać każdy chętny i otwarty na nowe doświadczenia człowiek wystarczy chęć i motywacja. Dzięki dramie można pozbyć się kompleksów i zahamowań  i stać się otwartym na drugiego człowieka.

2.4 Rola dramy w rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolym

  Drama jako metoda dydaktyczno - wychowawcza jest przedłużeniem zabawy dziecięcej. Dzieci najczęściej odgrywają role rodziców i kuzynów oraz role zawodowe z najbliższego otoczenia, takie jak : kominiarz, lekarz, nauczyciel, sprzedawczyni sklepu spożywczego, konduktora. Bawiąc się w role, bardzo dokładnie naśladują swoich rodziców, ich sposób zachowania, mówienia, intonacje, często dosłownie odgrywają konflikty domowe. Jako lekarz, odgrywają rytuał badania pacjenta i posługiwania się językiem specjalistyczno-medycznym. Wielki wpływ na treści zabaw i charakter bohaterów mają środki masowego przekazu i literatura.  Sytuacja ta wymaga od uczestników pełnego, uczuciowego i emocjonalnego zaangażowania w jej przedstawienie. Wyczuwanie i przeżywanie pomóc ma w głębszym i bardziej osobistym dotarciu do określonego problemu, a doświadczenie fikcyjne przekształcić w doświadczenie  rzeczywiste. Wchodząc w bezpośrednią akcję dramową stajemy się symbolem, ponieważ  drama jest nie tylko  "działaniem" dla "działania", ale posiada znaczenie symboliczne.                         W działaniu dramowym symbol obejmuje całą osobę gającego, ruchy jego ciała, brzmienie głosu, wyraz twarzy oraz wykorzystywane przedmioty. Istotą dramy jest również napięcie. Rozciąga się ono pomiędzy dwoma biegunami: wyobrażeniem i działaniem. W dramie napięcie powstaje wcześniej niż wyobrażenia i działanie i jest reakcją na samą sytuację dramową. Charakterystyczne jest również powstawanie napięcia podczas dramy, w sytuacji gdy zarysowują się wśród jej uczestników różnice poglądów czy wręcz stawanie wobec siebie w opozycji. W takich sytuacjach wejście w rolę jest najgłębsze, uczestnicy dramy najpełniej przeżywają przedstawiane przez siebie tematy czy problemy[48]                                                   Drama spełnia wszystkie zasady nauczania wychowującego. Dzięki dramie rozwijają się takie czynności umysłowe jak skupienie, spostrzeganie, pamięć, obserwacja, analizowanie, wyobraźnia, konstruowanie i wyciąganie wniosków. Aktywne uczestnictwo w zajęciach dramowych wzbogaca słownictwo dotyczące przeżyć, uplastycznia ciało, wzmacnia koordynacje ruchową ciała. Kształtuje charakter, uczy współpracy z grupą. Zadaniem nauczyciela jest przekazywanie uczestnikom poleceń i prośba  by rozwiązali konkretny problem wchodząc w role  w sytuacji fikcyjnej. Drama nie jest łatwą metodą nauczania i wychowywania. Wymaga zdolności dramatyczno- reżyserskich, pełnego partnerstwa z uczniami. Należy pamiętać, że drama to nauka poprzez zabawę ważna jest więc zasada stopniowania trudności. Drama umożliwia nauczycielowi kontrolę jego wychowanków. Drama jest metodą uczenia i rozwijania ucznia, bazuje na umiejętnościach aktorskich, naśladowczych. Rozbudza refleksję, pomaga w zrozumieniu motywacji różnych zachowań. Ważne jest również to iż uczeń w roli , ukryty za maską, rozwiązując czyjeś problemy, równocześnie rozwiązuje swoje własne. Dzięki dramie dzieci łatwiej mogą podejmować decyzje, uwierzyć w siebie, w swoje możliwości , rozwijać swoje zainteresowania i osobowość. Zajęcia dramowe uwrażliwiają uczniów na problemy otaczającego ich świata. Drama to poczucie humoru, różnorodność wrażeń, wzbogacanie własnych doznań różnego rodzaju przeżyciami, drama odrywa od codzienności rozładowuje napięcia, kompleksy, pomaga otworzyć się na świat, ludzi. Nie ma w niej miejsca na nudę. Pomaga rozwiązywać sytuacje trudne, konfliktowe. Drama przyspiesza emocjonalne, intelektualne i społeczne dojrzewanie dziecka, uczy jak unikać błędów życiowych.

 

RODZIAŁ III

Metodologiczne rozważania badań nad rolą dramy w wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym.

3.1 Problematyka badań

              W swojej pracy pragnę zająć się omówieniem roli dramy w wychowaniu  dziecka w młodszym wieku szkolnym. To zagadnie  jest dla mnie szczególnie interesujące ze względu na swoją złożoną formułę. Niewiele jest  wyników badań, które mówiły by o roli dramy w wychowaniu dzieci. Uważam, że kontakt dziecka ze sztuką i jego spontaniczna aktywność twórcza, może przyczynić się do lepszego, sprawniejszego funkcjonowania złożonych procesów poznawczych, emocjonalnych.

               

              Słowo metodologia w najwęższym znaczeniu a jednocześnie najbardziej przydatnym w niniejszej pracy oznacza: "grupę zagadnień czysto warsztatowych, związanych z pracą badawczą w danej dziedzinie. Są to więc problemy możliwie doskonałych technik gromadzenia danych, ich trafności i niezawodności, zasad dobierania próby, metod merytorycznej i statystycznej analizy wyników."[49]

3.2. Cel i zakres pracy.

  Poszukiwania badawcze nie byłyby możliwe bez określenia zasadniczych celów poznania naukowego. W swojej pracy będę się kierowała celami wskazanymi przez T. Pilcha i T. Bauman[50]:

Eksploracyjne

Opisowe

Wyjaśniające

Dążenie do rozpoznawania

podstawowych faktów,

zbiorowości i kwestii.

