Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza






Evaluarea prin teste in invatamantul primar

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

PLAN AN SCOLAIRE - LIMBA FRANCEZA
PLANIFICAREA ANUALĂ A ORELOR DE LIMBĂ sI LITERATURĂ ROMĀNĂ
PERSONAL DIDACTIC AUXILIAR - INFORMATICIAN, INGINER DE SISTEM
Probe de evaluare limbaj
ATESTAT LIMBA ENGLEZA - SAINT PATRICKS` DAY
Proba scrisa la limba si literatura latina BAREM DE CORECTARE SI DE NOTARE
PROGRAME SCOLARE PENTRU CLASA A X-A SCOALA DE ARTE SI MESERII - LIMBA SI LITERATURA MAGHIARA
MANAGEMENTUL TIMPULUI. STRATEGII DE OPTIMIZARE A TIMPULUI ACORDAT OREI DE CURS
Didactica sociologiei si a psihologiei
Proiectarea unitatii de invatare franceza


Evaluarea prin teste in invatamantul primar

Un loc aparte in strategiile de evaluare ocupa elaborarea , aplicarea si interpretarea testelor de evaluare didactica . Īn sens larg , denumirea de test se refera la proba care implica o sarcina de indeplinit , identica pentru toti subiectii examinati si presupunand o tehnica foarte precisa pentru aprecierea succesului sau insuccesului sau pentru notarea numerica a reusitei .

Test pedagogic de cunostinte , test docimologic sau simplu test sunt doar cativa din termenii folositi in literatura de specialitate pentru a desemna instrumentul si metoda de evaluare avand itemul ca element specific si care este caracterizat de o obiectivitate mai mare in aprecierea rezultatelor scolare in raport de alte metode de evaluare didactica . Se remarca la unele denumiri o relativa neconcordanta intre denumire si continut sau o limitare a ariei de cuprindere . Astfel , testul de cunostinte , asa cum rezulta din denumire , s-ar restrange in principalla rolul sau de a verifica progresele scolare in ce priveste cantitatea si calitatea informatiilor


achizitionate de elev in procesul instructiv-educativ , eventual a modului de folosire a cunostintelor dobandite . Cu alte cuvinte , testele de cunostinte se raporteaza strict la continuturile de invatat .

Denumirea de test docimologic se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica , adica de examinare si notare . Scopul final al utilizarii unui test docimologic este clasificarea subiectilor .

Din analiza conceptelor folosite pentru testarea didactica , specialisti precum I. Jinga , Elena Istrate au considerat ca formularea test de evaluare didactica este atotcuprinzatoare si exprima toate functiile evaluarii38 .

Testul de evaluare didactica se constituie ca o proba complexa formulata dintr­-un anasamblu de itemi , care in urma aplicarii in conditii cvasistatice , ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiective 848b18i lor didactice , la progresul scolar , la directiile de interventie de perspectiva a cadrelor didactice pentru ameliorarea eficientei demersurilor instructiv-educative .

       Principalele calitati ale unui instrument de evaluare , deci implicit ale unui test

(cf. M.Stanciu , 2oo3)39 sunt :

o       validitatea - testul masoara ceea ce este destinat sa masoare ;

o       fidelitatea reprezinta calitatea unui test de a produce rezultate constante in cursul aplicarii sale repetate ;

o       standardizarea;

o        etalonarea - testul foloseste aceeasi unitate de masura ;

o       obiectivitatea reprezinta acordul mai multor evaluatori asupra calitatii           raspunsului fiecarui item in parte ;

o       aplicabilitatea reprezinta calitatea testului de a fi administrat si interpretat cu usurinta ;

Testele prezinta mai multe caracteristici (cf. I.T.Radu ,2ooo)4o , cum ar fi :

§            sunt formate dintr-un grupaj de intrebari sau teme - numite itemi ­      care acopera o arie de continut (o parte a programei) ;

38 I.Jinga, E.Istrate, 2oo1 , Manual de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti , p.324.

39 M.Stanciu , 2oo3 , Didactica postmoderna , Editura Universitatii Suceava , pp.292-294.

4o I.T.Radu, 2ooo, Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, p. 119.

§         sunt proiectate astfel incat sa acopere obiectivele instructive prefigurate ; prin urmare , intre itemi si obiectivele instruirii trebuie realizata o buna concordanta ;

§         cuprind itemi care evidentiaza ce stie elevul ca informatie si ce stie sa  faca , deci operatii , deprinderi, priceperi ;

§         sunt utilizate mai mult pentru verificari periodice si in foarte mica masura pentru verificari curente;

§         ofera o masurare exacta a performantelor elevilor ;

§         asigura un grad sporit de obiectivitate in apreciere prin   standardizarea criteriilor de notare/ barem de evaluare ;

§                  prezinta o "tripla identitate" : de continut (cuprind aceleasi sarcini) , conditii de aplicare (timp de lucru , explicatii) si criterii de reusita ;

§         corespund exigentelor de validitate si fidelitate ;

Ca si alte forme si metode de evaluare , testele indeplinesc mai multe functii( cf.

I.T.Radu , 2ooo)41 :

ü      identificarea nivelului de pregatire a elevilor ;

ü      evaluarea eficientei predarii , a demersului didactic intreprins;

ü      identificarea si diagnosticarea dificultatilor de invatare ;

ü      selectionarea pentru a accede pe o treapta superioara de invatamant sau in vederea angajarii/ certificarii ;

Testul de evaluare didactica are, de regula, urmatoarele componente :

§         obiectivele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de invatamant ;

§         continuturile itemilor ;

§         rezolvarile itemilor si modul de acordare a punctajelor ;

§         performanta minima admisa care semnifica nivelul comportamental minim ce atesta dobandirea de catre elev a capacitatii necesare pentru trecerea intr-­o etapa urmatoare de instruire

                             

41 Ibidem.

Exista mai multe criterii in functie de care se realizeaza clasificarea testelor .O ierarhizare a acestora ne propune A. Stoica 42 :

§           dupa continutul evaluarii realizate , se face distinctie intre testele psihologice si testele docimologice (de randament)

§           dupa metodologia elaborarii : teste elaborate de cadrul didactic si teste     standardizate

§           in raport cu momentul administrarii lor: teste initiale , teste finale si teste de

progress

§           in functie de calitatile lor avem : teste formative-teste sumative , teste punctuale - teste integrative, teste obiective- teste subiective

Pedagoul M.Stanciu a considerat ca este necesar sa sugereze demersul metodic legat de proiectarea , aplicarea , evaluarea raspunsurilor , analiza rezultatelor testului si valorificarea acestora43 .

     1. Proiectarea testului parcurge urmatoarele etape :

                 a) Stabilirea obiectivelor si a elementelor de continut

                          b) Stabilirea tipurilor de itemi si a ponderii lor in economia testului

Specialistii domeniului sugereaza folosirea unor itemi variati punerea accentului pe cei care pun in valoare capacitatile superioare ale elevului .

c) Luarea unei decizii in legatura cu lungimea testului si timpul de lucru acordat.

d) Elaborarea itemilor si ordonarea lor dupa gradul de dificultate .

Itemul reprezinta cea mai mica componenta identificabila a unui instrument de evaluare si care cuprinde o sarcina de rezolvat in concordanta cu un obiectiv operational. Īn sens larg , itemul cuprinde sarcina si raspunsul asteptat . Itemii pot lua forma unor intrebari , dar si a unor exercitii sau a unor probleme , a unui enunt care va fi apreciat sau comentat . Īn cazul lucrarilor scrise , itemii trebuie sa indeplineasca anumite conditii : sa inceapa cu un verb (legat de obiectivul operational) , care sa indice tipul de sarcina ; sa fie formulat intr-un limbaj accesibil

                                     

42 A.Stoica, 2001 , Evaluarea curentii si examenele, Editura ProGnosis, Bucuresti , pp.77-80.

43 M.Stanciu , 2003 , Didactica postmoderna , Editura Universitatii Suceava , pp.294-300.

clar , sintetic si care sa precizeze foarte bine natura sarcinii pe care o au de indeplinit elevii ; sa fie evitata ambiguitatea , fiind posibila doar o singura interpretare ; sa nu se introduca doua cerinte in acelasi item ; sa se evite negatia si , mai ales , dubla negatie ; sa se evite itemii lungi ; sa se asigure gradarea in dificultate a itemilor.

Dupa gradul de obiectivitate , itemii se clasifici in :

1.   Itemi obiectivi permit o masurare mai exacta a rezultatelor , fiind dominanti , in testele de cunostinte si sarcina consta in selectarea raspunsului corect dintr-o serie oferita .

Itemii obiectivi sunt de mai multe feluri :

·        Itemii cu alegere multipla presupun existenta unui enunt (premise) si a unei liste de alternative (solutii posibile) . Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa ( in al doilea caz , in unele variante , sunt necesare instructiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative) .

·        Itemii cu alegere duala solicita elevului sa selecteze unul din doua raspunsuri posibile : adevarat/ fals; corect/ gresit; da/ nu; varianta l/ varianta 2. Construirea itemilor cu alegere duala presupune a respecta anumite recomandari : evitarea enunturilor cu caracter general; evitarea enunturilor ambigue sau care pot ridica dificultati de intelegere; evitarea enunturilor lungi si complexe ; evitarea introducerii a doua sau mai multe idei intr-un enunt; enunturile sa nu ofere indici pentru raspunsurile corecte .