Wytwarzanie szczegółowych, bardzo dokładnych opisów.

Testowanie przesłanek i założeń teorii.

Tworzenie ogólnych intelektualnych obrazów badanych warunków.

Odnoszenie nowych danych do znanych uprzednio.

Wypracowanie i wzbogacenie wyjaśnień teoretycznych.

Formułowanie i koncentrowanie się na problemach przyszłych badań.

Tworzenie zbioru kategorii i klasyfikacji typów.

Poszerzanie teorii nowych kwestii i problemów.

Generowanie nowych idei, przypuszczeń i hipotez.

Przejrzysta kolejność stopni czy stadiów badania.

Wspieranie albo odrzucanie wyjaśnień poszczególnych przesłanek.

Określanie wykonalności prowadzonych badań.

Dokumentowanie procesów czy mechanizmów przyczynowych.

Wiązanie kwestii i tematów z ogólnymi zasadami.

Rozwijanie technik pomiaru i opisu przyszłych danych.

Opisywanie podstaw kontekstu sytuacyjnego badań.

Określanie, które warunkiem kilku wyjaśnień jest najlepsze.

  "Podstawowym warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie sobie przez badacza problemów, a często także i hipotez roboczych, określających w sposób możliwie precyzyjny cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych(.)bez nich trudno byłoby dokonać większego postępu lub nowych odkryć w dziedzinie interesujących nas faktów i zjawisk."[51]

  J.Pieter, stwierdza że " problem jako swoiste pytanie, określające jakość i rozmiar pewnej niewiedzy (pewnego braku w dotychczasowej wiedzy), określa cel i granice pracy naukowej(.)"[52]

              Podobnie  T. Pilch i T. Bauman uszczegóławiają poprzednią definicje i twierdzą, że " problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania." [53]Problemy badawcze według J. Pietera to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie przyrodzie i otoczeniu a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione przez nas pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka.[54]

              S. Nowak uważa, że problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.[55]

              Natomiast M. Łobocki przedstawia problemy badawcze jako pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych.[56]

               Problem badań według Okonia to zadania wymagające pokonania jakiejś trudności o charakterze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności podmiotu.[57]

Najogólniej rzecz ujmując problem badawczy w literaturze przedmiotu definiowany jest najprościej jako pytanie bądź zbiór pytań, problem badawczy, zatem to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie.[58] Pytania zawarte w problemie mogą dotyczyć różnych zjawisk i ich przebiegu, dlatego wyróżnia się różne kategorie problemów badawczych. Pierwsze z nich dotyczą własności interesujących nas przedmiotów, mogą to być także pytania o to czy zaszły interesujące nas zjawiska, czy też o natężenie cech ilościowych.[59] Sam Problem badawczy powinien spełniać pewne kryteria poprawności, powinien być zatem jasno i precyzyjnie sformułowany, wyraźny i ograniczony do konkretnych zagadnień oraz realny i możliwy do rozwiązania, przy posiadanym zestawie metod i środków badania naukowego.[60] Jednocześnie powinien posiadać takie cechy, jak: precyzja określenia, empiryczna sprawdzalność - czyli możliwość udowodnienia jego prawdziwości lub fałszu na gruncie badań naukowych. Natomiast osoba przeprowadzająca badanie powinna dążyć przy formułowaniu problemu do jego uzasadnienia w oparciu o dostępną w literaturze wiedzę dotyczącą go bezpośrednio lub pośrednio.[61]

3.3. Rodzaje problemów badawczych.

Problemy dotyczące danego zjawiska  mogą być rozpatrywana pod wieloma względami. Klasyfikację problemów badawczych podjął między innymi M. Łobocki. Zaproponował on podział problemów badawczych na:

1.                        Problemy naukowo-badawcze i subiektywnie-badawcze

Problemy naukowo-badawcze zmierzają do całkowicie nowych odkryć, nie znanych dotąd w pedagogice. Problemy subiektywnie-badawcze stanowią nowość dla samego badacza, nie zorientowanego należycie w dokonanych już osiągnięciach pedagogicznych.[62]

2.                        Problemy dotyczące właściwości zmiennych i relacji między zmiennymi

Problemy dotyczące właściwości zmiennych dotyczą samych właściwości interesujących nas faktów i zjawisk. W relacji między zmiennymi analogicznie dochodzą relacje między faktami i zjawiskami. S. Nowak nazywa pierwsze z nich py­taniami o zmienne, tj. o "wartości zmiennych charakteryzujących zjawi­ska i przedmioty, które znalazły się w polu naszego zainteresowania", a drugie pytaniami o relacje między zmiennymi, czyli o to, "czy zachodzą pewne relacje łączące zmienne naszego badania bądź przedmioty przy pomocy tych zmiennych określane".[63]

3.                        Problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia

Jeśli problemy badawcze rozpoczynają się od partykuły "czy", poprzedzającej zdanie oznajmiające, wówczas mamy do czynienia z problemem w postaci pytań rozstrzygnięcia. Pytania takie dostarczają jedynie dwie możliwe odpowiedzi: "tak" lub "nie".




Problemy badawcze w postaci pytań dopełnienia rozpoczynają się od przysłówków i zaimków pytających, jak "kto?", "co?", "ile?", "gdzie?", dlaczego?" itd. Pytania te w przeciwieństwie do pytań rozstrzygnięcia, wymagają szerszych odpowiedzi.[64]

Jeśli chodzi o inne klasyfikacje, to S. Nowak zaproponował dwie kategorie problemów badawczych, mianowicie:

1.      Pytania o własności przedmiotów, które zmierzają do uzyskania odpowiedzi stwierdzających, czy zaszły pewne zjawiska, lub też jakie było natężenie pewnych cech o charakterze ilościowym, jak liczne były przedmioty pewnej kategorii. Jest to kategoria pytań o wartości zmiennych charakteryzujących zjawiska i przedmioty, które znalazły się w polu zainteresowania badacza

2.      Druga kategoria pytań, to pytania o to czy zachodzą pewne relacje między właściwościami badanych przedmiotów.

Wyodrębnienie w problematyce badawczej pytań o zmienne i pytań o relacje między zmiennymi jest istotne, gdyż inne na ogół metody służą do ustalenia wartości zmiennych, a inne do chwytania relacji między nimi.[65]

J. Szumski biorąc za kryterium przedmiot, zakres i rolę, jaką pełnią problemy, wyróżnia:

·                                problemy teoretyczne i praktyczne

·                                problemy ogólne i szczegółowe

·                                problemy podstawowe i cząstkowe

Powyższa klasyfikacja ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczym całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badania oraz rozczłonkowanie go na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego.[66]   

                                                                                                                        3.4. Formuowanie problemu badawczego.

W poprawnym sformułowaniu problemów badawczych może dopomóc, oprócz klasyfikacji, uświadomienie sobie niektórych kryteriów poprawności sformułowania problemów.

F. N. Kerlinger wyróżnia trzy kryteria poprawnie sformułowanego problemu badawczego:

1.                              Problem ma wyrażać relację zachodzącą między dwiema lub więcej zmiennymi

2.                              Problem ma być sformułowany jasno i jednoznacznie i to koniecznie w formie pytania, a nie stwierdzenia

3.                              Problem ma dotyczyć zmiennych, dając się zbadać, pozbawiony takiej możliwości przestaje być problemem badawczym

Tutaj spośród możliwych kryteriów poprawności problemów badawczych omawiane są takie jak precyzyjność w ich formułowaniu, usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych oraz ich empiryczną sprawdzalność i przydatność praktyczno-użyteczną.[67]

              Istotnym kryterium poprawności problemów badawczych jest precyzyjne ich sformułowanie pod względem logicznym i językowym. Innym ważnym kryterium jest realna możliwość ich rozwiązania w sposób jak najbardziej trafny i rzetelny.[68]

              Tadeusz Pilch określa formułowanie problemu badawczego jako ważny zabieg, wymagający poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Wyróżnia on trzy warunki poprawnego sformułowania problemów badawczych:

1.                  Sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie pracy.

2.                  Sformułowane problemy muszą zawierać wszystkie generalne zależności między zmiennymi.

3.                  Sformułowane problemy muszą być rozstrzygalne empirycznie oraz wartościowe praktycznie.

Jak pisze Tadeusz Pilch, problem badawczy czy raczej zespół problemów badawczych, wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji.[69]

  Uwzględniając kryteria poprawności problemów badawczych w niniejszej pracy pragnę zastosować  następująco brzmiący problem badawczy:

 

Jakie funkcje w opinii nauczycieli i wychowanków pełni drama jako metoda wychowania?

 

              Złożoność problemu głównego wymaga zredukowania go do pytań szczegółowych. Proces redukcji wymaga zdefiniowania kluczowych pojęć. Na potrzeby pracy przyjmuję, że spośród wielu definicji wychowania wybrałam, że: wychowanie jest to wdrożenie do pełnienia ról społecznych. Drama jako metoda wychowania jest świadomie użytym sposobem kształtowania doświadczeń w pełnieniu ról. Na potrzeby badań wyodrębniłam trzy kategorie ról, które pełnią ludzie w interakcjach społecznych i których doświadczanie  jest możliwe w sytuacjach dramy. Badanie zatem będzie okupione na poszukiwaniu odpowiedzi na następujące pytania:

1. Jakie funkcje pełni drama w doświadczaniu roli przełożonego?

2. Jakie funkcje pełni drama w doświadczaniu roli podwładnego?

3.  Jakie funkcje pełni drama w doświadczaniu roli partnera?

4. Jakie czynniki socjodemograficzne różnicują opinię nauczycieli?

Odpowiedzi na te pytania wymagają ciągu czynności badawczych.

       3.5 Zmienne i wskaźniki badań

3.6.  Definicje i klasyfikacja zmiennych

              Ustalenie zmiennych we wszystkiego rodzaju badaniach ilościowych pozwala nie tylko na bardziej adekwatny opis podstawowego problemu badawczego, lecz również na lepsze zdanie sobie sprawy z dużej jego złożoności i głębsze jego rozumienie.[70]

              Zmienne w badaniach naukowych, w tym także pedagogicznych, są pró­bą uszczegółowienia głównego ich przedmiotu, czyli problemów badaw­czych, jakie zamierza się rozwiązać, i hipotez roboczych, jakie pragnie się potwierdzić lub odrzucić.[71] 

              Zmienną nazywa Wincenty Okoń: "czynnik przybierający różne wartości w danym zbiorze".[72]

              Zmienną nazywa się dowolną właściwość, czynnik, cechę, która przybiera różne wartości w danym zbiorze. Wyłanianie zmiennych polega na wyodrębnianiu tych właściwości, które określają dany przedmiot.[73]

              Tadeusz Pilch definiuje zmienne jako: ".to co daje się zaobserwować w każdym zdarzeniu lub zjawisku - to kilka podstawowych cech konstytutywnych dla danego zdarzenia."[74]

              Jeśli chodzi o klasyfikacje zmiennych to najbardziej użyteczna w badaniach pedagogicznych jest klasyfikacja z uwagi na związane z nimi przyczyny i skutki. Obejmuje ona tak zwane zmienne zależne i niezależne oraz pośredniczące i kontrolne.[75]

·                    Zmienna niezależna

Zmienną niezależną określa W. Okoń jako zmienną, której zmiany nie zależą od zespołu innych zmiennych występujących w badanym zbiorze, np. wiek ucznia jako zmienna niezależna warunkuje jego osiągnięcia, ale on sam od niej nie zależy.[76]