·        Itemii de tip pereche (de asociere) solicita din partea elevilor stabilirea unei corespondente/ asociatii intre cuvinte , propozitii , litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane . Elementele din prima coloana se numesc premise, iar cele din a doua coloana reprezinta raspunsurile .

Și in proiectarea itemilor de tip pereche se fac anumite recomandari:

Numarul premiselor si al raspunsurilor sa fie diferite (mai mare al raspunsurilor) ; premisele si raspunsurile sa nu fie prea lungi , iar elementele mai scurte sa fie asezate in coloana din dreapta ; raspunsurile vor fi ordonate alfabetic (cele verbale) si crescator/ descrescator (cele numerice) .

2. Itemi semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate , dar elevul este pus in situatia de a-si construi raspunsul si nu de a-l alege . Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

·        Itemii cu raspuns scurt exprima cerinta ca elevii sa formuleze raspunsul sub forma unei propozitii/ fraze/ cuvant , numar , simbol . Cateva recomandari pentru redactarea lor : raspunsul solicitat sa fie si bine definit ; este preferabil sa nu se utilizeze extrase din manuale ; sa se precizeze unitatile numerice in care sa se dea raspunsul ; spatiile sa corespunda lungimii raspunsurilor .

·        Itemii de completare sunt asemanatori cu cei cu raspuns scurt dar se diferentiaza de acestia prin faptul ca elevul trebuie sa completeze o afirmatie incompleta . Īn acest caz , se recomanda ca numarul si spatiile punctate sa sugereze elemente corespunzatoare privind raspunsurile care se asteapta de la elevi si spatiile libere sa nu fie dispuse la inceputul afirmatiilor .

·        Īntrebarile structurate sunt alcatuite din mai multe subintrebari de tip obiectiv , semiobiectiv sau minieseu legate intre ele printr-un element comun(tema) . Prezentarea unei intrebari structurate include un element stimul(texte date, grafice) ; subintrebarile; anumite date suplimentare; alte subintrebari . Recomandarile pentru acest tip de itemi au in vedere : intrebarile sa aiba un grad de dificultate crescator ; fiecare subintrebare sa fie independenta de celelalte ; sa se asigure concordanta sarcinilor cu stimulul oferit ; fiecare sarcina poate masura mai multe obiective ; spatiul lasat liber sa fie suficient pentru redactarea raspunsului .

2. Itemii subiectivi sunt des intalniti in probele traditionale solicitand elevului raspunsuri deschise la sarcinile respctive . Spre deosebire de celelalte categorii de itemi , acestia pun in valoare cel mai bine capacitatile superioare ale elevilor . Ei prezinta si anumite dezavantaje: au un grad scazut de fidelitate si validitate ; corectarea acestor probe dureaza mai mult timp.

Din aceasta categorie de itemi fac parte :

·        Itemii de tip rezolvare de probleme

  Rezolvarea de probleme reprezinta o activitate complexa antrenand si stimuland

structurile psihologice ale gandirii , imaginatiei si creativitatii .

·        Itemii de tip eseu

Īn concluzie , cadrele didactice trebuie sa integreze in procesul de evaluare toate tipurile de itemi , sa asigure o pondere echilibrata a lor si sa nu se abuzeze de cei cu caracter obiectiv . De asemenea , itemii trebuie sa fie ordonati in test plecand de la cei cu un grad mai mic de dificultate , pana la cei care solicita capacitatile superioare ale elevilor .

3. Aplicarea testului va presupune asigurarea unor conditii optime de desfasurare , darea unor indicatii privind rezolvarea itemilor si sa se respecte regulile de fair play.

4. Evaluarea raspunsurilor se va rezolva pe baza unei scheme de notare . Se cunosc doua modalitati principale de proiectare a "schemei de notare,,44 :

·        Notarea analitica consta in agregarea punctelor acordate pentru diferite            elemente , discrete ale raspunsului asteptat .

·        Notarea holistica consta in formularea unei judecati globale asupra raspunsului acordat , in conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de perfomanta , sau prin simpla incadrare intr-o anumita categorie prin compararea raspunsurilor intre ele .

5. Analiza rezultatelor testului poate oferi informatii privind : nivelul de dificultate a temei ; masura in care testul discrimineaza grupul elevilor care au raspuns corect de cei cu raspunsuri slabe; distribuirea raspunsurilor pe diferite optiuni .