Zmienne niezależne to sposoby oddziaływania wychowawczego i działalności dydaktycznej. Są nimi te działania natury pedagogicznej, których celem jest spowodowanie określonych skutków w rozwoju umysłowym, społecznym, moralnym, fizycznym dzieci i młodzieży. Określają one charakter bliższych oddziaływań, w których upatruje się przyczyny określonych zmian w procesie wychowania, uczenia się czy kształcenia.[77]

·                    Zmienna zależna

              Zmienna zależna, jest zmienną której zmiany są skutkiem oddziaływania jednej lub więcej jakichś zmiennych (zmiennych niezależnych lub zmiennych pośredniczących).[78]

              Jak pisze M. Łobocki, zmienne zależne to rzeczywiste lub domniemane skutki uwzględnionych w badaniach zmiennych niezależnych, czyli spodziewane przez badacza wyniki zastosowanych oddziaływań pedagogicznych. Można powiedzieć, że zmienne zależna są bezpośrednim skutkiem lub przynajmniej pośrednim następstwem zmiennych niezależnych.[79]

·                    Zmienne pośredniczące

Bywają nazywane również zmiennymi interwe­niującymi lub zmiennymi niezależnymi - zakłócającymi.

Jak stwierdza H. Komorowska są nimi "czynniki działające na obszarze badawczym między przyczyną, jaką stano­wi zmienna niezależna, a skutkiem, jaki stanowi zmienna zależna"[80]

M. Łobocki pisze, że są to najczęściej zmienne nie objęte planowaną kontrolą podczas przeprowa­dzanych badań. Zazwyczaj umożliwiają dodatkowe wyjaśnienie współ­zależności między zmiennymi niezależnymi i zależnymi czy też wręcz zachodzącego między nimi jednokierunkowego związku przyczynowo - skutkowego. W każdym razie zwracają uwagę na inne ważne przyczy­ny nie uwzględnione w schemacie (planie) badawczym zmiennych zależ­nych. Zmienne pośredniczące przybierają na ogół postać bądź to zmiennych kontekstowych (uniwersalnych), tj. oddziaływających w sposób niemal równoległy do objętych kontrolą zmiennych niezależnych bądź zmiennych interferujących (okazjonalnych), czyli sporadycznie lub tylko jednorazowo pojawiających się w trakcie badań [81]

·                    Zmienne kontrolne

Zadaniem tych zmiennych jest sprawdzenie, czy przyjęta poprzednio zmienna interweniująca lub kilka tego rodzaju zmien­nych wystarczająco tłumaczą związek przyczynowo - skutkowy między ba­daną zmienną niezależną i zależną (lub pomiędzy kilkoma z nich).[82]

Potrzeba odwoływania się do tego rodzaju zmiennych zachodzi wtedy, gdy nie tylko zmienne zależne i niezależne, lecz także interweniujące nie tłumaczą do końca zachodzących między nimi zależności. Po prostu nasuwają wątpliwości co do ich słusz­ności.[83]

Oprócz zmiennych zależnych, niezależnych, kontrolnych i pośredniczących wyróżnia się również:

·                    Zmienne ilościowe

Zmienne ilościowe mogą przybierać następujące postacie:

- zmienne porządkowe - umożliwiają ich pomiar wedle skali porządkowej

      - zmienne interwałowe  - pozwala na pomiar w skali interwałowej, pod warunkiem, że dane stanowiące podstawę takiego pomiaru gromadzone są za pomocą odpowiednio wystandaryzowanych metod i technik badawczych.

      - zmienne ilorazowe - pozwala na pomiar w skali ilorazowej[84]

·                    Zmienne jakościowe

Jak pisze S. Nowak, zmien­ne te "pozwalają ustalić relacje równości bądź różności dla badanej pary przedmiotów porządkowanych za ich pomocą, nie pozwalają natomiast stwierdzić, że któryś przedmiot ma daną cechę w wyższym stopniu niż inny".[85]

Ta szczegółowa charakterystyka zmiennych służy wprowadzeniu klasyfikacji zmiennych w moich badaniach.

Diagnostyczna postać problemu sprawia, że w badaniach nie występują zmienne zależne i niezależne, wyłącznie zmienna globalna badana: funkcje dramy w wychowaniu. Została ona zdefiniowana następująco: drama jako metoda wychowania jest źródłem doświadczani jej uczestników w pełnieniu następujących ról społecznych: przełożonego, podwładnego, partnera.

Im częściej uczestnicy dramy nabywają doświadczeń w pełnieniu tych ról, tym pełniejsze jest wypełnianie funkcji przyjętej metody.

Taka operacjonalizacja  zmiennej globalnej umożliwia wyłonienie następujących zmiennych szczegółowych:

1.                             Doświadczenie w roli przełożonego. Na potrzeby badań przyjmuję następujące definicję wskaźnikową zmiennej szczegółowej. Uczestnik dramy nabywa doświadczeń w pełnieniu roli przełożonego wówczas gdy w wyniku akcji ma możliwość przejawiania następujących zachowań: przyjmuje odpowiedzialność za przebieg akcji, organizuje, ocenia, kontroluje.

2.                             Doświadczenie w roli podwładnego. Na potrzeby badań przyjmuję następujące definicję wskaźnikową zmiennej szczegółowej. Uczestnik dramy nabywa doświadczeń w pełnieniu roli przełożonego wówczas gdy w wyniku akcji ma możliwość przejawiania następujących zachowań: podporządkowanie się organizacji akcji, posłuszeństwo, zdyscyplinowanie i rezygnowanie z odpowiedzialności.

3.                             Doświadczanie w roli partnera. Na potrzeby badań przyjmuję następujące definicję wskaźnikową zmiennej szczegółowej. Uczestnik dramy nabywa doświadczeń w pełnieniu roli przełożonego wówczas gdy w wyniku akcji ma możliwość przejawiania następujących zachowań: przyjmuje współodpowiedzialność za przebieg akcji, wspólnie z przełożonym kontroluje, nadzoruje, ocenia.