6. Valorificarea rezultatelor testului le va permite cadrelor didactice pentru a analiza cauzele care au condus la rezultatele obtinute de catre elevi la teste si , pe aceasta baza , de a stabili programe de recuperare , de dezvoltare si de

                                          

44 A.Stoica , 2001 , Evaluarea curenta si examenele , Editura ProGnosis , Bucuresti , pp.85-86.

atingere a unui nivel de performanta in functie de capacitatile fiecarui elev in parte.

Īn anexa 11 prezint un test de evaluare la disciplina istorie pentru clasa a IV-a. Un ultim aspect ce trebuie subliniat este cel privind combinarea folosirii testelor in procesul evaluativ cu alte metode si instrumente , tocmai pentru a diminua limitele folosirii lor si pentru a se realiza o imagine globala a capacitatilor elevilor la un moment dat si in evolutia lor temporala .

II. 6. Evaluarea diagnostica / prognostica / corectiva

EVALUAREA DIAGNOSTICA

Aceasta se produce atunci cand masurarea si aprecierea au drept scop si rol diagnosticarea situatiei elevilor sau a unei stari a unor etape/ actiuni din cuprinsul procesului de invatamant prin raportare la diferite criterii . Adjectivul grecesc diagnostikos sugereaza aptitudinea unei persoane de a recunoste "ceva" , de a observa si descrie anumite trasaturi ale unui lucru , fenomen sau ale unei situatii . Valorificand sensul aratat si pentru cazul evaluarii , ea realizeaza identificarea caracteristicilor starii obiectului supus aprecierii . Evaluarea diagnostica ofera date care fundamenteaza descrieri de situatii scolare atat din punctul de vedere a ceea ce se doveste valoros , pozitiv , acceptabil , reusit etc. .

Atributele de mai sus pot fi exprimate deoarece - in evaluarea diagnostica ­se compara infatisarile existente la un moment dat ale situatiilor vizate cu ipostazele lor dezirabile sau "ideale" . Cele din urma se cristalizeaza fie prin raportare la valorificarea starilor optim functionale impuse de practica educationala , fie prin clarificari teoretico-principale , prin combinarea celor doua modalitati procedurale.

Prin evaluarea diagnostica se determina starea de normalitate pedagogicii ­functionala si structural- a sistemului de referinta supus aprecierii si , implicit, se identifica laturile afectate , prin manifestari specifice , de anormalitate pedagogicii . Aratand care sunt punctele tari si care sunt punctele slabe ale unei activitati

educative, ale unui nivel de achizitii atins la un moment anume de catre elevi , ale unui program (individual sau institutional) de formare etc. , evaluarea diagnostica trebuie sa indice sensul viitor al acestora . De regula, se doreste ca punctele tari sa fie conservate , consolidate , iar punctele slabe sa fie eliminate prin aplicarea unor masuri de normalizare , adica de corectare , eficientizare si optimizare .

EVALUAREA PROGNOSTICA

Evaluarea prognostica (sau predictiva) consta in colectarea unui ansamblu de informatii , de date pe baza carora trebuie sa se formuleze o ipoteza legata de evolutia, de etapele viitoare fie ale subiectului evaluat , fie ale anumitor performante delimitate ale acestuia . Persoana care sintetizeaza ipoteza despre "ceea ce va fi" pe baza a "ceea ce este" trebuie sa se asigure ca analizeaza un volum suficient , reprezentativ de date si de criterii esentiale , semnificative .

Daca presupunerea/ prognoza/ predictia despre ceea ce va urma , desigur , in mod probabil , se fundamenteaza in informatii determinate in maniera aleatorie (si nu obtinute prin demersuri continue, sistematice) , daca se sprijina pe impresii subiective (nu criterii realiste , contextualizate) , ea risca sa devina un produs hazardat , lipsit de utilitate , indiferent de beneficiar . La limita , formularea unei predictii realiste avand probabilitate mare de indeplinire presupune din partea evaluatorului o conceptie generala asupra evaluarii, o viziune pedagogica despre evaluarea educationala , o tehnica sau practica a evaluarii didactice , precum si o morala/ moralitate/ deontologie a evaluarii .

Exigenta respectarii moralei elaborarii previziunii pedagogice se impune a fi luata in considerare principal , dar trebuie si respectata actional din cel putin doua motive . Īn primul rand , orice act evaluativ constituie fundamentul unei previziuni posibile , fie pe termen scurt , fie pe termen lung. Īn acest context , are prea putina importanta daca cel care exprima previziunea este cadrul didactic , elevul parintele sau colegul educatului .