  3.7 Definicje i klasyfikacja wskaźników

              Aby komunikatywnie opisać zmienne bądź to ilościowe bądź jakościowe, musimy posłużyć się określonymi wartościami opisowymi. Te empiryczne czynniki wskazujące , jaka jest badana cecha nazywamy wskaźnikami.[86] Ustalenie wskaźników jest niezbędne szczególnie wtedy, gdy mamy do czynienia ze zmiennymi pośrednio obserwowalnymi i gdy poszczególne zmienne są określane za pomocą pojęć abstrakcyjnych oraz teoretycznych konstruktów pojęciowych.[87]

              T. Pilch opisuje wskaźnik jako "pewną cechę, zdarzenie lub zjawisko, na podstawie którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje".[88]

              Jak pisze S. Nowak: "wskaźnikiem jakiegoś zjawiska "Z" nazywać będziemy takie zjawisko "W",  którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub                z określonym czy choćby z większym prawdopodobieństwem) stwierdzić, że zaszło zjawisko "Z"".[89]

Wskaźniki, na podstawie których wnosimy o zajściu jakiegoś zjawiska, mogą być różne. Zależy to od charakteru wskazywanego przez wskaźniki zjawiska oraz od rodzaju związku, jaki łączy te wskaźniki z danym zja­wiskiem. Wyróżnienie kilku ich typów pozwala na uświadomienie sobie, co stanowi podstawę przechodzenia od zaobserwowanego wskaź­nika do stwierdzenia wskazywanego przez nich zjawiska.

S. Nowak wy­różnia trzy typy wskaźników. Są nimi wskaźniki: empiryczne, definicyjne i inferencyjne.

·     Wskaźniki empiryczne - występują wtedy, gdy wskazywane przez nie zja­wisko daje się łatwo i bezpośrednio zaobserwować. Stąd też zachodząca relacja między nimi a danym zjawiskiem ma charakter związku empirycz­nego. To znaczy, o powiązaniu danego wskaźnika (lub wskaźników) ze zjawiskiem wskazywanym możemy przekonać się niejako "naocznie" za pomocą bezpośredniej obserwacji.

Stroną dodatnią wskaźników empirycznych jest zazwyczaj duża łatwość wykazania ich słuszności, czyli stwierdzenia, że są rzeczywiście symptomem badanego zjawiska.

Wskaźnikowi empirycznemu nie wolno zaufać mu bez­względnie, gdyż stwierdzony związek empiryczny między danym wskaźnikiem a zjawiskiem przezeń wskazanym może się niekiedy okazać mało ścisły i wręcz błędny.[90]

·     Wskaźniki definicyjne - mają miejsce wówczas, gdy wynikają z definicji badanego zjawiska lub faktu. "W takim przypadku nadajemy sens dane­mu terminowi za pomocą badania jego pełnej bądź cząstkowej definicji, w której wskaźnik (bądź zespół wskaźników) jest członem definiującym".[91]

Wskaźnik definicyjny spełnia swą funkcję tym lepiej, im bardziej sta­ranna i dostatecznie pogłębiona jest definicja wskazywanego przez niego zjawiska. W wielu wypadkach nie jest jednak dostatecznie jasne, czy dana definicja rzeczywiście w pełni oddaje znaczenie definiowanego terminu. Niemniej badając określone zjawisko łatwo sprawdzić, czy badacz mieści się w zakresie badanego zjawiska, czy nie zawęża go lub też czy nie wybiega poza jego zakres.[92]

·     Wskaźniki inferencyjne - odnoszą się do zjawisk bezpośrednio nie obserwowalnych        i nie wchodzą do definicji badanych zjawisk. Pod pierwszym względem różnią się istotnie od wskaźników empirycznych, a pod drugim od wskaź­ników definicyjnych. Wskaźniki inferencyjne dotyczą ukrytych hipote­tycznych zmiennych, które wprawdzie są nie obserwowalne, ale posiadają osobliwą "realność" i szereg obserwowalnych następstw.[93]

W praktyce pedagogicznej posługujemy się często wskaźnikami mieszanymi. Dobór odpowiednich obserwowalnych wskaźników dla badanego zjawiska łączy się z koniecznością ustalenia rzadziej tylko jednego wskaźnika, częściej wielu wskaźników. W poprawnym doborze wskaźników dopomóc może uświadomienie sobie różnych więzi przyczynowych, jakie łączą wskaźniki ze zmiennymi przez nie wskazywanymi.[94]

Wskaźnikami badanych zmiennych są wypowiedzi nauczycieli i uczestników zajęć w pałacu młodzieży w Szczecie na temat pełnienia roli przełożonego, podwładnego i partnera w sytuacjach dramy.

Wskaźnikami pierwszej zmiennej szczegółowej są:

- wypowiedzi na temat częstotliwości doświadczeń roli przełożonego w tym: inicjowanie akcji, organizowanie, ocenianie i kontrolowanie oraz zaobserwowane zachowania w czasie pełnienia roli takie jak: gestykulacja, plastyka ciała, intonacja głosu, miejsce w przestrzeni.

Wskaźnikami drugiej zmiennej szczegółowej są:

- wypowiedzi na temat częstotliwości doświadczeń roli podwładnego w tym: podporządkowanie się organizacji akcji, posłuszeństwo, zdyscyplinowanie i rezygnacja z odpowiedzialności.

Wskaźnikami trzeciej zmiennej szczegółowej są:

- wypowiedzi na temat częstotliwości doświadczeń roli partnera w tym: uczestnictwo w podejmowanych decyzjach, współodpowiedzialność za przebieg akcji, dokonywanie oceny, współuczestnictwo w realizacji zadań.

              Każde z tych doświadczeń w zachowaniu niesie ze sobą określony ładunek przeżyć, emocji, kształtowania wyobraźni. Doświadczenia te poszerzają wiedzę i wrażliwość estetyczną uczestników.

         3.8 Metody, techniki i narzędzia badawcze

Po sformułowaniu i przeanalizowaniu problemu badań, określeniu zmiennych oraz ich wskaźników przystąpić należy do wyboru metod, technik i narzędzi badań.

W badaniach pedagogicznych stosowane są różne metody, techniki i narzędzia badań. W literaturze spotyka się bardzo różne podziały i klasyfikacje metod i technik badawczych. Brak jest zgodności w określeniu, czym jest metoda, a czym technika. Niektórzy autorzy traktują te dwa terminy jako synonimy.[95]

Przed określeniem metody, techniki i narzędzia badawczego, którymi będę się posługiwać w pracy badawczej należy przybliżyć czym jest metoda, technika i narzędzie badawcze.

3.9 Definicje i klasyfikacja metod badawczych

              Słowo "metoda" pochodzi z języka greckiego (hodos- droga, meta- wzdłuż).[96]         

              Jak pisze W. Okoń metoda to: "systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do założonego wyniku. Na dany sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, odpowiednio dobrane i realizowane w ustalonej kolejności".[97]

              M. Łobocki określa metodę jako: "pewien, ogólny system reguł, dotyczących organizowania określonej działalności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycznych, kolejności ich zastosowania, jak również specjalnych środków i działań skierowanych z góry na założony cel badawczy."[98]

              Często w naukach pedagogicznych przyjmuje się definicję za A. Kamińskim, który definiuje metodę: "jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego".[99]

S. Nowak pisze, że: "metoda to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzających do rozważenia określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu naukowego".[100]

  W niniejszej pracy przyjmuję definicję za J. Sztumskim, który definiuje metodę jako: "system założeń i reguł pozwalający na takie uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć cel, do jakiego się świadomie zmierza".[101]

  Zgodnie z definicją S. Nowaka, do metod badań pedagogicznych zaliczymy następujące metody:

1             Sondaż diagnostyczny,

2             Monografia pedagogiczna,

3             Metoda indywidualnych przypadków,

4             Eksperyment pedagogiczny.[102]

J. Pieter  proponuje inny podział metod badawczych. Są to[103]:

1.           metody obserwacyjne,

2.           metody eksperymentalne,

3.           metody statystyczne,

4.           ankiety,

5.           metody analizy i krytyki źródeł,

6.           metody analizy logicznej,

7.           metody konstrukcyjne,

8.           metody analizy i krytyki piśmiennictwa.

Wieloznaczność terminu "metoda" rodzi wiele niedogodności, które starano się ograniczyć przez użycie słowa "technika" tam wszędzie, gdzie chodzi właśnie o szczegółowe zagadnienia dotyczące sposobu zbierania danych, ich opracowania. J. Szczepański zaproponował stosowanie tych słów w następujących znaczeniach, dla wyeliminowania ewentualnych nieporozumień: "Nazwy "metoda" używamy dla oznaczenia kompleksów dyrektyw i reguł opartych na założeniach ontologicznych, wskazujących pewne sposoby postępowania badawczego. W tym znaczeniu mówimy o metodzie dialektycznej, indukcyjnej itd. W ramach tak określonych metod możemy stosować technicznie różne sposoby badania. Dlatego mówiąc o technikach badawczych, będziemy mieli na myśli zespół czynności związanych z różnymi sposobami przygotowania, przeprowadzania badań społecznych".[104]

T. Pilch definiuje technikę badań jako: "czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów". To co w tej definicji wymaga uwagi to pojęcie "czynność". Wiele bowiem nieporozumień powstaje wokół technik, które posługują się różnymi narzędziami.[105]

M. Łobocki pisze, że "techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami postępowania badawczego. Podporządkowane są metodom badawczym, pełniąc niejako wobec nich służebną rolę. Stanowią jakby "ostatni akord" danej metody badań, który jest dla nich istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka ich odmian".[106]

Na użytek badań przyjmuje się podział ze względu na moż­liwie częste zastosowanie różnego rodzaju metod i technik w badaniach pedago­gicznych.

Oto zaproponowany tu podział metod i podporządkowanych im technik badań pedagogicznych:

- metoda obserwacji: a) techniki obserwacji standaryzowanej, czyli tech­nika obserwacji skategoryzowanej i technika obserwacji próbek czasowych, b) techniki obserwacji niestandaryzowanej, czyli: technika obserwacji dorywczej, technika dzienniczków obserwacyjnych, technika obserwacji fotograficznej i technika próbek zdarzeń;

- metoda szacowania (skale ocen): skale numeryczne i graficzne, skale przymiotnikowe i opisowe, skale dyskretne i ciągłe, skale z wymuszonym wybo­rem i inne;

- eksperyment pedagogiczny: technika grup równoległych, technika ro­tacji (podziału krzyżowego), technika czterech grup (Salomona), technika jednej grupy i badania quasi-eksperymentalne;

- testy osiągnięć szkolnych: testy według mierzonej cechy osiągnięć ba­danego, testy według układu odniesienia wyników testowania, testy według stop­nia ich zaawansowania konstrukcyjnego, testy według zasięgu ich stosowania i inne, np. testy pisemne, ustne i praktyczne;

- metoda socjometryczna: klasyczna technika socjometryczna, plebiscyt życzliwości i niechęci, technika "Zgadnij kto?" i technika szeregowania rango­wego;

- analiza dokumentów: a) klasyczne techniki analizy dokumentów - ana­liza wewnętrzna i zewnętrzna dokumentów, b) nowoczesne techniki analizy do­kumentów, c) analiza jakościowa, ilościowa i formalna dokumentów, d) analiza wypracowań, dzienników, rvsunków i inne techniki analizy dokumentów;