Chiar daca supozitia in cauza nu este formulata constient , controlat de catre profesor, producerea ei nu este impiedicata , obstructionata de nimic la nivelul

incostientului elevului . Asadar , efectele se vor manifesta oricum in infatisari complexe , greu sesizabile. Alfel spus , cadrul didactic este "condamnat" sa determine previziuni din moment ce realizeaza evaluarea educationala .

Īn al doilea rand , practica educativa demonstreaza ca adeseori relatia pedagogica educat-educator este influentata de previziunile explicite sau implicite generate de calificativele/ notele acordate la un moment dat si transforma chiar nivelul performantelor ca atare obtinute de elev . De exemplu , foarte multe persoane implicate sau nu in procesul de invatamant recunosc faptul ca prima nota (fie aceasta "buna" sau "rea" , "mare" sau "mica" ) obtinuta la o disciplina sau la un profesor are rol pronostic . Mai mult , chiar se avanseaza ideea notei-eticheta , a prognosticului care eticheteaza . Cel din urma fiind imuabil , devine nerealist , lipsit de valoare actionala .

EVALUAREA CORECTIVA

Chiar daca evaluarii i se recunosc locul si importanta deosebite in cadrul procesului de invatamant , este recomandabil , ca in limitele aceluiasi context , aceasta sa nu fie niciodata reprezentata drept scop in sine. De altfel, Annie Barthelemy sesizeaza ca , vorbindu-se "prea mult" despre evaluare , exista riscul sa se piarda din vedere importanta unica a educatiei insasi : "grija evaluarii risca sa aiba prioritate asupra grijii formarii,,45 - continua cercetatoarea franceza . Cadrele didactice trebuie sa constientizeze cu claritate tot mai mare valoarea instrumentala a evaluarii , faptul ca tipul de activitate analizat constituie mijlocul indispensabil de identificare a punctelor tari si a celor slabe din derularea oricarui program de instruire , dar si singura interventie care permite si faciliteaza corijarea , corectarea neajunsurilor constatate .

                       

45 A.Barthelemy , 1993 , Analiza practicilor de evaluare , in Analele Știintifice ale Universitatii "A1.I.Cuza" , Iasi ,apud L.Stan , 2003, Elemente de didactica geografiei ,Editura Polirom, Iasi, p.43.

Pe termen scurt , tocmai instrumentalitatea evaluarii trebuie exploatata la maximum, deoarece "valoarea evaluarii nu tine de abundenta informatiilor culese" ci de folosirea lor de catre persoanele interesate .

Evaluarea nu se reduce la o procedura , ci este un proces in care sunt angajati diferiti actori . in plus, datele obtinute "capata sens cand sunt replasate in dinamica unei evolutii,,46 .

Cand cadrul didactic decide asupra valorii componentelor vizate pe baza masurarii si a aprecierii , in acelasi timp , aproape ca automatism sau ca "reflex" pedagogic , el se angajeaza in remedierea deficientelor , a aspectelor declarate necorespunzatoare . Evaluarea devine corectiva atunci cand profesorul urmareste ca elevul sa dobandeasca cunostinte , priceperi , deprinderi etc. cat mai corecte, complete, precise. Acest fapt nu poate fi neglijat de nici un cadru didactic intrucat asa cum demostreaza nenumarate situatii din experienta pedagogica , eforturile elevilor pentru a invata nu se materializeaza automat si obligatoriu in achizitii incadrabile in parametrii normalitatii dezirabile .

II. 7. Evaluarea interna/ externa

Prin raportare la implicarea/ neimplicarea evaluatorilor in realizarea sarcinilor de predare-invatare rasfrante asupra celor apreciati , diferentiem evaluarea interna si evaluarea externa .

EVALUAREA INTERNA

Evaluarea interna este initiata , proiectata , realizata si valorificata prioritar de catre aceiasi formatori care exercita atributii didactice in relatia interpersonala cu elevii . Profesorul care preda , care organizeaza invatarea elevilor (nu doar pe a sa proprie) este cel care , in acelasi timp , gestioneaza si demersurile evaluarii

Evaluarea interna se deruleaza in temeiul unei intentionalitati cuprinzatoare ,

                               

46 Ibidem, p.41.

stabilite de catre cadrul didactic : controlul/ verificarea cantitativa si calitativa a modului de achizitionare a mesajului educativ , notarea elevilor , reglarea strategiilor proprii de predare etc. Avem de-a face cu un demers marcat esential de contextul in care se produc atat predarea , cat si invatarea .