- metoda sondażu: a) techniki sondażu z zastosowaniem ankiety - technika ankiety audytoryjnej, pocztowej i prasowej, w tym ankieta anonimowa i jawna, b) techniki sondażu z zastosowaniem wywiadu, tj. częściowo lub całkowicie swobod­nego wywiadu i wywiadu ustnikturalizowanego czy skategoryzowanego oraz wy­wiadu jawnego i ukrytego, a także wywiadu indywidualnego i zbiorowego;



- metoda dialogowa: rozmowa indywidualna i grupowa, rozmowa bezpo­średnia i pośrednia, rozmowa oparta na słuchaniu biernym lub czynnym;

- metoda biograficzna wraz z dwiema jej odmianami, tj. metodą monogra­ficzną i metodą indywidualnych przypadków,

Pewnym niedomaganiem powyższej klasyfikacji metod i technik badań pe­dagogicznych jest nie zawsze w pełni zadowalająca ich rozłączność i brak pod­porządkowania niektórym metodom określonych technik badawczych. Podział ten jednak dobrze orientuje w wielości przeróżnych metod i technik badań pedagogicznych stosowa­nych obecnie.[107]

Z wyżej wymienionych pokrótce scharakteryzowanych metod badań pedagogicznych na potrzeby niniejszej pracy wybrałam ankietę. Dzięki temu poznam wypowiedzi uczestników dramy i nauczycieli na temat zdarzeń, sytuacji, przeżyć w czasie zajęć i poza nimi.

Kwestionariusz lub ankieta w naukach społecznych jest to jedno z narzędzi badawczych. Rozróżniamy kwestionariusz ankiety i kwestionariusz wywiadu. Pierwszy jest przekazywany respondentowi do uzupełnienia; drugi służy ankieterowi jako plan zadawanych pytań i uzupełniany jest przez niego. Zależnie od zaleceń metodologicznych możliwa jest większa, lub mniejsza ingerencja ankietera w treść prezentowanych pytań. Ankieta jest najbardziej powszechną i najczęściej stosowana metodą gromadzenia informacji w badaniach marketingowych. Ankieta to zbiór standaryzowanych technik badawczych, za pomocą, których badacz otrzymuje informacje w procesie wzajemnego komunikowania się z innymi osobami odpowiadającymi na pisemne na jego pytania. Ankieta jest metodą opartą na porozumiewaniu się za pomocą pisemnego przekazu informacji. Rozróżnia się ankiety:

·  pocztową (rozsyłaną) - wysyłka i zwrot pocztą

·  prasową - publikowaną w prasie zwrot pocztą

·  opakowaniową - dołączoną do sprzedawanych towarów, zwroty pocztą

·  radiową - tekst ogłaszany w radio, zwrot pocztą

·  audytoryjną - rozdawana przy różnych okazjach (np. degustacje, w trakcie pokazu) i zbierana osobiście lub przesyłana pocztą

·  internetową - konstruowaną za pomocą narzędzi on-line (np. Ankiety-Online.pl), rozsyłaną pocztą elektroniczną i automatycznie zliczającą odpowiedzi użytkowników

Kwestionariusz stanowi natomiast zbiór pytań o określonej treści, na które respondent udziela odpowiedzi. Pytanie musi być sformułowane w taki sposób by zachęcało do odpowiedzi i było dobrowolne, nie sugerujące odpowiedzi. Pytania w kwestionariuszach tworzone są według następujących zasad:

·  maja dostarczać tylko niezbędnych i koniecznych danych

·  muszą być tak sformułowane, aby respondent mógł na nie swobodnie odpowiadać

·  niezbędność pytań - każde pytanie ma swoje ścisłe znaczenie tzn. nie ma pytań uniwersalnych,

·  każde pytanie ma być na wąsko określony temat

·  na początku kwestionariusza stawiamy pytania neutralne, aby przygotować do pytań drażniących, kontrowersyjnych, ( na które respondent może nie chcieć odpowiedzieć).[108]

  Zdolność respondenta do udzielania własnych odpowiedzi (respondent może nie znać odpowiedzi na niektóre pytania). Respondent może nie pamiętać niektórych faktów, może niedokładnie sformułować odpowiedzi (nie zna własnych motywów postępowania). Pytania powinny być w formie oznajmiającej lub pytającej, krótkie i precyzyjne. Nie powinny sugerować odpowiedzi, nie powinny być emocjonalne. Należy uwzględnić bezpośredniość i pośredniość pytań. Pytania bezpośrednie są proste dla ankietera i respondenta. Unikać należy pytań pośrednich, które są trudne w interpretacji. Kolejność pytań: od ogółu do szczegółu. Wykorzystujemy zasadę wzbudzania zainteresowania i zasadę stopniowego wyczerpywania pytań. Nie należy skakać z pytania na pytanie.[109]

 

3.2. Charakterystyka badanej populacji

 


3.3. Analiza wyników badań



[1] Słownik Języka Polskiego

[2]  I.Wojnar, Estetyka i wychowanie, PWN,  Warszawa  1964r, str. 24

[3] "Europejskie źródła myśli estetyczno - literackiej polskiego oświecenia. Antologia wypowiedzi   pisarzy francuskiego, niemieckiego i angielskiego obszaru językowego.1674-1810" - Opracowanie    T.Kostkiewicz,  Z.Goliński

[4] I.Wojnar, Estetyka i wychowanie, PWN, Warszawa   1964., str. 23

[5]  I. Wojnar, W kręgu wychowania  przez sztukę,   WSiP, Warszawa 1974 str. 30 

[6] I. Wojnar,  Wychowanie  przez sztukę, WSiP Warszawa  1974  str.78 )

[7] Stefan Morawski,  Funkcja  Wychowawcza Sztuki, WSiP, Warszawa 1983,  str. 78

[8] Viktor Lowenfeld, W Lambert Bbrittai, Twórczość a rozwój umysłowy dziecka,  Państwowe  Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1977 str. 8,  9

[9]  I. Wojnar, W kręgu wychowania prze sztukę , Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1974, str. 130

[10]. I. Wojnar, W kręgu wychowania prze sztukę , Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1974, str. 137, 138 , 139

[11] B. Way , Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży , Warszawa 1997, str. 9

[12]  K. Pankowska,  Edukacja przez dramę,  Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1997 str. 11, 12 

[13] B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995, str. 12, 13

[14] A. Dziedzic, Drama na lekcjach języka  polskiego, Wydawnictwo  szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1995, str. 24  

[15] K. Pankowska, Pedagogika dramy teoria i praktyk, Wydawnictwo akademickie ŻAK, Warszawa  2000,  str. 78

[16] K. Pankowska, Pedagogika dramy teoria i praktyk, Wydawnictwo akademickie ŻAK, Warszawa  2000,  str. 21,  24

[17]  B.  Way,   Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa1990, str.  9-15

[18] K. Pankowska, Pedagogika dramy teoria i praktyk, Wydawnictwo akademickie ŻAK, Warszawa  2000,  str. 24

[19] A. Dziedzic,  Drama na lekcjach j polskiego, Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1995 str. 11

[20]  B.  Way,   Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa1990, str.  9

[21]  B.  Way,   Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne, Warszawa1990, str. 10

[22] Tamże str. 10, 11

[23] A. Dziedzic, Techniki dramy, Wydawnictwo  szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1995, str. 11-24

[24] A. Dziedzic, Drama na lekcjach języka  polskiego, Wydawnictwo  szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1995, str. 29

[25] A. Dziedzic, Techniki dramy, Wydawnictwo  szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1995, str. 11-24

[26] Encyklopedia PWN

2Wikipedia , http://pl.wikipedia.org/wiki/słuch

[28] B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży , Warszawa 1995 str. 60, 61

3Wikipedia , http://pl.wikipedia.org/wiki/wzrok

4 B. Way , Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1995, str.58-71

30 tamże str. 72,73

[32] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str 130

[33] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str. 131

[34] A. Brich , Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN Warszawa 1997, str. 106-109

[35] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str. 133, 134

[36] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str. 134, 135, 136

[37] I. Frances, Rozwój psychiczny dziecka, Wydawnictwo szkolne i pelagiczne PWN, Gdańsk 1992, str. 89

[38] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str. 136

[39] M. Przetacznikowi, Psychologia rozwojowa, WSiP, Warszawa 1975, str. 65-71

[40] M. Żebrowska, Psychologia Rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa1975, str. 75

[41] Barbara Harwas- Napierała, Janusz Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str. 139, 140

[42] B. Harwas- Napierała, J.Trempała,. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2 PWN,Warszawa str.141

[43] B. Harwas- Napierała, J. Trempała. Psychologia rozwoju człowieka, tom 2, PWN Warszawa 2000, str. 130

[44] Tamże, str. 146, 147, 148

[45] Tamże str.  150

[46] Tamże str. 151

[47] K. Pankowska, Edukacja przez dramę, PWN, Warszawa 1997, str. 32, 33

[48] K. Pantkowska , Drama w szkole podstawowej, Wydawnictwo szkolne i pedagogiczne,  Kielce 1998,  str. 13

[49] H. Muszyński, Metodologiczne problemy pedagogiki, Ossolineum, Warszawa 1967, s.6

[50] T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 22

[51] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1984, s. 55

[52] J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław-Warszawa-Kraków 1967, s. 53

[53] T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 43

[54] J. Pięter, Ogólna metodologia pracy naukowej, PWN, Wrocław - Warszawa 1967, s.67.

[55] S. Nowak, Metodologia badań socjalnych, Warszawa 1970, s. 214.

[56] M. Łubocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s.56.

[57] W. Okoń, Słowik pedagogiczny, Warszawa 1984, s.242.

[58] Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, PWN, s. 214

[59] Nowak  S., op. cit., s. 214

[60] Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, PZWS, s. 47

[61] Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, PWN, s. 69-73

[62] Z. Cackowski, Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 105

[63] Nowak S, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 222

[64] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.60

[65] S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, PWN, Warszawa 1970, s.222

[66] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.43

[67] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 119

[68] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.24

[69] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.44

[70] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.33

[71] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 131

[72] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 465

[73] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 40

[74] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.50

[75] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 133

[76] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 465

[77] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 133

[78] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s. 465

[79] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 134

[80] Komorowska H, Metody badan empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982, s. 89

[81] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 135

[82] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 136

[83] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 136

[84] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 136

[85] S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 153

[86] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.53

[87] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 46

[88] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.53

[89]S. Nowak, Metody badań socjologicznych, Warszawa 1965, s. 247

[90] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 143-144

[91] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 144

[92] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 145

[93] M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, IMPULS, Kraków 1999, s. 146

[94] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 49

[95] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 50

[96] J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Warszawa 1967, s.98

[97] W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Żak, Warszawa 2004, s.

[98] M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, PWN, Warszawa 1984, s.115

[99] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.71

[100] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 51

[101] J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice 1999, s.66

[102] F. Bereźnicki, Prace magisterskie z pedagogiki, Szczecin 2000, s. 51

[103] J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Warszawa 1967, s.106-159

[104] J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Śląsk, Katowice 1999, s.75

[105] T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Żak, Warszawa 2001, s.85

[106] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.27

[107] M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków 2003, s.29

[108] Churchill G. A., Badania marketingowe. Podstawy metodologiczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002, s. 316-320.

[109] pl.wikipedia.org/wiki/Badania_marketingowe#Ankieta












Document Info


Accesari: 51503
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.




Coduri - Postale, caen, cor

Politica de confidentialitate

Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2018 )