Evaluarea interna ofera cadrelor didactice posibilitatea de a obtine un feedback fidel nu doar cu privire la achizitiile si activitatea elevilor , dar si cu privire la propria lor munca: calitatea proiectarii , eficienta strategiilor didactice utilizate etc. Prin evaluarea interna cadrele didactice se autoevalueaza ; ele determina daca intentiile lor formative initiale se regasesc (total sau partial) sau nu in rezultatele elevilor . in functie de concluzia indusa prin efectuarea compararii celor doua repere (rezultate ale elevilor - intentii/ obiective /proiecte ale formatorilor) profesorii decid asupra continutului strategiilor viitoare . Desi pare sa fie o activitate aflata sub incidenta subiectivitatii evaluatorilor , evaluarea interna , detinand avantajul de a permite corelarea activitatilor de predare si de invatare cu cele de evaluare , are premisele unui demers obiectiv .

EVALUAREA EXTERNA

Evaluarea externa este realizata asupra elevilor de catre cadre didactice care nu au sustinut activitati educative cu acestia ; in acest caz , este mai putin important daca locul de desfasurare a evaluarii este sau nu spatiul scolii in care tinerii si-au exercitat rolul de elevi . Ea se caracterizeaza prin functionarea unui cadru organizatoric cat mai "neutru" , cat mai "indepartat" de cel al relatiei pedagogice in contextul careia a avut loc predarea-invatarea. Īn principiu , evaluatorii nu cunosc particularitatile potentialului celor apreciati si nici nu poseda informatii despre modul in care s-a realizat procesul de invatamant anterior examinarii .

Putem accepta insa faptul omenesc ca si evaluatorii pot avea o imagine subiectiva despre institutia in care se efectueaza evaluarea , o reprezentare construita in timp , prin valorificarea inefabila a etichetarilor , a zvonurilor , a preferintelor si/ sau a respingerilor etc. Masurile de ordin administrativ capabile sa creeze efectele precedente se doresc premise sau conditii obiective

pentru ca evaluarea sa dobandeasca sanse suplimentare de a se face in mod corect , iar judecatile de valoare , in maniera impartiala . Este de dorit ca evaluatorii sa practice un demers de tipul "judecatii-expert" , o metoda de evaluare care "isi gaseste utilitatea mai ales atunci cand nu exista timpul , resursele sau posibilitatea conceptuala ori tehnica de a colecta date factuale care sa fundamenteze evaluarea,,47.

La nivelul procesului de invatamant dintr-un an scolar , acest mod de evaluare este intalnit cu o frecventa mica ; de exemplu atunci cand intr-o unitate scolara se efectueaza inspectii , vizand diferite scopuri , elevii pot fi evaluati de catre participantii la acest gen de activitate( de obicei prin chestionare orala sau lucrari scrise) . De asemenea, participarea elevilor la olimpiadele sau concursurile scolare antreneaza, pentru cei mai multi participanti , evaluarea externa . Cea mai semnificativa situatie de evaluare externa se produce in cazul sustinerii diferitelor examene; examene de acces sau de admitere intr-o unitate de invatamant , examene de finalizare sau de certificare a parcurgerii integrale a unui nivel de invatamant (de capacitate , de bacalaureat , de absolvirellicenta , de disertatie) , examenele -­concurs.

Īn categoria evaluarilor externe sunt incluse si alte experiente evaluative; I. T. Radu48 se refera la evaluarile cu caracter national , la evaluarile realizate pentru nivelul unui esantion din populatia scolara si la concursurile extrascolare . Īn cazul acestora nu sunt excluse participarea si sprijinul cadrelor didactice din unitatile scolare - in care au loc una sau alta din formele enuntate , insa initiativa , proiectarea , organizarea si realizarea propriu-zisa (conceperea si administarea probelor , prelucrarea rezultatelor) apartin in primul rand Ministerului Educatiei si Cercetarii sau unui organism abilitat si imputernicit oficial , pentru efectuarea tipului de activitate in care ne circumscriem . Īn plus , in cazul olimpiadelor , cadrele didactice antrenate nu-i au ca subiecti pe elevii cu care relationeaza in mod curent in cadrul procesului de invatamant .

                                   

47 P.Lisievici, 2002, Evaluarea in invatamant-teorie, practica, instrumente, Editura Aramis, Bucuresti, p.111.

48 I.T.Radu, 2000 ,Evaluarea in procesua didactic ,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, pp.111-­112.

Trebuie subliniat faptul ca una dintre notele specifice formelor de evaluare mentionate consta in absenta producerii unei influente directe si formale - pe baza rezultatelor identificate - asupra situatiei scolare a elevilor implicati.

Evaluarea dezacordurilor eventuale si gasirea mijloacelor de depasire a lor priveste toti factorii de evaluare. Aceste dezacorduri pot avea ca obiective discrepanta dintre programul educativ adoptat de dascal si cel realizat, rezultatele partiale si generale obtinute , raportate la cele scontate si justificate dupa criterii psihopedagogice , prin conditiile sociale si materiale ale activitatii educative.

II.8. Heteroevaluarea / autoevaluarea

Heteroevaluarea

Rezultatele scolare ale elevilor reprezinta un obiect de interes pentru o categorie mai cuprinzatoare de persoane decat agentii implicati nemijlocit in procesul de invatamant . Īn masura in care parintii , alte cadre didactice decat cele care relationeaza direct cu educatii , colegii , prietenii acestora , grupul social de apartenenta exprima aprecieri , acest fapt reprezinta heteroevaluarea elevilor .

Se observa ca sfera notionala din aria tematica pe care o analizam se nuanteaza suplimentar , termenii "evaluare" , "heteroevaluare" , "autoevaluare" raportandu-se la activitatea cadrului didactic (asupra elevului) , la demersurile apreciative ale altor categorii de persoane (asupra elevului) , respectiv la actiunile de acelasi tip ale elevului asupra lui insusi . Cei care realizeaza autoevaluarea isi contureaza , cel mai adesea , doar opinii apreciative (deci este vorba despre o pseudoevaluare) , deoarece le lipseste atat masurarea rezultatelor detinute de elevi , cat si autoritatea de a interveni in activitatile de formare , in temeiul adoptarii anumitor decizii . Limitele heteroevaluarii nu o fac insa inutila , indezirabila agentilor directi ai actiunii educative. Dimpotriva , scoala este direct interesata sa-si informeze partenerii potentiali cu promptitudine si rigurozitate asupra rezultatelor scolare ale elevilor .

Institutia educativa trebuie sa caute cele mai eficiente modalitati de comunicare a rezultatelor elevilor , nu numai in relatia cu elevii si parintii acestora, dar si in relatia cu autoritatile scolare si cu publicul larg .

Autoevaluarea

Daca in procesul de invatamant participa atat elevul , cat si educatorul , si in activitatile de evaluare scolara sunt antrenati ambii agenti mentionati. Problema pedagogica pe care o au de solutionat formatorii nu consta in a-i determina pe elevi sa efectueze evaluari , ci in a-i incuraja sa se autoevalueze , in a-i determina sa realizeze autoevaluari corecte si argumentate , deci autoevaluari constiente , controlate in opinia pedagogului Diac Georgeta , implicarea cadrului didactic in sustinerea autoevaluarii elevilor este favorizata de instituirea in procesul de invatamant a autocunoasterii (educatului , desigur) . Autoarea mentionata nu isi propune clarificarea raportului autoevaluare (didactica ) - autocunoastere (umana) ; altfel spus , nu intentioneaza lamurirea chestiunii daca autoevaluarea faciliteaza autocunoasterea sau , invers , daca autocunoasterea permite autoevaluarea . Se constata doar conturarea in literatura de specialitate a opiniei conform careia intre cele doua componente fiinteaza relatii certe . Mai mult , pe cale experimentala , V. C. Blandul a ajuns la verificarea ideii ca "din punct de vedere formativ , dezvoltarea capacitatii de autoevaluare/ inter-evaluare poate conduce la ameliorarea rezultatelor scolare ale elevilor prin constientizarea propriei valori si a celor din jur, prin incercarea fiecaruia de a-si valorifica potentialitatile si de

a-si elimina carentele, respectiv prin a se raporta onest la cei cu care intra in contact . Īn plus , un asemenea demers poate contribui la dezvoltarea stimei de sine si a sentimentelor.

de valorizare a propriei persoane,,49 . Cadrul didactic poate sa-si dezvaluie competenta pedagogica prin capacitatea de a sprijini autocunoasterea elevilor si implicit autoevaluarea lor. Aceasta se poate realiza prin intermedinl unor jocuri de autoeunoastere pe care invatatorulle poate desfasura impreuna cu elevii lui . (vezi anexa 12)

Autoevaluarea constituie o modalitate de apreciere a propriilor performante in raport cu anumite obiective . Elevii au nevoie sa stie cat mai multe lucruri despre ei insisi , despre dimensiunile personalitatii lor si despre manifestarile lor comportamentale . Acest fapt are multiple implicatii in plan motivational si atitudinal :

·        invatatorul dobandeste confirmarea aprecierilor sale in opinia elevilor, cu       privire

la rezultatele constatate ;

·        elevul dobandeste statut de subiect al educatiei , isi asuma responsabilitatea

            propriei formari ;

·        ii ajuta pe elevi sa aprecieze rezultatele obtinute si sa inteleaga eforturile

            necesare pentru indeplinirea obiectivelor educationale ;

·        cultiva motivatia launtrica fata de invatare , atitudinea pozitiva fata de

            propria activitate .

Anexa 13 valorifiea cel mai bine atitudinea elevilor fata de o anumita activitate desfasurata de ei insisi , asumandu-si astfel responsabilitatea celor afirmate si infaptuite .

      Literatura de specialitate (I. T. Radu , 1988 ; C. Cucos , 1998; A. Stoica ,2001)

evidentiaza unele cai , mijloace pentru cultivarea capacitatii de autoevaluare :

a)      Autocorectarea sau corectarea reciproca . Elevul este solicitat sa identifice propriile erori , lacune , minusuri , in momentul realizarii unor sarcini de invatare . Īn acelasi timp , pot exista momente de corectare a lucrarilor colegilor .

                                   

49 V.C.Blandul, 2003, Evaluarea interactiva -conditie primordiala a unui invatamant performant, apud L.Stan,2oo4 , Fundamente ale succesului educational ,Editura Fundapei Axis , Iasi , p.79 .

Identificarea propriilor lacune sau pe cele ale colegilor , chiar daca nu sunt traduse / sanctionate prin note , constiuie un prim pas in formarea capacitatii de autoevaluare .

b) Autoevaluarea controlata . Īn cadrul unei verificari , elevul este solicitat sa-si acorde o nota care va fi negociata apoi cu invatatorul sau cu colegii . Īn acest caz invatatorul are datoria sa argumenteze si sa evidentieze corectitudinea/  incorectitudinea aprecierilor formulate.

c) Notarea reciproca . Elevii sunt pusi in situatia de a-si nota colegii , prin reciprocitate (schimb de lucrari) , fie la lucrarile scrise , fie la verificarile orale.

d) Metoda aprecierii obiective a personalitatii

Conceputa de catre profesorul Gh. Zapan50 , metoda aprecierii obiective a personalitatii scoate in evidenta caracteristicile acesteia rezultate prin intercunoasterea membrilor grupului . Aplicarea metodei face posibila surprinderea modului in care grupul percepe pe membrii sai si , corespunzator , ii accepta sau respinge , ii apreciaza sau critica ; factorii mentionati explica , in ultima instant          structura si dinamica ansamblului grupal respectiv .

Metoda se aplica in trei variante .

Varianta I . Membrii grupului sunt solicitati sa aprecieze pozitia celor considerati "primii" , "ultimii" sau "de mijloc" intr-o activitate : "Numiti primii clasati" ; "Numiti ultimii clasati" ; "Numiti grupul de mijloc" .

Īn ierarhia rezultata , fiecare membru - prin autoevaluare - trebuie sa precizeze categoria in care se include. Raspunsurile primite de la elevii unei clase sunt sintetizate intr-un tabel : atit pe orizontala , cat si pe verticala se consemneaza numele elevilor , iar in casutele rezultatele se indica aprecierea exprimata : (+) pentru situarea in primii 30% ; (-) pentru situarea in ultimii 30% ; 0 pentru situare medie .

                            

50Gh. Zapan , 1984 , Cunosterea si aprecierea obiectiva a personalitatii , Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, apud L.Stan, op.cit. pp.122-124.

A.B.

C.B.

D.A.

Etc.

 A.B.

0

+

+

 C.B.

-

+

+

 D.A.

-

-

-

 etc.

Pe verticala se noteaza aprecierile primite de la colegi de catre fiecare membru al grupului , iar pe orizontala se marcheaza aprecierile acordate de o persoana tuturor celorlalte . Pe verticala se calculeaza media algebrica a aprecierilor primite, ca apreciere obiectiva . Se compara clasificarea individuala cu cea obiectiva .

Varianta II. La nivelul unui grup se propune membrilor sai sa desfasoare o activitate determinata si ulterior li se cere sa incerce a anticipa (intr-un raspuns scris) care este posibilitatea de executie a fiecarui participant la activitate . Desfiisurarea propriu-zisa a activitatii va permite evidentierea anumitor rezultate . Profesorul poate efectua o comparatie intre rezultatele efectiv obtinute si rezultatele anticipate de participantii la activitate .

Varianta III. Metoda aprecierii obiective a personalitatii poate fi aplicata sub forma unui joc sau a probei "Ghici cine?" . Fie profesorul/dirigintele , fie un copil enumera trasaturile unui elev, fara insa a-i dezvalui identitatea . Valorificand informatiile despre persoana respectiva , colegii il vor putea identifica sau nu . Aprecierile enuntate - ca identificare a unei trasaturi - se noteaza cu (+) ; elevul care intruneste suma cea mai mare de identificari (+) este recunoscut drept "modelul" prezentat .


Document Info


Accesari: 4804
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )