Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza

LUCRARE DE DIPLOMA "IMBOGATIREA SI ACTIZAREA VOCABULARULUI PRIN ACTIVITATILE DE TIP SCOLAR"

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

Planificare - Consiliere si orientare -
Cartea - obiect cultural
PROIECT DE LECŢIE - Limba romāna - Recapitulare-evaluare
PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUALA - LIMBA ROMANA
RAPORT DE ANALIZA A ACTIVITATII DESFASURATE DE COLECTIVUL DIDACTIC SI CONSILIUL DE ADMINISTRATIE
PLANIFICARE CALENDARISTICA - Matematica si stiinte ale naturii - Clasa : a II - a
PROIECT DE TEHNOLOGIE DIDACTICA - sa inteleaga necesitatea sociala a pregatirii profesionale
Activitatile recreative de grup si jocurile pentru persoanele cu handicap
FISA DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A PERSONALULUI DIDACTIC DIN INVATAMANTUL UNIVERSITAR (EPDIU)
30 de ani de invatamant superior medical craiovean


LUCRARE DE DIPLOMĂ

IUNIE 2003

BUCUREsTI

TEMA

"ĪMBOGĂŢIREA sI ACTIZAREA

VOCABULARULUI PRIN ACTIVITĂŢILE

DE TIP sCOLAR"

PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE

          Motivatia alegerii temei

CAPITOLUL I

          Conceptul de vocabular

CAPITOLUL II

          Mijloace de īmbogatire a vocabularului

CAPITOLUL III

1.     Particularitatile de utilizare a vocabularului la copiii de vārsta prescolara

2.     Structuri lexicale comune la copii de vārsta prescolara

3.     Identificarea tipurilor de greseli: pronuntie, sens, plasare īn context, utilizare corecta, cauze, solutii

CAPITOLUL IV

Protocolul cercetarii - Etape metodologice implicate īn cercetarea formelor si modalitatilor de īmbogatire si activizare a vocabularului la prescolari

1.     Ipoteza cercetarii

2.     Tematica cercetarii

3.     Continut

4.     Metode de promovare si de masurare a datelor

5.     Mijloace de īnvatamānt

6.     Forme de organizare

CAPITOLUL V

1.     Experimentul

2.     Aplicarea experimentului, culegerea datelor, evaluare

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Motivatia alegerii temei

Īn īnvatamāntul romānesc de toate gradele, dar īn special īn īnvatamāntul prescolar studiul lexical merita o atentie mult mai mare decāt i se acorda īn momentul de fata din mai multe motive:

-                     bogatia unei limbi este data īn primul rānd de bogatia si de varietatea vocabularului ei

-         schimbarile care au loc īn societate precum si spectaculoasele progrese ale stiintei contemporane se reflecta īn primul rānd si nemijlocit īn vocabular considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai labil si mai deschis influientelor din afara

Legatura dintre istoria lexicului si istoria societatii este atāt de strānsa si de evidenta, īncāt celebrul lingvist francez Antoine Meillert se considera pe deplin īndreptatit sa afirme ca "orice vocabular exprima, de fapt, o civilizatie". De aici rezulta necesitatea de a-l studia cāt mai temeinic si ori de cāte ori este posibil īn indisolubila legatura cu prefacerile de diverse naturi care au loc īn viata unei colectivitati lingvistice.

Īmbogatirea si perfectionarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat decāt īnsusirea regulilor gramaticale ale limbii materne.

Īnca de la vārsta prescolara, copilul stapāneste īn linii mari sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeste īnsa achizitionarea de noi cuvinte si folosirea lor corecta ramān un deziterat permanent de-a lungul īntregii vieti.

Este de remarcat rolul gradinitei īn a-i sprijini pe copii īn formarea unui vocabular cāt mai bogat pentru a se putea exprima liber, expresiv, coerent si corect din punct de vedere gramatical.

Īn decursul anilor de gradinita sub influienta cerintelor crescānde ale activitatii si comunicarii are loc o asimilare rapida a diferitelor aspecte ale limbii (compozitia fonetica, vocabularul, structura gramaticala) apar si se dezvolta noi functii si forme ale limbajului care devine mai īnchegat, mai coerent.

La venirea īn gradinita copilul de trei ani are un limbaj cu caracter situativ ce se exprima prin dialog. Sensul cuvintelor si propozitiilor depinde de īmprejurarile concrete, iar vorbirea situativa este completata de gesturi. La aceasta vārsta raporturile gāndire-vorbire sunt deseori surprinzatoare. Uneori copilul nu este īn stare sa explice actiunile inteligente pe care, totusi, le stapāneste pe plan practic, alteori executa ordine pe care nu este īn stare sa le repete. Uneori, de dragul sonoritatii cuvintelor prinde din zbor notiuni pe care nu le īntelege si le foloseste la īntāmplare sau formeaza expresii fara sa aiba o cāt de mica idee despre raportul pe care-l exprima. Limbajul la aceasta vārsta este format din propozitii scurte, abunda exclamatiile, interjectiile, repetitiile, onomatopeele. Pe lānga aceasta, este cunoscuta dificultatea pe care o īntāmpina copilul de 3 ani īn emiterea si pronuntarea corecta a cuvintelor vorbirii.

Mi-am propus sa evidentiez īn aceasta lucrare  necesitatea īmbogatirii si activizarii vocabularului prin toate activitatile de tip prescolar, progresele realizate de copii īn acest sens si - implicit - īn īnsusirea notiunilor toate acestea reflectate īn formarea si evolutia personalitatii copilului.

Am pornit de la premisa ca munca cu vocabularul nu trebuie socotita terminata odata cu explicarea amanuntita a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuata pāna cānd acestea sunt integrate īn vocabularul activ al copiilor pāna cānd le folosesc corect īn vorbire.

Mi-am propus sa tratez īn lucrare aspecte esentiale referitoare la tema (de la fundamentarea teoretica si psiho-pedagogica a problemelor implicate) la metode si procedee aplicate la lotul experimental privind īmbogatirea vocabularului activ si pasiv al copiilor.

Pe parcursul cercetarii efectuate am īncercat sa verific si sa aduc argumente īn favoarea ipotezei de lucru folosind metode si strategii eficiente concretizate īn rezultatele obtinute pe baza evaluarilor initiale, formative si sumative pe un lot de 20 de subiecti format din copii prescolari cuprinsi īntre 5 si 6 ani.

Prelucrerea datelor si a concluziilor īn viziunea pedagogiei moderne inserate pe parcursul lucrarii reprezinta verificarea ipotezei formulate.

Gradinita trebuie sa-l īnzestreze pe copil cu un vocabular bogat si nuantat. Ea poate si trebuie sa reprezinte acea minunata cutie de rezonanta īn care cuvāntul ca material sonor specific primei trepte a copilariei se poate tranforma īn cuvāntul muzica īn care corespondenta mentala catre idee duce vadit la progres.

CAPITOLUL I

CONCEPTE DE VOCABULAR

Vocabularul sau lexicul unei limbi este alcatuit din totalitatea cuvintelor care exista sau au existat cāndva īntr-o limba.

Vocabularul limbii romāne cuprinde peste 120 000 de cuvinte.

Nu toate cuvintele ocupa īnsa acelasi loc īn vocabularul limbii romāne, si nu toate au aceeasi importanta pentru vorbitori. Unele dintre ele sunt cunoscute si īntelese de toti vorbitorii acestei limbi, deoarece denumesc obiecte sau exprima notiuni de prima necesitate, au o īntrebuintare mai mare, sunt foarte vechi si se caracterizeaza prin stabilitate.

Cercetatorii au īmpartit continutul vocabularului īn doua parti:

a)      vocabularul fundamental (fond principal de cuvinte, fond principal lexical)

b)     masa vocabularului

a)     Vocalularul fundamental

Vocabularul fundamental cuprinde cuvinte de larga īntrebuintare, cuvinte fara de care comunicarea īntre vorbitorii limbii respective n-ar fi posibila. Aceste cuvinte au o circulatie mare, sunt de obicei cuvinte mai vechi si sunt mai productive, de la ele s-au putut forma alte cuvinte. Din vocabularul fundamental fac parte cuvintele care denumesc obiectele de stricta necesitate omului, parti ale corpului omenesc, diferite alimente, pasarile si animalele din preajma omului, arborii si fructele lor, numele unor culori, zilele saptamānii, numele de rudenie, numele corpurilor ceresti.

Din fondul principal lexical fac parte, de asemenea, propozitiile, conjuctiile, pronumele, numeralele pāna la 10, verbele neregulate, unele adverbe mai frecvente. Toate acestea formeaza vocabularul fundamental al limbii romāne. Numarul lor este foarte redus.

Dupa calculele aproximative, ale unor specialisti, vocabularul fundamental (fond principal lexical) al limbii romāne ar cuprinde circa 1500 de cuvinte.

Vocabularul fundamental (fondul principal lexical) al limbii noastre cuprinde nu numai cuvinte care faceau parte si din vocabularul de baza al limbii latine, ci si cuvintele care au intrat mai tārziu īn limba si care au devenit si ele strict necesare pentru comunicarea īntre oameni.

Cuvintele de origine latina, care fac parte din vocabularul fundamental sunt īn proportie de 60%, iar restul de 40% sunt de diferite alte origini.

b)    Masa vocabularului

Masa vocabularului cuprinde un numar foarte mare de cuvinte care nu intra īn fondul principal, dar care constituie aproape 90% din cuvintele limbii romāne si numarul cuvintelor īn vorbire este destul de redus.

Din masa vocabularului fac parte neologismele, arhaismele, regionalismele, cuvinte din terminologia populara, termenii tehnici din diferite domenii (industrie, medicina, biologie), elementele de jargon, elemenetele de argou.

Īn vocabular cuvintele sunt libere, se afla īntr-o stare de independenta asemanatoare cu aceea a materialelor de constructie īnainte de a se ridica o cladire.

Limba īsi realizeaza functia de a fixa gāndirea si de a comunica prin īmbinarea cuvintelor īn propozitii si fraze, asa cum cladirea se construieste numai prin īmbinarea materialelor de constructie.

Cuvintele sunt materialele de constructie a limbii. Cānd sunt īmbinate īn propozitii si īn fraze, cuvintele sunt interdependente supunāndu-se anumitor reguli gramaticale.

Alcatuirea unei propozitii apartine sintaxei, dar se realizeaza īn general cu contributia morfologiei.

Pentru a comunica īntre ei, oamenii se folosesc de cuvinte.

Cuvintele sunt īmbinari de mai multe sunete care au un īnteles. Acestea au o forma, adica un īnvelis sonor, si un continut (un īnteles, un sens).

Īn cuvāntul "elev" forma este alcatuita din patru sunete e, l, e, v, iar cuvāntul este dat de sensul lexical al īmbinarii de sunete si denumeste "persoana care īnvata īntr-o scoala".

Cuvintele flexibile au o forma tip cu care sunt īnscrise īn dictionar (nominativul singular la cuvintele care se declina, infinitivul prezent la cele care se conjuga).

Pentru a face posibila comunicarea īn cursul vorbirii forma tip a cuvintelor se modifica. 

Se stie ca o mare parte din cuvinte nu au un singur sens lexical, ci doua sau mai multe sensuri. Īn asemenea cazuri unul dintre ele este cel mai raspāndit si cel mai frecvent si se numeste sensul lexical de baza al cuvāntului, iar celelalte sensuri lexicale secundare.

Exemplu: "a citi" are si urmatoarele sensuri secundare: a descifra o partitura muzicala, a īnvata, a studia.

Sensul figurat al cuvintelor este mai putin obisnuit si este atribuit de scriitori unor obiecte, actiuni sau īnsusiri.

Astfel, cuvāntul "picior" denumeste unul din membrele inferioare ale corpului omenesc sau unul din membrele celorlalte vietuitoare, iar cuvāntul "gura" denumeste cavitatea din partea anterioara a capului oamenilor si animalelor prin care sunt introduse alimente īn organism! Acestea sunt sensuri proprii celor doua cuvinte.

Īn versurile "Pe-un picior de plai

                     Pe-o gura de rai"

numai poate fi vorba de aceleasi sensuri, ci de sensuri figurate, de metafora care sugereaza frumusetea peisajului īn care intra si aspectul de culme domoala situata īntre munti.

Cuvintele cu sens figurat se folosesc īn operele literare pentru a se obtine efecte stilistice cāt mai sugestive.

"Specificitatea comunicarii verbale consta īn faptul ca se foloseste de cuvinte, ca elemente constitutive ale fluxului comunicant. Cuvintele sunt semne (simboluri) ale realitatii subiectiv-obiective a lumii  (condensānd), īn structura lor, trasaturile acestei lumi si reactiile noastre intime fata de ea. "[1]

Pe masura ce patrundem tot mai adānc īn universul ambiant, orizontul cunostintelor si impresiilor noastre structurate īn cuvinte se largeste īncāt putem spune ca experienta cognitiva a omului se reflecta īn bogatia sau saracia vocabularului pe care īl foloseste.

Consistenta, precizia, expresivitatea si forta persuativa a comunicarii sunt date īn cea mai mare masura de calitatea vocabularului utilizat.

Astfel, unitatea dintre continut si forma cuvintelor nu este rigida. Īn general, sensul lexical al unui cuvānt este constant corespunzāndu-i o forma de obicei constanta.

Sunt īnsa si situatii īn care apar nepotriviri īntre sensul si forma cuvintelor cānd unitatea dintre continut si forma este tulburata.

1.     Un cuvānt poate sa-si schimbe forma pastrāndu-si acelasi īnteles.

Exemplu:  pe - pre

                 ajutor - agiutoriu

2.     Un cuvānt īsi poate modifica īntelesul, mentināndu-si forma.

Exemplu: jale - dorinta

                māndru - īntelept

3.                 Aceeasi clasa de obiecte, fenomene, actiuni pot capata doua sau mai multe dimensiuni.

Exemplu: timp - vreme

                izbānda - biruinta

Acestea sunt cunoscute īn limba romāna sub denumirea de sinonime.

4.                 Aceeasi denumire se poate aplica la doua sau mai multe clase de obiecte, fenomene, actiuni.

Exemplu: lac - īntindere de apa

                      - vopsea

                a semana - a īnsamānta

           - a fi asemanator

          Aceste cuvinte care au forma identica, dar au īnteles diferit se numesc omonime.

5.                 Uneori doua cuvinte se scriu la fel, dar se pronunta deosebit, fiecare din ele avānd alt īnteles.

Exemplu: acele' - 'acele

                come'die -  comedi'e

Astfel de cuvinte se numesc omografe, ele fiind diferite prin accent implicit prin sensul pe care īl au.

6.                 Clasa de obiecte, fenomene, actiuni ce pot avea ca nume nu un singur cuvānt, ci un grup de doua sau mai multe cuvinte.

Exemplu: flori - gura leului

                         - ochiul boului

7.                 Unele īnsusiri nu au īnteles lexical propriu-zis, nu numesc obiecte, īnsusiri, actiuni. Totusi, ele acorda īmbinarilor īn care se folosesc un anumit īnteles.

Exemplu: pun pe masa

                pun lānga masa

Rolul lor īn limba este sa exprime raportul dintre cuvinte.

Categoriile mai importante de cuvinte care, aparent, contravin legii unitatii dintre continut si forma sunt sinonimele si omonimele.

          Sinonimele - sunt cuvinte care au forma diferita si īnteles identic sau foarte asemanator.    

Exemplu: arogant, māndru, īngāmfat

Sinomnimele perfecte care pot fi folosite īn principal īn limbajul tehnico-stiintific īntālnim destul de rar.

Exemplu: natriu - sodiu, vocabular - lexic

Nu putem vorbi de o perfecta identitate a sensului, existānd nuante diferite. Iata un exemplu de serie sinonimica care indica o crestere a intensitatii senzatiilor: teama, frica, spaima, groaza.

Pot fi īntālnite expresii de sinonimie ale unui cuvānt sau a altor expresii.

Exemplu: a fugi - a lua-o la sanatoasa

                            - a o rupe la fuga

                            - a-i sfārāi calcāiele

                            - a o zbughi

Bogatia sinonimelor limbii noastre are acuze istorice adaugāndu-se de-a lungul epocilor cuvinte din limba slava, limba greaca, limba turca si limba maghiara.

Alte sinonime s-au mentinut īntr-o zona geografica restrānsa.

Exemplu: zapada - omat, nea

Sunt sinonime cuvintele care se folosesc de obicei īntr-o anumita ramura a activitatii omenesti.

Exemplu: cord - inima (folosit īn medicina)

De multe ori, sinonimele īncep sa se distanteze unele de altele prin īnteles.

Exemplu: pom - copac

Ambele cuvinte denumesc o planta cu radacina, tulpina, coroana, frunze, dar, īn timp ce pomul este sadit pentru fructe comestibile, copacul are alte meniri, fiind folosit īn constructii pentru confectionarea mobilei. Deci, marul, parul, prunul sunt pomi, iar stejarul, fagul sunt copaci.

Rolul sinonimelor este si acela de a īnlatura repetarile, fapt pentru care sunt īntālnite īn limbajul artistic.

Prin bogatia sinonimiei limba romāna ocupa un loc aparte īn toate limbile, avānd o multitudine de modalitati de exprimare a gāndurilor si sentimentelor.

Omonimele - sunt cuvinte care au aceeasi forma, dar īntelesuri diferite.

Exemplu: poarta - substantiv

                poarta - verb              

                dor - substantiv

                dor - adverb

                lin - substantiv

                lin - adjectiv

          Este īntālnita omonimia totala, ca īn cazul cuvintelor:

          Exemplu: leu - animal

                          leu - moneda

                          cos - obiect din nuiele

                                 - cerc metalic la jocul de baschet

                                 - canal de evacuare a fumului

Īntālmin si omonimie partiala, diferentierea facāndu-se prin accent:

Exemplu: torturi

                torturi

 sau prin formele de plural.

Exemplu: corn - corni - arbori

                        - cornuri - specialitati de pāine

-         coarne - formatiune cornoasa la animale

Antonimele  sunt cuvinte care au forme diferite si īntelesuri opuse.

Exemplu: vara - iarna

                zi - noapte

                amar - dulce

si antonimele sunt folosite cu precadere īn limbajul artistic pentru sublinierea unor contraste.

Exemplu: zi neagra - noapte alba

Cuvintele "neagra" si  "alba" nu se refera la luminozitate sau culoare, ci simbolizeaza alte trasaturi ale cuvintelor pe care le determina.

-         neagra  - īnsemna aici grea

-         alba - īnsemna fara odihna, fara somn

Paronimele sunt cuvinte aproape identice ca forma, īnsa deosebite īntre ele īn ceea ce priveste īntelesul.

Exemplu: prepozitie - propozitie

                prenume - pronume

Aceste cuvinte pot fi confundate īn vorbire.

Exemplu: original / originar

original - autentic, nou, inedit

originar - cu obārsia īn .

Datorita asemanarii īn pronuntare si īn scriere, paronimele constituie sursa unor frecvente si grave greseli de exprimare, fapt care cere o atentie deosebita din partea vorbitorilor.

Totalitatea termenilor verbali pe care-i stapāneste un individ formeaza vocabularul sau. Largirea relatiilor cu mediul, procesul de comunicare cu ceilalti oameni, īmbogatirea necontenita a cunostintelor reale, presupune si determina o īnsemnata crestere a vocabularului.

Studierea vocabularului, a dezvoltarii sale cantitative si calitative prezinta dificultati deosebite īn primul rānd datorita variatiilor individuale.

Cu toata importanta sa, vocabularul reprezinta nu numai "materialul de constructie" al limbii, limba poate constitui un mijloc de comunicare, de cunoastere a realitatii numai atunci cānd cuvāntul se asociaza īn propozitii si fraze, schimbāndu-si forma dupa anumite reguli gramaticale.

Īn dezvoltarea limbajului copilului, īnsusirea structurii gramaticale, a limbii materne reprezinta o importanta de cea mai mare importanta.

"Cu cāt viata personala si colectiva sunt mai dezvoltate si mai complexe, cu atāt creste pentru fiecare necesitatea de a dispune de un vocabular mai bogat. Pentru orice cetatean, indiferent de vārsta si profesie, vocabularul reprezinta o trasatura definitorie a personalitatii sale."[2]

Bogatia unei limbi nu consta numai īn numarul mare de cuvinte, ci si īn capacitatea lor de a exprima cāt mai precis si elegant gāndurile si sentimentele oamenilor.

Folosirea cu grija a cuvintelor celor mai potrivite este o datorie pe care o au toti vorbitorii.

CAPITOLUL II

MIJLOACE DE ĪMBOGĂŢIRE

A VOCABULARULUI

          Desi vocabularul limbii romāne este destul de bogat, progresele īnregistrate de cultura, stiinta si tehnica fac necesara introducerea multor cuvinte noi si crearea altora din cele existente īn limba noastra. (īn vorbire, īn operele literare sau īn cele stiintifice si tehnice).

Īmbogatirea vocabularului se face pe doua cai: una interna, prin derivare, compunere si schimbarea valorii gramaticale, si alta externa, prin īmprumuturi lexicale.

MIJLOACE INTERNE DE ĪMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI

          DERIVAREA este procedeul prin care se formeaza cuvinte noi cu ajutorul sufixelor lexicale si al prefixelor.

Īmbinarile de sunete (chiar un singur sunet) care se ataseaza la sfārsitul unui cuvānt de baza pentru a forma cuvinte noi, se numesc sufixe lexicale, iar formarea de cuvinte noi cu ajutorul sufixelor se numeste derivare.

Sufixele, cu ajutorul carora se formeaza prin derivare cuvinte noi, sunt destul de numeroase īn limba romāna.

Derivarea cu sufixe este o derivare foarte productiva (sunt circa 500 de sufixe īn limba romāna).

a)     Dupa īntelesul derivatelor, sufixele sunt:

-         augmentative: -an (baietan); -andru (baietandru); -oi (pietroi);

-         diminutivale: -as (copilas); -ioara (aripioara); -us (purcelus);

-         sufixe pentru denumirea agentului: -easa (croitoreasa); -ist (tractorist); -tor (muncitor);

-         sufixe pentru denumirea īnsusirii unor obiecte: -esc (tineresc); -as (fruntas);

-         sufixe pentru denumiri abstracte: -atate (singuratate); -inta (staruinta); -ime (istetime);

b)    Dupa rezultatul morfologic al atasarii sufixului la tema, sufixele sunt:

-         substantivale: -ar (bucatar); -ita (ladita); -us (albus);

-         adjectivale: -esc (tineresc); -iu (portocaliu);

-         verbale: -a (a brazda); -i (a īnflori); -ui (a biciui);

-         adverbiale: -este (romāneste); -is (furis);

Prefixele sunt mai putin frecvente decāt sufixele.

Īmbinarile de sunete asezate la īnceputul unor cuvinte pentru a crea altele noi, cu sensuri diferite de primele se numesc prefixe.

Prefixele se īmpart īn trei: foarte vechi, vechi si noi.

Prefixele foarte vechi sunt mostenite din latina, cele vechi sunt luate din slava, iar cele noi din limbile moderne si se folosesc mai ales īn limbajul tehnico-stiintific.

a)     Prefixe foarte vechi: des- (descoase, desprinde); stra- (stramos, strabunic, stranepot);

b)    Prefixe vechi: ne- (necasatorit, necinste, nedemn); ras- (rascroi);

c)     Prefixe noi: ante- (anterior, antevorbitor, antebrat); anti- (antirazboinic, antistiintific); con- (consatean, convietui); contra- (contratimp, contrasemnatura); extra- (extrascolar, extraurban); inter- (interbelic, interregional); pre- (precuvānta, prestabili); supra- (supraproductie, supraomenesc); ultra- (ultrasunet);

COMPUNEREA

Este procedeul lexical care consta īn unirea a doua sau mai multe  cuvinte pentru alcatuirea unui cuvānt nou. Ea poate fi facuta din cuvinte īntregi sau din abrevieri.

a)                 Substantivele comune sau proprii compuse pot fi alcatuite din doua substantive. Ele pot fi contopite (scriindu-se īntr-un singur cuvānt): untdelemn, bunavointa sau necontopite (se scriu cu cratima sau īn cuvinte separate): cāine-lup, rochita rāndunicii, Drumul tarii, Muntii Sebesului.

b)                Adjectivele compuse pot fi alcatuite din doua sau trei adjective, dintr-un verb si un adjectiv, dintr-un substantiv si un adjectiv, dintr-un adverb si un participiu sau din alte cuvinte: atotstiutor, asa-zis.

c)                 Pronumele compuse (de politete, unele demonstrative sau nehotarāte): dumnevoastra, celalalt, oricare.

d)                Numeralele compuse: cardinale (de la 10 īn sus): doisprezece, o suta cincizeci; distributive: cāte patru; adverbiale: de doua ori.

e)                 Verbele compuse: a binevoi, a binemerita.

f)                  Adverbe compuse: astfel, niciodata.

g)                 Prepozitiile compuse: de lānga, de la.

h)                 Conjuctiile compuse: ca sa, cum sa.

i)                   Interjectiile compuse: tic-tac.

Dupa modelele din unele limbi straine, franceza, engleza, rusa, s-au creat si īn limba romāna cuvinte compuse din abrevieri. Unele cuvinte compuse din abrevieri sunt alcatuite din parti ale cuvintelor componente: TAROM (Transporturile Aeriene Romāne).

Altele sunt formate prin alaturarea literelor initiale ale cuvintelor componente: C.F.R. (Caile Ferate Romāne).

SCHIMBAREA VALORII GRAMATICALE

Este un procedeu care consta īn trecerea unui cuvānt de la o parte de vorbire la alta sau dintr-o clasa lexico-gramaticala la alta.

Astfel, unele adjective, adverbe, pronume, verbe la participiu sau supin, īn anumite īmprejurari, au valoare de substantive: Bolnavul s-a vindecat. Īti vreau numai binele. Ce si-o fi zis īn sinea lui? Cititul si scrisul se īnvata īn primele clase.

 Pronumele posesive, demonstrative, relative, interogative, nehotarāte, negative (nici unul, nici una) cānd lamuresc substantive (sau substitute ale lor) au valoare de adjective: Caietul meu; Caietul acesta.

si gerunziile acordate au valoare de adjective: Am scris numerele īn ordine crescānda.

Adjectivele au valoare de adverbe. Sa se compare: Ele canta frumos. (adverb), cu: Ele sunt frumoase (adjectiv).

Substantivele care denumesc anotimpuri, nume de zile pot avea valoare de adverbe: Vara plec la munte. (adverbe), cu: Vara a venit foarte devreme (substantiv).

MIJLOACE EXTERNE DE ĪMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI

Īntre popoare au existat īntotdeauna anumite relatii: de vecinatate, comerciale, diplomatice. Aceste relatii au facut ca multe cuvinte dintr-o limba sa fie īmprumutate īn alta limba.

ĪMPRUMUTURILE LEXICALE

De la slavi ne-au ramas cuvinte din diferite domenii de activitate: baba, ceas, munca, veste, slab, vesel, etc. Din limba maghiara sunt cuvinte ca: belsug, chip, gazela, neam, oras, urias. Din turca se pastreaza: acadea, chiftea, ciorba, musaca, sarma, chef, moft. Amintesc si īmprumuturi lexicale de origine greceasca: politicos, tacticos, molipsi. Īn limba noastra, cele mai multe cuvinte au intrat īncepānd cu epoca scolii Ardelene. Multe dintre ele sunt luate din limbile romanice sau din latina: azil, canal, erou, fundatii, societate. Dintre cuvintele īmprumutate din limbile romanice sau din alte limbi, unele denumesc notiuni tehnico-stiintifice privind diferite ramuri: geografice (cascada); stiintele naturii (alga, amfibie); matematica (ecuatie, monom); medicina (antiseptic, abdomen).

NEOLOGISME

Orice progres realizat de societatea omeneasca aduce cu sine folosirea unor cuvinte noi, fie īmprumutate din alte limbi, fie create prin mijloacele proprii ale limbii (derivare, compunere). Cuvāntul apoetic e alcatuit īn limba noastra din prefixul neologic "a" si cuvāntul "poetic", īmprumutat din franceza. Astfel de cuvinte noi se numesc neologisme. Īmbogatirea vocabularului prin neologisme este un fenomen caracteristic tuturor limbilor. Procesul de īmbogatire si modernizare a lexicului romānesc īncepe īnca din secolul al XVIII-lea prin introducerea de neologisme latino-romanice.

Cele mai multe neologisme sunt provenite din franceza si se īntālnesc īn toate compartimentele vietii social-politice, economice, juridice, īn stiinte: basorelief, capodopera, campion. Din limba germana am īmprumutat cuvinte ca: balonzaid, glaspapir, rucsac. Din limba engleza am luat direct sau prin intermediul altor limbi (rusa, germana, franceza), mai ales īn ultimele decenii cuvinte ca: buldozer, porching, pick-up. Cele mai multe cuvinte din domeniul sporturilor sunt de origine engleza: corner, gol, hent, ofsaid, tenis.

Dupa unii lingvisti, romāna actuala cuprinde īn jur de 50 000 de nelogisme, īn afara de termenii tehnico-stiintifici de stricta specialitate. Īn limba patrund si astazi neologisme de care nu ne putem lipsi.

REGIONALISMELE

Regionalismele sunt cuvinte specifice vorbirii īntr-o anumita regiune. Regionalismele nu trebuie confundate cu formele populare, care sunt cunoscute si folosite, īn vorbirea neīngrijita, pe īntreg teritoriul tarii noastre (de exemplu: bumb, fārtat, niznai).

O clasificare precisa a regionalismelor pe provincii nu poate fi facuta īntotdeauna, pentru ca unele cuvinte sunt folosite īn doua sau mai multe provincii ori numai īn anumite parti ale uneia sau mai multor provincii. Asa, bunaoara, cuvāntul cucuruz - porumb circula īn unele parti ale Transilvaniei, Moldovei si chiar īn unele localitati ale Munteniei.

Regionalismele sunt folosite si īn operele literare īn care sunt evocate stari de lucruri caracteristice unei anumite regiuni, ca "samadau" - persoana care tine socotelile cuiva, contabil, supraveghetor care garanteaza de lucrurile lasate īn seama sa, birau - primar rural, īntālnite, spre exemplu, īn "Moara cu noroc" a lui Ioan Slavici. Moldovenisme multe sunt īn opera lui Vasile Alexandri si a lui Ion Creanga: barabula - cartof, curechi - varza, perja - pruna. Exemplele de mai sus sunt regionalisme lexicale.  Exista īnsa si regionalisme fonetice. Īn Moldova, de pilda, se mai spune si astazi īn unele locuri "a hi" īn loc de a fi, "gioc" īn loc de joc. Īn Muntenia si Oltenia se mai pronunta deste, īn loc de degete.

Regionalismele sunt si unele variante fonetice ale anumitor cuvinte, ca sara pentru "seara", māne pentru "māine", cāne pentru "cāine". Regionalismele se folosesc, īn general, īn vorbirea mai putin īngrijita. Regionalismele apar īn operele literare, pentru localizarea actiunii, pentru individualizarea personajelor, pentru unele efecte artistice.

ARHAISMELE

Prin arhaisme īntelegem cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale si constructiile sintactice care nu se mai īntrebuinteaza de mult īn limba vorbita, care au disparut din limba comuna, folosindu-se doar cānd sunt evocate fapte, īntāmplari, stari de lucruri din trecut.

Cele mai multe cuvinte de felul acesta nu se mai folosesc datorita faptului ca obiectele sau notiunile denumite de ele au disparut.

Īn decursul epocilor, unele cuvinte sunt īnlocuite cu altele care īncep sa aiba o circulatie mai mare. Asa au fost īnlocuite cuvintele ocārmuire, zapis, slatar cu guvernare, document, aurar. Altele au disparut odata cu realitatile sociale care le-au generat: argat, bir, claca, dijma, mosier, paharnic, pīrcalab, spatar, stolnic. Exista arhaisme lexicale, fonetice, morfologice si sintactice.

Foarte raspāndite sunt arhaismele fonetice: a īmbla = a umbla, sama = seama, parete = perete. Arhaismele morfologice sunt mai putin raspāndite decāt cele fonetice: inime, aripe, palaturi, diamanturi, "vazum" īntālnit si la Eminescu.

Desi iesite din vocabularul curent sau activ, deseori arhaismele s-au folosit si se mai folosesc, de catre scriitori īn operele lor, pentru a reda atmosfera unei epoci sau culoarea locala.

"Azi Mihnea a-mbracat chepeneag de catifea rosie cu ceaprazuri si cu bumbi de aur . si-un gugiuman de samur cusurguci de pietre scumpe." (Alexandru Odobescu - Mihnea - Voda cel rau)

Marii nostrii scriitori au īnteles foarte bine ce posibilitati artistice le ofera vocabularul romānesc, prin regionalismele, arhaismele si neologismele lui. De exemplu, la Creanga, cele mai multe regionalisme, prin care el reda asa de bine culoarea locala, sunt prinse īn tesatura frazei īn asa fel īncāt īntelesul lor reiese uneori din context: " Ma rog, mi se dusese buhul despre pozna ce facusem, de n-aveai cap sa scoti obrazul īn lume de rusine." (Amintiri din copilarie)

Arhaismul si neologismul stau alaturi de multe ori īn proza lui Balcescu: "Prin īntocmirile sale cele ingenioase, prin sāngele rece si neīnspaimāntarea sa si prin primejdia īn care īsi puse viata, el asigura biruinta". (Romānii supt Mihai-Voievod Viteazul)

Multe neologisme gasim la Geo Bogza: "imense, profunde, pline de farmecul unor insondabile nazuinte, oceanele sunt laboratoare primordiale, de unde viata a pornit asupra pamāntului." (Cartea Oltului)

CAPITOLUL  III

1.   PARTICULARITĂŢI DE UTILIZARE A

VOCABULARULUI LA COPII

DE VĀRSTĂ PREsCOLARĂ

Cercetarile efectuate de diferiti pshihologi au relevat ca īn dezvoltarea lexicului, ca si īn īnsusirea structurii gramaticale a limbii mai mult decāt īn alte domenii ale vietii psihice a copilului exista mari diferente individuale care depind īn primul rānd de conditiile de viata si de educatie.

Vocabularul copilului este si el o trasatura definitorie a personalitatii sale. Sensul cuvintelor si propozitiilor folosite de copii la aceasta vārsta  depinde īn mare masura de īmprejurarile concrete putānd fi precizat numai īn situatia cunoscuta de cei care participa la dialog.

La vārsta prescolara are loc largirea si complicarea raporturilor dintre copii si realitatea īnconjuratoare. Formele si continutul comunicarii copilului cu ceilalti oameni devin ample si mai variate. Īn general, activitatea copilului prescolar dobāndeste mai multa independenta si se desfasoara mai organizat īn procesul instructiv-educativ din gradinita sub īndrumarea competenta a educatoarelor. Fiecare individ īsi formeaza un vocabular propriu īn conditiile vietii sociale. Copii īsi īnsusesc vocabularul pe baza imitarii modelelor de vorbire ale celor care se ocupa de cresterea si educarea lor īn general, ale celor cu care ei intra īn relatii.

Avānd īn vedere conditiile normale de viata si de educatie pe baza datelor statistice obtinute de diferiti autori ne putem forma o imagine generala aproximativa despre īmbogatirea fondului lexical la copii de vārsta prescolara.

"Bogatia vocabularului prescolarului este relativ mare (700-800 cuvinte la 3 ani, 1000 cuvinte la 4 ani, 1500-2000 cuvinte la 5-6 ani)".[3]

Cu toata relativitatea lor, aceste cifre scot īn evidenta faptul ca īn conditiile normale de educatie īn perioada prescolara copilul īsi īnsuseste īn esenta lexicul de baza al limbii materne.

Se admite ca, īn conditiile unei dezvoltari normale, la vārsta de 3 ani un copil stapāneste un vocabular care īi da posibilitatea sa comunice cu cei din jur, sa exprime dorinte, sentimente, manifestari de vointa. Īn perioada prescolaritatii, vocabularul copilului se īmbogateste cu aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani.

Studierea vocabularului, a dezvoltarii sale cantitative si calitative prezinta dificultati deosebite īn primul rānd datorita variatiilor individuale.

Prezinta interes examinarea analitica a fondului lexical stabilit pe diferiti copii de A. Decondres, care īn vocabularul unor copii prescolari a realizat repartitia cuvintelor pe diferite categorii gramaticale. Un copil de 5 ani cuprinde īn vocabularul sau 1199 de substantive, 399 de verbe, 141 adjective si 123 de alte cuvinte.

Folosind un limbaj preponderent situativ, copilul recurge mai mult la cuvinte cu un continut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediata. De aceea, īn vorbirea copilului prescolar predomina substantivele si verbele, adjective care arata īnsusiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, si mai putine pronume si numerale. Desi sub raport numeric, substantivele ocupa primul loc trebuie subliniat faptul ca verbele au o mare importanta functionala fiind frecvent utilizate īn vorbirea copilului.

Odata cu īnsusirea cuvintelor, copii asimileaza si sensul acestora. Pe masura ce orizontul de cunoastere al copilului se largeste, se īmbogateste si vocabularul acestuia cu noi cuvinte necesare exprimarii noilor cunostinte. Nu o singura data, copii adopta un cuvānt cu un sens atribuit de ei, altul decāt cel general acceptat, si-l folosesc adesea pentru ca le place cuvāntul, nu pentru ca īi stiu semnificatia. Astfel, un copil de la oras spune ca vitelul se tine īn garajul vacii, pentru ca nu cunoaste deosebirea dintre grajd si garaj.

Īn dezvoltarea limbajului copilului īnsusirea structurii gramaticale a limbii romāne reprezinta o problema de cea mai mare importanta.

Observatiile si cercetarile psihologice arata ca īn conditiile de viata si de educatie corespunzatoare la sfārsitul perioadei prescolare copilul stapāneste formele gramaticale de baza ale limbii si, īn general, le foloseste corect īn vorbirea sa.

Caracteristic este faptul ca atāt vocabularul cāt si structura gramaticala sunt īnsusite de copii īn mod practic īn procesul viu al comunicarii, ascultānd vorbirea celor din jur si fiind corectat de catre adult decāt atunci cānd face greseli īn vorbire.

Prescolarul "nu īnvata" regulile gramaticale ca atare, nu cunoaste definitia lor, nu stie ce este substantivul, verbul, conjuctia, prepozitia, genul, declinarea, conjugarea, dar respecta īn vorbirea sa regulile principale de modificare si īmbinarea cuvintelor īn propozitii.

Īn mod practic, prin imitare, copii īsi īnsusesc formele gramaticale de baza ale limbii romane. Sub influienta mediului social īn care traiesc, acumularea experientei verbale duce treptat la formarea asa numitului "simt al limbii" care īi determina pe copii sa elaboreze forme gramaticale regulate, fara sa cunoasca norme sau reguli. "Sensibilitatea" fata de formele gramaticale este o trasatura caracteristica copilului prescolar, desi limba nu este pentru el īnca un "obiect de studiu" (asa cum va deveni la scoala).

Pe baza acestui simt al limbii ajung sa foloseasca tot mai curent formele gramaticale si chiar sa intervina atunci cānd observa o greseala īn vorbirea altor copii.

Auzind pe un copil de 3 ani spunānd "Cale fuge repede", un alt copil de 5 ani īl corecteaza: "Nu se spune asa, trebuie sa spui" - "Care fuge repede" - dar, īntrebat de ce nu spune asa, copilul nu poate sa justifice altfel, decāt afirmānd ca " asa nu e bine, nu se spune asa".

"Inventia lexicala" a copiilor este o alta particularitate a vārstei prescolare si ea se bazeaza pe formarea unui stereotip al mecanismului derivarii. Cuvintele "noi" (care nu exista īn limba) sunt "inventate" de copii prin adaugarea la radacinile unor cuvinte cunoscute a diferitelor sufixe, prefixe si terminatii, īnlocuiri de sunete care dobāndesc īn practica vorbirii o relativa independenta.

Exemple īntālnite īn vorbirea copiilor: "pāinarie" (de la pāine + sufixul "rie"), spun asa si dupa modelul "cofetarie", "carnarie", "plugarist" (dupa tractorist), "cāinelus" (catelus), "albinisti" (īn loc de alpinisti).

Etapa  "nascocirii cuvintelor" este oarecum fireasca īn dezvoltarea limbajului. Ea este un indiciu neīndoielnic al cresterii capacitatii de generalizare a scoartei cerebrale.

Īmpotriva fenomenului "crearii cuvintelor" nu este cazul sa se duca o "lupta" cu orice pret. Este īnsa de datoria noastra, īn calitate de educatori si parinti sa corectam cu calm, dar sistematic aceste "greseli" savārsite de copii (cu atāt mai mult erorile de pronuntare) spre a se evita fixarea unei vorbiri incorecte, defectuoase.

Creativitatea lexicala a copilului trebuie pregatita si stimulata prin toate activitatile de educare a limbajului, īndeosebi prin jocuri didactice cu sufixe si prefixe, dar derivarile deformate se cer corectate cu tact.

Copii dusi īsi īnsusesc cuvinte din vorbirea parintilor, bunicilor si adultilor cu care intra zilnic īn contact, dar preiau cuvinte si de la copii cu care se joaca, pe teren organizat sau pe strada. Ei sunt astfel tentati sa foloseasca expresii argotice, chiar vulgare, de aceea educatoarea trebuie sa-i ajute, sa le īnlature din vorbire, dezvaluindu-le frumusetea limbii materne romāne si obisnuindu-i sa utilizeze termeni civilizati. Īn mediul social, copii īntālnesc si īnvata regionalisme sau anumite forme regionale, care au rolul si farmecul lor, dar treptat sunt condusi sa adopte formele limbii romāne literare.

O particularitate a vocabularului prescolarilor este folosirea diminutivelor, determinata si de universul miniatural īn care traiesc (papusica, ursulet, cubulet) si de vorbirea oamenilor maturi care vor sa-i alinte, sa-i ademeneasca cu ciorbita, ciorapei, plimbarica. Diminutivele dau vorbirii copiilor un farmec aparte, dar abuzul le deformeaza vorbirea si imaginea asupra lumii īnconjuratoare.

Prin īntregul proces instructiv-educativ din gradinita si, īndeosebi, prin activitatile specifice de cultivare a limbajului se perfectioneaza vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se largeste sfera vocabularului activ si pasiv, se consolideaza formele cerute gramatical.

Se pune īntrebarea: ce īnseamna activizarea si īmbogatirea vocabularului, ce se īntelege prin aceste doua notiuni. Iata explicatia termenului de activizare - totolitatea cuvintelor folosite īn mod efectiv de cineva īn exprimare si care variaza de la un vorbitor la altul - īmbogatirea vocabularului - a mari vocabularul unei persoane cu cuvinte noi īntālnite; a adauga cuvinte noi pe care sa le īnsuseasca activ.

Consider ca īmbogatirea si activizarea vocabularului, mai ales la prescolari, trebuie sa constituie un obiectiv constant, care se va asocia din ce īn ce mai strāns cu principiul educatiei permanente, al pregatirii copiilor pentru īnvatarea continua.

Copilul nu va putea sa īnteleaga unitatea de continut transmisa, daca nu cunoaste sensurile cuvintelor. O sarcina importanta a dezvoltarii vorbirii este asigurarea īntelegerii semanticii cuvintelor.

Perceperea cuvāntului simultan cu contemplarea vie formeaza precizia īn exprimare si da imaginilor coloritul lor cerut, corespunzator realitatii.

Cuvintele nu sunt altceva decāt simboluri a caror percepere permite copilului sa-si aduca aminte de actiunile prilejuite cu ocazia observarii jocurilor.

Īmbogatirea vocabularului trebuie īnteleasa nu īn memorarea mecanica a unui numar mare de cuvinte, ci īn īntelegerea semnificatiei cuvintelor care se va adānci treptat.

Īnsusirea corecta a vocabularului limbii romāne este o conditie a īnsusirii tuturor cunostintelor care fac din individ un membru folositor societatii, este o conditie a īnsusirii culturii generale.

Forma principala de organizare a procesului de īmbogatire si activizare a vocabularului ramāne activitatea frontala pe categorii de activitati: EDUCAŢIE PENTRU sTIINŢĂ (CUNOAsTEREA MEDIULUI, ACTIVITATE MATEMATICĂ), EDUCAREA LIMBAJULUI, EDUCAŢIE ARTISTICO-PLASTICĂ, EDUCAŢIE MUZICALĂ, EDUCAŢIE FIZICĂ, ACTIVITĂŢI PRACTICE.

Activitatile desfasurate pe sectoare: creatie, biblioteca, stiinta, arta, constructii, activitati ludice - pe arii de stimulare contribuie īn mare masura la īmbogatirea vocabularului.

Jocurile distractive si activitatile liber creative constituie, de asemenea, tot atātea prilejuri de īnvatare si exersare a cuvintelor noi.

Fiecare din categoriile de activitati enumerate constituie un potential prilej de īmbogatire a vocabularului activ al copiilor.

Educatoarea trebuie sa se preocupe de īmbogatirea vocabularului copiilor, sarcina ce se realizeaza de fapt, īn toate activitatile din gradinita, nu numai īn cele de educatie a limbajului.

Activizarea si īmbogatirea vocabularului este un obiectiv permanent al activitatii de educare a limbajului la toate vārstele prescolaritatii.

La grupele mai mici "activitatea de educare a limbajului" cunoaste mai ales īmbogatirea vocabularului, achizitia de noi cunostinte īn care copilul are posibilitatea sa-si comunice gāndurile si sentimentele.

Povestile, basmele, poeziile ofera posibilitatea familiarizarii copiilor prescolari cu polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia. Povestea despre fata babei si fata mosneagului arata copiilor opozitia de sens, harnic-lenes, bun-rau, frumos-urāt. Totodata, povestile si poeziile trebuie sa dezvaluie copilului, pe cale intuitiva, frumusetea si armonia limbii romāne, sonoritatea placuta a cuvintelor. Ascultānd povesti si basme, copii īntālnesc noi expresii care, odata cunoscute, devin un bun al lor.

Īn ACTITATEA DE EDUCARE A LIBAJULUI pe calea povestilor spuse de educatoare patrund īn limbajului copiilor forme de exprimare atāt ale limbii literare culte, cāt si cele populare, copii familiarizāndu-se cu formele specifice povestilor, cu diverse structuri gramaticale, astfel vocabularul se īmbogateste simtitor, se activeaza vorbirea si se dezvolta sub toate aspectele. Prin intermediul povestilor īn vocabularul copiilor patrund expresii deosebite, sugestive. La vārsta prescolara convorbirea este cea mai complexa si completa activitate de educare a limbajului copiilor. Convorbirea īi obliga pe copii sa foloseasca adecvat cuvintele, sa-si controleze vocabularul, sa caute cuvintele potrivite, sensuri ale cuvintelor pentru a-si exprima cāt mai fidel si īntr-o forma corecta gāndurile, trairile. Convorbirile sunt mijlocul cel mai eficient de activizare a vocabularului, deoarece copii trebuie sa exprime cuvinte - notiuni adecvate, īntr-o forma gramaticala corecta. Un mijloc de instruire si educare a copiilor, specific vārstei prescolare, īn cadrul activitatii de "EDUCARE A LIMBAJULUI", este jocul didactic. Prin intermediul jocului didactic se fixeaza si se activizeaza vocabularul. Īn scopul īmbogatirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care sa denumeasca numele lor, al fratilor, al parintilor, nume de localitati importante din tara, ale unor forme de relief cunoscute de copii, se pot organiza si desfasura diverse jocuri didactice. Cele mai multe jocuri didactice pot fi destinate īmbogatirii vocabularului copiilor cu substantive comune care denumesc: obiecte si fenomene percepute direct īn natura īnconjuratoare si īn viata sociala, nume de obiecte necesare īn viata, principalele īncaperi, partile componente ale corpului, obiecte de igiena personala, īmbracaminte, īncaltaminte, alimente, mijloace de locomotie, anotimpurile si fenomenele specifice lor, animale domestice si salbatice.

Jocul didactic contribuie la īmbogatirea vocabularului copiilor prescolari si cu diferite adjective: īnsusiri privind culoarea (rosu, galben, verde, albastru), pe raporturi dimensionale (mare, mica), īnsusiri gestative (dulce, acru), olfactive, termice.

Jocurile didactice contribuie din plin la īmbogatirea lexicului, sub aspectul achizitionarii de noi cuvinte, al consolidarii si activizarii lor. Se pot organiza diferite jocuri care pot sa opereze cu diferite antonime, omonime,  sinonime. Deosebit de eficiente sunt jocurile didactice prin care se urmareste īmbogatirea vocabularului cu numerale cardinale si ordinare, numeralele distributive, cuvinte care denumesc actiuni (verbe). Nu trebuie neglijate jocurile didactice care contribuie la īmbogatirea vocabularului copiilor cu cuvinte, adverbe referitoare la locul unde se petrece actiunea, la timpul cānd se desfasoara si la modul cum acestea se realizeaza.

Jocul didactic contribuie atāt la īmbogatirea vocabularului, activizarea si exersarea lui, cāt si la īnsusirea unei expresii clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical.

Poeziile contribuie īn mare masura la īmbogatirea vocabularului copiilor, care prin modelul oferit de limbajul poetic devine mai bogat.

Poeziile despre natura īmbogatesc limbajul copiilor prin cuvinte care denumesc si arata aspecte si īnsusiri ale anotimpurilor, redau imaginea naturii prin culoare, ritm, miscare. Prin intermediul versurilor īnvatate īn mod constient, copii īsi īmbogatesc vocabularul cu cuvinte frumoase ce n-ar trebui sa lipseasca din comunicarea obisnuita. Copii īnvata sa dea vorbirii lor mai mult farmec. Astfel, prin activitatea de "EDUCARE A LIMBAJULUI" copii asimileaza un vocabular bogat, variat pe care sa-l foloseasca ulterior. Activitatea de "EDUCARE A LIBAJULUI" are continuturi si obiective bine coordonate, prin care se asigura īmbogatirea si activizarea vocabularului copiilor cu o mai mare eficienta.

Activitatile de "CUNOAsTERE A MEDIULUI" ofera copiilor material pentru īmbogatirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvānt, posibilitatea de a-si comunica impresiile si conostintele. Īn plan concret, pe masura ce copilul percepe obiectul supus observarii, este pus īn situatia sa-l denumeasca, sa-i precizeze locul si rolul īn viata omului si, astfel sa-si actualizeze sau sa achizitioneze si sa pronunte substantive, adjective, adverbe. Aceste parti de vorbire īn functie de inventivitatea educatoarei se pot folosi si cu sens figurat pentru activizarea vocabularului copiilor. Se pot face anumite explicatii referitoare la aspectul unei flori, codita frunzei sau dimensiunea unei petale, recurgānd la sinonime ca: gratios, īngust, fin, delicat. Cuvintele pot capata semnificatii noi pe baza unei comparatii subīntelese.

Īn activitatile de "CUNOAsTERE A MEDIULUI" se face apel la substantive, verbe, adverbe, din fondul pasiv sau īnregistrate ca noi achizitii, formuleaza propozitii care reflecta realitati concrete si care trebuie sa fie cāt mai ample si mai frumoase. De exemplu: semnificatia notiunii de "mijloc de locomotie" a fost explicata copiilor astfel: obiectele care ajuta omul sa se deplaseze dintr-un loc īn altul se numesc mijloace de locomotie. Aceasta definitie serveste pentru toata viata. Daca vor īntālni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica īn categoria mijloacelor de locomotie.

Īnsusirea corecta a vocabularului limbii romāne este o conditie a īnsusirii tuturor cunostintelor care fac din individ un membru folositor societatii este o conditie a īnsusirii culturii generale.

Īn cadrul activitatilor cu "CONŢINUT MATEMATIC", copii īsi īmbogatesc vocabularul cu termeni (cuvinte) specifici activitatilor matematice: multime, forme geometrice, compunerea si descompunerea numerelor, sir crescator si descrescator, numar, cifra. Limbajul matematic folosit trebuie sa fie adecvat, accesibil īntelegerii copiilor.

La 6 ani, copii pot sa gāndeasca si sa se exprime artistico-plastic prin linii si culori, īmbogatindu-si astfel posibilitatile de comunicare.

Īntr-o activitate "ARTISTICO-PLASTICĂ" copilul foloseste atāt limbajul plastic, cāt si pe cel verbal. Acest tip de activitate contribuie cantitativ la īmbogatirea vocabularului cu termeni noi, specifici sferei artistico-plastice si integrarea noilor cuvinte īn vocabularul activ al copiilor. De exemplu: acuarele, planseta, dactilo-pictura, modelaj, pictura, culori reci, culori calde, etc. Īn aprecierea lucrarilor proprii sau ale colegilor, copii īsi formeaza un discernamānt artistic, apeleaza la limbajul specific, īnsusit pe parcursul anilor de gradinita. Limbajul specific activitatilor artistico-plastice este pus īn evidenta īn momentul motivarii sau al evaluarii temei respective.

Activitatile de "EDUCAŢIE MUZICALĂ" contribuie si ele īntr-o mai mica masura la īmbogatirea vocabularului copiilor. Am remarcat ca, īn cadrul activitatilor de "EDUCAŢIE MUZICALĂ", copii sunt interesati de achizitionarea unor cuvinte noi cum ar fi: sunet, instrument muzical, trambulina, trianglu, pian, vioara, chitara, strofa, text, joc muzical, ritm, etc. Este necesar sa contribuim prin activitatile de educatie muzicala la īmbogatirea vocabularului copiilor pentru a oferi prilejul prescolarilor sa-si dovedeasca bogatia limbajului īn diferite situatii.

Prin intermediul "ACTIVITĂŢILOR PRACTICE" (manuale) copii īsi īmbogatesc vocabularul cu cuvinte care se īntiparesc usor īn minte. La sfārsitul unei activitati practice cānd educatoarea īi īntreaba - Copii, ce am facut astazi? acestia raspund: am taiat, am lipit, am snuruit, am festonat, am bobinat, etc. De asemenea, notiunile care denumesc materialele si instrumentele necesare activitatilor practice constituie un prilej de īmbogatire a vocabularului copiilor. Astfel, īn "ACTIVITĂŢILE PRACTICE" copii sunt pusi īn situatia de a utiliza termeni specifici activitatilor manuale.

Activitatea de "EDUCAŢIE FIZICĂ" contribuie si ea la īmbogatirea vocabularului. Copii recepteaza comenzile educatoarei īn timpul activitatii si, astfel īsi īnsusesc cuvinte si expresii specifice educatiei fizice care ulterior intra īn vocabularul activ al copiilor (de exemplu: "inspiram", "expiram", "pe loc repaus").

Jocurile liber-creative sunt o cale eficienta prin care copilul īsi īmbogateste vocabularul, cu conditia ca acestia sa aiba un material adecvat, sa fie la īndemāna lor. Prin joc putem contribui īntr-o mare masura la formarea, dezvoltarea si īmbogatirea vocabularului copilului sub aspect lexical, fonetic si gramatical. Pe masura ce copilul se joaca cu obiectele si descopera sensuri si relatii noi dezvoltarea limbajului se intensifica. O serie de studii au constatat existenta unor relatii pozitive īntre limbaj si joc. Īn concluzie, vocabularul se īmbogateste mai repede īn jocurile copiilor. Toate activitatile din īnvatamāntul prescolar contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoastere, la consolidarea anumitor deprinderi, si implicit, la īmbogatirea si activizarea vocabularului, la optimizarea comunicarii dintre copii, dintre copii si adulti.

2.     STRUCTURI LEXICALE COMUNE LA COPIII

DE VĀRSTĂ PREsCOLARĂ

Īn perioada prescolaritatii vocabularul copilului se īmbogateste de la 700-800 de cuvinte la vārsta de 3 ani pāna la aproximativ 4000 de cuvinte la 7 ani. Īn perioada prescolara, copilul īsi īnsuseste lexicul de baza al limbii romāne, fiind apt sa comunice cu cei din jur. Copilul recurge mai mult la cuvinte cu continut concret, cel mai adesea, legat direct de realitatea imediata. De aceea, īn vorbirea copilului prescolar predomina substantivele si verbele, adjectivele care arata īnsusiri perceptibile vizual, auditiv, tactil, si mai putine pronume si numerale care, īn esenta sunt substituienti de nume si a caror semnificatie e mai greu de īnteles.

Vocabularul copiilor de vārsta prescolara cuprinde: substantive comune, substantive proprii, adjective, numerale cardinale si ordinale, verbe, adverbe, prepozitii, conjunctii.

Īn procesul īnsusirii diferitelor cuvinte, se va asigura legatura permanenta dintre acestea si obiecte, fiinte, actiuni, fenomene, persoane, copiii fiind deprinsi sa le foloseasca īn vorbirea curenta, īn exprimarea impresiilor personale.

Īn lexicul copiilor cel mai adesea īntālnim substantive comune. Exemplu de substantive comune frecvent folosite: mama, tata, sora, frate, bunic, pāine, carne, lapte, brānza, apa, mar, banana, masa, scaun, etc. copii denumesc īn sens larg obiecte cu care vin īn contact direct acasa si la gradinita.

Īn vocabularul lor copii folosesc si substantive proprii care denumesc numele lor (Alina, Alexandru, Mihai, Maria), al fratilor, al parintilor, nume ale unor orase din tara, numele tarii.

Īn lexicul copiilor prescolari se constata si folosirea diferitelor adjective. Accentul cade pe īnsusiri privind culoarea (rosu, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mica), pe īnsusiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe calitati morale (lenes, harnic, mincinos).

Copii prescolari folosesc si pronumele personal (eu, tu, el, ea), pronumele de politete (dumneavoastra), dar īn sens mai restrāns. Exemplu: "Tu mi-ai dat mingea."

Īn lexicul copiilor se constata ca acestia utilizeaza atāt numeralele cardinale, cāt si cele ordinale (unu, doi, trei, primul, al doilea, al treilea). Īn joc, copilul verbalizeaza actiunea (Eu īti dau o papusa, doua masini, sau: Īti dau prima masina, a doua papusa).

Īn vocabularul copiilor sunt si cuvinte care denumesc actiuni (verbe). Accentul cade pe actiunile copilului īn familie, la gradinita, pe strada, pe actiunile adultului si ale animalelor cunoscute. (cāinele latra, cāinele roade un os, cāinele sta la pānda) sau Eu ma joc; Eu voi fi doctor) (exemplu din vorbirea copiilor).

Copii folosesc cuvinte si adverbe referitoare la locul unde se petrece actiunea, la timpul cānd se desfasoara.

Aceste cuvinte folosite de copiii prescolari sunt achizitii ale propriului vocabular.

La sfārsitul perioadei prescolare copilul stapāneste formele gramaticale si, īn general, le foloseste corect īn vorbirea sa.

Atāt vocabularul cāt si structura gramaticala sunt īnsusite de copii īn mod practic īn procesul viu al comunicarii ascultānd vorbirea celor din jur.

Prescolarul "nu īnvata" regulile gramaticale ca atare, nu cunoaste definitia lor, nu stie ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respecta īn vorbirea sa regulile principale de modificare si īmbinarea cuvintelor īn propozitii.

Īn general, prescolarii reusesc sa alcatuiasca propozitii simple si dezvoltate; alcatuiesc propozitii īn care sa foloseasca substantive īn cazul genitiv ("Cosul este al Scufitei Rosii"); folosesc substantive la numarul singular si plural; folosesc corect verbele cunoscute la timpul prezent, imperfect - eu māncam, perfect compus - eu am māncat si la viitor; alcatuiesc corect propozitii si fraze folosind acordul īntre partile principale si secundare ale propozitiei (acordul dintre subiect si predicat, acordul dintre adjectiv si substantiv, acordul dintre subiect si atribut, acordul dintre predicat si complement).

Copii de vārsta prescolara reusesc sa realizeze acordul logic al subiectului cu predicatul. ("Baiatul se joaca."); acordul dintre substantiv si adjectiv ("Cana are culoarea galbena.")

Practica pe care o desfasor la clasa mi-a permis sa constat ca sunt si prescolari care nu fac acordul adjectivului cu substantivul īn gen si numar.

Prescolarii pronunta corect substantivele la singular si plural (floare - flori, om - oameni, caiet - caiete, etc.)

Unii dintre copii de vārsta prescolara folosesc corect substantivul īn cazul genitiv, la altii īnsa am constatat lacune īn vorbire. Exemplu din vorbirea copiilor: "Morcovul este hrana iepurasului."; "Aluna este hrana veveritei."

Copii īsi īnsusesc īn mod organizat regulile gramaticale si īntreaga bogatie semantica si stilistica a limbii materne.

Premisele unei comunicari verbale corecte si complexe pot fi asigurate īnca de la grupa mica.

3. IDENTIFICAREA TIPURILOR DE GREsELI:

PRONUNŢIE, SENS, PLASARE ĪN CONTEXT,

UTILIZARE CORECTĂ, CAUZE, SOLUŢII

Limbajul este instrumentul corect de comunicare interumana. Pentru orice om, gradul de stapānire si de folosire a limbii este o trasatura definitorie a personalitatii sale.

Īn perioada prescolaritatii limbajul se perfectioneaza sub toate laturile sale: fonetic, lexico-semantic si gramatical. Astfel, prescolarul de 6-7 ani, pronunta corect toate sunetele limbii materne, poseda un vocabular de circa 3000 de cuvinte, carora le cunoaste sensul si formeaza propozitii - fraze corecte din punct de vedere gramatical. Are o exprimare relativ expresiva, capabila sa redea idei si sentimente pe care doreste sa le transmita.

De la limbajul situativ, īn grupa mica, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect expunerea monologala (relatari, povesti, povestiri). De asemenea, de la 4 ani īncepe sa se structureze limbajul interior.

Daca avem īn vedere particularitatile vorbirii copiilor prescolari este necesar sa ne oprim la cele 3 aspecte: pronuntie, cuvinte (lexic) si exprimare gramaticala.

La vārsta prescolara, limbajul cunoaste cele mai profunde schimbari, īn strānsa corelatie cu exersarea si cu perfectionarea capacitatii articulatorii. Datorita particularitatilor aparatului fonator ale carui componente sunt insuficient exersate pentru vorbire, pronuntia copiilor este deficitara. Īn jurul vārstei de trei ani vorbirea copilului se caracterizeaza printr-o pronuntie inegala a sunetelor limbii materne. Copii pronunta, īn general, cu usurinta cuvintele cu o structura vocalica sau preponderent vocalica, dar īntāmpina greutati īn cazul consoanelor si, mai ales, al grupurilor consonatice. Multi copii nu diferentiaza bine consoanele lichide (l, r), consoanele constrictive (s, z, s, j) si pe cele semioclusive (ce, ci, t).

Se pune īntrebarea cum identificam greselile de pronuntie. Raspunsul este simplu: prin intermediul jocurilor orale. Desigur, metoda de baza ramāne exercitiul, dar nu un exercitiu plictisitor, ci un exercitiu - joc plin de surprize. De exemplu, prin desfasurarea jocului "Alege corect" am putea depista pronuntarea corecta a sunetelor separat si īn cuvinte. Prin acest joc am putea depista perceperea corecta sau incorecta a sunetului, semnalarea prezentei sau absentei unui anumit sunet īntr-un cuvānt. Cauza principala a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonetic.

Jocurile exercitiu pot aduce o contributie de seama nu numai la perceperea clara si corecta a sunetelor corespunzatoare, ci si la corectarea pronuntiei defectuase a acestora.

Īn cazul jocului "Libraria" de exemplu, se poate depista pronuntarea corecta a cuvintelor. Īn aceasta idee, se pot da copiilor, individual, jetoane cu diferite imagini. Copii au ca sarcina sa verbalizeze ceea ce vad. Se poate constata ca sunt copii care īntāmpina greutati la interpretarea jetoanelor. Se pot adresa īntrebari ajutatoare, conducāndu-i astfel la interpretarea imaginii de pe jeton.

Procedeul folosit da posibilitatea de a-l corecta pe copilul care pronunta gresit si totodata se poate evalua posibilitatea pe care o are la acest capitol.

Un studiu mai atent al vorbirii si comunicarii la copii īn timpul activitatilor din gradinita, īn conversatia cu adultii si īntre ei, sau al productiilor artistice verbale la serbarile cu parintii, evidentiaza un evantai de forme, privind abaterile de la pronuntia normala, a ritmului si fluientei vorbirii.

Pāna īn jurul vārstei de 5 ani, greselile de pronuntie sunt considerate firesti, fiind determinate de adaptarea treptata a aparatului fonator la exigentele emisiei verbale, de perfectionarea continua a posibilitatilor de diferentiere auditiva.

Cunoscute sub numele de dislalii, greselile de pronuntie constau īn alterarea sunetelor, substituirea, inversarea sau omisiunea acestora. Dintre cazurile de substituire, mai frecvente la vārsta prescolara mica, se īnregistreaza:

- s si j īnlocuite su s si z -(sase - sase); (zucarie - jucarie)

-         s si z īnlocuite cu t si d - (tanie - sanie); (tapun - sapun)

-         ce si ci īnlocuite cu te si ti (terculet - cerculet); (tine - cine)

Consoanele lichide sunt fie omise, fie īnlocuite (lata, rata).

Din doua sau mai multe consoane alaturate, prescolarul pronunta, de obicei, numai una: (schie - scrie); (chion - creion).

Adesea sunt omise silabele neaccentuate, mai ales īn cuvinte polisemantice: (fafie - farfurie).

Sunt frecvente formulele de inversiune, cānd ordinea fireasca a formelor este modificata:

-         crastravete - castravete

-         hazar - zahar

-         bulitenie - butelie

Deci, dificultatile de pronuntie constau īn omiterea, īnlocuirea, denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronuntat. Este cunoscut din literatura de specialitate si din observatia practica faptul ca sunetul "r", īn general, apare mai tārziu īn vorbire. Unii prescolari spun "ata" īn loc de "rata", "oata", īn loc de "roata", "tei" īn loc de "trei".

Īnlocuirea sunetului r cu alte sunete se face īn intentia de a marca sunetul deficient prin altul pe care īl poate pronunta, cu sonoritate oarecum asemanatoare. Sunetul "r" poate fi īnlocuit cu urmatoarele sunete: i, u, v, l, putānd spune: "iosu", "uosu", "vosu", "losu".

Se īntālneste totusi, la vārsta prescolara, dificultati de pronuntare a sunetelor "C" si "G". Sunetul "C" este īnlocuit cu sunetul "t" ("tolos" īn loc de "cocos"). Aceeasi situatie este si īn cazul sunetului "G", care poate fi īnlocuit cu "D". ("daina" īn loc de "gaina").

Exemplu concret īntālnit: "Daina fate totdat".

Sunetul "F" poate fi īnlocuit cu sunetele p, t, s: "seleasta" īn loc de fereastra.

Se īntāmpla uneori, mai ales la prescolarii din grupa mica si chiar mijlocie, ca, din cauza unei deficiente minore de auz, vocala neaccentuata sa fie omisa. Astfel, īn loc de "cadea jos" unii copii spun "cada zos", sau "bau apa" īn loc de "beau apa". Omiterea sau inversiunea de silabe este īntālnita: "molocotiva" īn loc locomotiva; "motobil" īn loc de automobil; "motocheta" īn loc de motocicleta.

Datoria noastra īn calitate de educatori este sa corectam cu calm si sistematic aceste greseli de pronuntie savārsite de copii spre a evita fixarea unei vorbiri incorecte defectuoase.

Se pune īntrebarea daca aceste greseli de pronuntie pot fi corectate īn cadrul gradinitei. Raspunsul este da, fara īndoiala. E foarte necesar acest lucru.

Primele masuri de educare a aparatului fonotor constau īn desfasurarea unor exercitii simple, de imitare a unor sunete si fenomene din natura, onomatopee: mersul calului īn galop (clo, cli, clo), suieratul trenului (u, u, u), tunetul (bum, bum), bate vāntul (vāj - vāj).

De asemenea, se pot desfasura cu copiii diferite exercitii - joc, exercitiile limitāndu-se doar la pronuntarea izolata a unor consoane care permit exagerarea articularii: "sarpele sāsāie" (sss), "E frig" (br), "Oprim calul" (prr), "Albina bāzāie" (bzz).

Exercitiile pentru dezvoltarea auzului fonematic se pot crea īntr-o multime de varietate pentru copii ce nu pot pronunta corect anumite sunete.

Exercitiile pentru dezvoltarea auzului fonematic are īn vedere greseli care constau īn īnlocuirea sunetelor, omiterea unor sunete si inversarea ordinii sunetelor. Se pot folosi īn acest sens exercitii de pronuntare a unor serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p - h - t - d):

-         pa - pe - pi - po - pu

-         pap - pep - pip - pop - pup

-         jocuri de cuvinte:   tac - dac - pac - bac

                                   tata - dada - pata - bāta

Īn vederea corectarii silabei diferentierii consoanelor surde de cele sonore se pot folosi cuvinte paronime: parca - barca; toamna - doamna, trepte - drepte. Asemenea exercitii constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare a acuitatii auditive.

Exercitiile - poezii contribuie si ele la corectarea anumitor deficiente de pronuntie la copii. Acestea trebuie repetate, dar si din ce īn ce mai repede.

-         "Ursu-let si Ursu-Flet

Cei doi ursi cu parul cret

Vor sa prinda peste-n lac

-         Dar de ce plāngi Ursu-Flet?

-         Eu n-am prins decāt un rac!

                (rac - lac)

sau: "Azi, de ziua mamei mele

         Desenez un cos cu mere,

         Crizaneme mari si prune

         si-apoi struguri si alune."

                  (mere - mele)

Aceste exercitii pot contribui la educarea pronuntiei corecte, la corectarea celor mai frecvente greseli de pronuntare.

Multa atentie trebuie sa se acorde si procesului de īnsusire si dezvoltare a semnificatiei cuvintelor.

La 3-4 ani confuziile īn denumirea termenilor, inexactitatile, impreciziunile īn determinarea semnificatiei cuvintelor sunt destul de frecvente, se īntāmpla adesea ca prescolarii sa memoreze si sa foloseasca cuvinte al caror sens le scapa complet. De exemplu, un copil relata: "Macul este rosu si īn el are niste bobocei negri." Fiind īntrebat ce se īntelege prin bobocei, a raspuns: niste punctulite negre. Se mai īntāmpla si astfel: copilul foloseste aparent corect unele cuvinte, dar la o analiza mai atenta se constata ca īi este straina semnificatia acestora. De exemplu, un copil de 5 ani a stiut sa precizeze ca broastele traiesc īn lac. Īntrebat fiind ce este lacul, a raspuns: o curte cu nisip. si la 5-6 ani, se mai constata folosirea īntr-un context nepotrivit a unui cuvānt auzit recent. Sunt mai multe cuvinte care produc o mare impresie asupra copiilor, fie prin sensul pe care īl banuiesc, fie prin noutatea sau chiar aspectul sonor care este gasit atragator, fapt pentru care le memoreaza repede si le folosesc, īnainte de a le sti sensul adevarat.

Astfel de goluri, de insuficiente īn vorbirea copiilor se evidentiaza mai ales īn discutiile lor libere cu educatoarea, īn povestiri sau repovestiri.

Caile care pot fi folosite īn gradinita pentru prevenirea acestor goluri sunt urmatoarele: īnsusirea unor cuvinte noi īn procesul observarii directe a lucrurilor, fiintelor, aspectelor de viata; explicarea pe cale verbala a unor cuvinte al caror sens este mai putin cunoscut copiilor; īnsotirea unui cuvānt nou cu unul sinonim, cunoscut; folosirea cuvintelor īn diferite contexte pentru īntelegerea cāt mai deplina a sensului lor.

Un prim semnal al necunoasterii sensului unor cuvinte īl poate constitui pronuntarea gresita a acestora, nerespectarea structurii sonore. Īn povestiri, educatoarea transmite cunostinte noi, necunoscute lor. Cuvintele noi trebuie explicate pe loc, pe masura ce se utilizeaza. Īntelegerea tuturor cuvintelor trebuie verificata ulterior.

O alta cale pentru īnsusirea corecta a semnificatiei cuvintelor o formeaza folosirea acestora īn contexte variate.

Aspectul lexico-semantic si gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicarii insuficiente cu adultii, precum si a unei slabe influiente educative din unele familii. Astfel, sunt unii copii cu un lexic sarac si folosit uneori neadecvat, sau altii care se exprima gresit gramatical, chiar si la 4-5 ani. ("Sa manānca cu noi" īn loc de sa manānce cu noi, sau "sa se culca" īn loc de sa se culce). Asemenea greseli se corecteaza mult mai usor īn cadrul unei comunicari corecte si nu pun probleme decāt īn cazul unor deficiente psihice.

O data cu īnsusirea cuvintelor, copii asimileaza si sensul acestora, pe care si-l nuanteaza sub īndrumarea familiei si a educatoarei. Nu o singura data, copii adopta un cuvānt cu un sens atribuit de ei, altul decāt cel general acceptat, si-l folosesc adesea pentru ca le place cuvāntul, nu pentru cā īi stiu semnificatia. Un copil de la oras spune ca vitelul se tine īn "garajul" vacii, pentru ca nu cunoaste deosebirea (diferenta) dintre "grajd" si "garaj". Sub influienta mediului social īn care traiesc, copii elaboreaza forme gramaticale regulate, fara sa cunoasca norme sau reguli. Un copil spune: "uite o stela", pentru ca e o forma mai apropiata fonetic de pluralul "stele".

Īn vorbirea copiilor se observa tendinta de a disocia formele verbale omofone de singular - plural (copilul se joaca, alearga, cānta - copii se joc, alearg, cānt), de a da forme regulate unor verbe neregulate (suntem, sunteai), care nu trebuie reprimate, ci corectate cu grija.

Jocurile didactice contribuie din plin la corectarea sensului unui cuvānt, sarcina deosebit de importanta la aceasta vārsta a marilor acumulari.

Se pot organiza diferite jocuri care pot sa opereze cu diferite antonime, stiut fiind ca prescolarul īsi precizeaza mai usor sensurile cuvintelor pe care le diferentiaza prin contrast. De exemplu īn jocul didactic "Cum este?", copilul poate fi solicitat sa aleaga un jeton, sa denumeasca obiectul din imagine ("cos gol"), iar copilul care are imaginea cu un cos plin sa-l aseze lānga cosul gol. Copii pot formula propozitii: "Mama aduce de la piata un cos plin cu legume."; "Cosul gol este usor." Īn continuare se poate propune copiilor sa gaseasca alte cuvinte cu sens opus: pāine calda - pāine rece, cer senin - cer īnnorat, drum lung - drum scurt, subtire - gros, mare - mic.

Pentru precizarea sensului unor cuvinte-omonime, se pot desfasura diferite jocuri cum ar fi: "La televizor" (se denumesc obiectele expuse si se alcatuiesc propozitii cu ele: toc, broasca, catel, ochi, etc.)

Tot prin intermediul jocului didactic se poate realiza precizarea sensului unor cuvinte sinonime prin expunerea unor povesti despre anumite animale cunoscute, prin observarea directa īn care sa foloseasca īn fraze succesive diferite sinonime (vulpe hoata, sireata, vicleana, precizānd sensul: lipsit de sinceritate).

Aptitudinea pentru scoala presupune ca limbajul copilului sa prezinte un asemenea nivel īncāt sa-i permita sa-si exprime corect gāndurile, dorintele, intentiile, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea, sa comunice. Deci, sa posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical si gramatical. Prin urmare, copilul apt pentru scoala trebuie sa stapāneasca limbajul, ca instrument de informare, de comunicare si exprimare.

CAPITOLUL IV

1.    IPOTEZA CERCETĂRII

Studiul formelor īn care se amnifesta limbajul copilului mic ca si cel al  modului cum se pot dezvolta limbajul si comunicarea la acestia pare sa constituie o preocupare majora pentreu lingvistii din tara noastra cunoscānd īn ultimii ani o recuonsiderare si redimensionare a importantei reale pe care o are.

La nivelul īnvatamāntului prescolar este necesara o foarte buna pregatire pentru ca educatoarea sa se poata orienta "printre teoriile psihologice si pedagogice moderne, astfel īncāt copii sa ajunga la vārsta de 6-7 ani īn clasa I, cu un suficient nivel de pregatire din punct de vedere al limbajului si al comunicarii".[4]

Adevarul actualeste ca pāna tārziu se fac fgreseli elementare de ortografie, modul de exprimare este greoi si nu se stapānesc regului sintactice, nu se cunoaste sensul exact al multor termeni care circula curent, iar īn comunicarea orala limba romāna a īnceput sa fie schingiuita fonetic.

Practica la clasa fundamentala teoretic mi-a permis sa fac urmatoarele constatari:

1. Este cert ca educatia limbajului si a comunicarii trebuie īnceputa foarte de timpuriu atāt de catre parinti, cāt si prin institutiile obligate īn educatie.

2.                 Exista premise psihologice favorabile pentru educatia limbajului, a comunicarii īnca de la o vārsta timpurie pentru crearea unei baze solide a predarii limbii materne īn scoala sia aunei bune utilizari a limbii, comunicare īn viata sociala si īn activitatea practica de mai tārziu.

3.                 Este necesar sa reflectam, sa gasim sau sa adoptam masuri ameliorative privitoare la educatia limbajului sub toate aspectele.

4.                Sa nu neglijam  influienta enorma a factorilor purtatori ai mujloacelor de comunicare care devin modele pentru copii si elevi: domenii ca atare (parintii, psihologii, vorbitorii de la radio si de la releviziune, redactorii de articole de presa si autorii de publicatii pentru copii si nu īn ultimul rānd educatoarele si profesorii.)

Daca aceste "modele" sunt defectuoase si procedeele educative din gradinita si din scolala vor avea un efect minim sau pot fi contracarate.

Pornind de la constatarile aratate precum si se la problematica implicata de aspectele lexicale la prescolari am pornit de la premisa ca munca cu vocabularul nu trebuie socotita terminata odata cu explicarea amanuntita a cuvintelor necunoscute, ci trebuie continuata āna cānd acestea sunt integrate īn vocabularul activ al copiilor, pāna cānd le folosesc corect īn vorbire.

Astfel mi-am propus sa demonstrez ca daca īmbogatirea vocabularului prescolarilor se realizeaza prin explicarea si īnsusirea constienta a semnificatiei cuvintelor nou īntālnite de catre acestia īn activitatile din gradinita atunci se poate realiza optimizarea comunicarii verbale dintre copii si cei din jurul lor.

Am īncercat sa-mi structurez activitatea dupa urmatoarele cerinte:

I Respectarea caracteristicilor limbajului - la aceasta vārsta decurgānd din īnsusi caracterul concret - situativ al gāndirii.

II Īnsusirea constienta si activa a cunostintelor pentru ca ele sa poata deveni adevarate instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor atāt īn planul limbajului exterior cāt si a celui interior.

III Supunerea cuvintelor unui proces de repetare, de fixare a cestor conditii si contexte variate pentru ca acestea sa īmbogateasca vocabularul activ al copilului.

Prima cerinta presupune ca nici o activitate īn care se urmareste īmbogatirea vocabularului nu poate fi desfasurata īn absenta unui material concret - intuitiv. Indiferent de partea de vorbire ce o reprezinta, de rolul ei semantic, un simplu cuvānt, o simpla expresie sau figura de stil se fac cunoscute si īntelese cu ajutorul materialului didactic.

A doua cerinta reperezinta necesitatea ca fiecare cuvānt sa fie mai īntāi īnteles. Īnvatarea mecanica a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.

Se impune deci folosirea acelor metode si procedee ce vor conduce spre īnsusirea constienta a cuvintelor.

Aceasta cerinta implica totodata actitudinea activ-participativa a copilului prescolar īn fata noului, astfel trebuie stimulata la copil tendinta de a sesiza cuvinte necuoscute si de a īntreba care le este semnificatia, de a īncerca sa o descopere cu ajutorul materialului si facānd apel la experienta lui de viata, la cunostintele dobāndite anterior.

A treia cerinta reflecta atitudinea educatoarei. Aceasta trebuie sa puna cāt mai des copilul īn situatia de a se exprima si mai ales de a īntrebuinta cuvinte noi. Privita din acest unghi fiecare activitate poate reprezenta un prilej de īnvatare a noi cuvinte, dar si de exersare si fixare a cuvintelor noi.

2. TEMATICA CERCETĂRII

Pentru a sustine cele de pāna acum mi-am propus sa realizez o cercetare de tip constatativ-ameliorativ desfasurata pe parcursul unui an scolar pe o grupa de 20 de copii īn vārsta de 5-6 ani majoritatea (16 dintre ei) venind din familie, deci fiind pentru prima data īntr-un cadru organizat la gradinita si numai 4 copii avānd continuitate.

Prin cercetarea de tip constatativ am urmarit cunoasterea si descrierea modului īn care activitatile de tip prescolarcontribuie la īmbogatirea si activizarea vocabularului.

3.    CONŢINUT

Sub aspect lexical cercetarea de tip constativ- ameliorativ a permis īmbogatirea vocabularului activ si pasiv al copiilor cu:

-                     substantive comune care exprima notiuni cu un grad mai mare de generalizare (despre obiecte, fiinte, fenomene ale naturii, categorii sociale), trasaturi de caracter, norme de comportare, sentimente, relatii umane

- substantive proprii care denumesc fiinse, nume de localitati, importante nume cu caracter geografic, nume al unor obiective socio-economice cunoscute de copii, al unor evenimente importante, al unor eroi ai neamului nostru

-                     adjective care exprima īnsusiri referitoare la forma (rotunda, ovala, patrata, triunghiulara, dreptunghiulara), marime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat, scurt, īngust), ordinea obiectelor sio fiintelor (primul, ultimul), culori si nuante (rosu, galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trasaturi pozitive si negative de caracter (curajos, cinstit, bun, lenes, rau, egoist)

-                     numerale cardinale (unu-zece) si ordinale (primul . al zecelea, ultimul)

-                     verbe care exprima actiuni efectuate de copii īn familie, īn gradinita, īn mediul īnconjurator precum si ale adultilor īn unele domenii de activitate, efecte ale unor fenomene ale naturii (ploia cade, vāntul sufla, fulgii de zapada cad, plutesc īn aer)

-                     adverbe si locutiuni adverbiale care exprima: stari sufletesti (vesel-trist), trasaturi pozitive si negative de caracter (bun, rau, curajos, fricos, harnic, lenes), pozitii ale obiectelor īn spatiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stānga, dreapta, īnainte, īnapoi), timpul cānd se petrece actiunea (devreme, tārizu, azi, māine, poimāine)

-         prepozitii simple si dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la)

-         conjunctii si locutiuni conjunctionale (daca, desi, pentru ca, sa)

4. METODE IMPLICATE ĪN CERCETAREA FORMELOR sI MODALITĂŢILOR DE ĪMBOGĂŢIRE sI ACTIVIZARE A VOCABULARULUI LA PREsCOLARI

Data fiind importanta aspectului studiat am recurs la folosirea mai multor metode - unele clasice altele moderne, unele specifice muncii cu prescolarii, altele adaptate.

Metoda chestionarului folosita īn momentul initierii cercetarii a fost aplicata parintilor copiilor (fiind cunoscuta contributia mediului familial la dezvoltarea vorbirii copiilor) si care  a vizat urmatoarele aspecte:

1)     Gradul īn care īl preocupa limbajul copiilor

2)     Implicarea parintilor īn jocurile copiilor

3)     Timpul acordat pentru discutii, explicatii cu copilul

4)     Cum procedeaza pentru īmbogatirea vocabularului?

5)     Interesul acordat dialogului parinte-copil

6)     Daca solicita copilul sa povesteasca īntāmplari, vise, imagini, programe vizionate

7)     Cine considera ca trebuie sa se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului

Chestionarul cuprinzānd īntrebari īnchise (cu 3 posibilitati) dar lasānd libertatea altor opinii pentru fiecare īntrebare a fost distribuit parintilor celor 20 de copii identificarea prin semnatura fiind facultativa.

Astfel am facut urmatoarele cponstatari de care am tinut seama ulterior: pe toti parintii īi preocupa limbajul copilului dar numai 12 parinti (60%) se joaca cu copilul frecvent, iar 2 parinti (10%) se joaca foarte putin mai mult supraveghindu-i, iar 6 parinti (30%) nu se implica īn nici un mod īn jocurile copiilor.

Cei mai multi 14 parinti (70%) acorda foarte putin timp pentru discutii, explicatii mai ales īn timpul drumului de la si spre gradinita, ceilalti 6 (30%) considera ca discuta suficient de mult cu copii.

Pentru īmbogatirea vocabularului cei mai multi 16 (80%) īi lasa pe copii sa sesizeze cuvintelse noi si sa ceara explicatii, 2 (10%) le explica cuvinte cu ajutorul dictionarului, iar 2 (10%) nu au raspuns.

Interesul acordat dialogului parinte - copil este mediu 10 (50%) sunt foarte interesati de discutiile cu copii, iar ceilalti 10 (50%) considera aceste dialoguri nesemnificative (si pe fondul lipsei de timp).

O parte relativ mica (8 parinti reprezentānd 40%) solicita copii sa povesteasca.

Toti considera ca educatoarele sunt cele care trebuie sa se preocupe de dezvoltarea limbajului, iar 5 (25%) considera ca si familia trebuie sa se implice īn aceasta activitate.

Observarea - am folosit-o atāt ca metoda de colectare a datelor cāt si ca tehnica de licru pentru verificarea ipotezei.

Cu alte cuvinte, prin aceasta metoda am contribuit la formarea deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbala a cunoasterii. Dezvoltarea exprimarii este strāns legata de cultivarea spiritului de observatie īn procesul observarii care īmpleteste cunoasterea senzoriala cu cunoasterea rationala.

Spre exewmplu pentru a descrie un aspect al realitatii "Prima zi de iarna" am īndrumat copii sa-l observe metodic - organizat. Pe parcursul observarii copii s-au documentat adunānd o serie de informatii.

Astfel, copii au folosit un vocabular bogat, chiar expresiv "cer plumburiu", "dansul fulgilor de nea", copaci golasi", "copii veseli si zburdalnici".

Ca un obiectiv prioritar al activitatii desfasurate de mine i-am pus pe copii permanent īn contact cu viata, cu natura, cu specificul relatiilor sociale pentru ca, nemijlocit sa-si exercite spiritul de observatie, logica si priceperea de a-si exprima corect īn cuvinte observatiile si concluziile scoase din aceste observatii.

Īn mod practic am realizat orientarea observatiei copiilor prin stabilirea unor obiective concrete sau prin īntrebari.

Spre exemplu, cunoasterea realitatii poate fi supusa observatiei unui animal domestic - cāinele poate fi dirijata fie prin fixarea urmatoarelor obiective pe baza unei ilustratii, a unui exemplar īmpaiat sau chiar a unui animal blānd, viu:

-         priviti cu atentie aspectul general

-         observati forma capului, a trunchiului, apicioarelor

-         observati ce si cum manānca

-                     spuneti pe baza celor observate cu cine se īntovaraseste si daca este folositor omului

observatia se poate realiza si prin dialog īn cadrul caruia am abordat obiectivele activitatii intuitive de mai sus sub forma unor īntrebari puse succesiv si alternānd cu raspunsurile copiiilor:

Ī: Ce puteti spune despre felul cum arata cāinele?

R: Cāinele este un animal frumos.

     Cāinele arata īnfricosator.

Ī: Cum este capul cāinelui?

R: Cāinele are cap mic.

Ī: Ce forma are capul?

R: Capul cāinelui este putin alungit.

Ī: Cum sunt urechile cāinelui?

R: Cāinele are urechi mici si, de obicei sunt ciulite.

Ī: Cum este trunchiul sau?

R: Corpul cāinelui este subtire si lunguiet.

Īn observatia dirijata īn acest mod interactiunea dintre cuvāntul meu si intuitie are ca efecte concrete pe de o parte mentinerea mereu vie a atentiei copiilor si concentrarea ei īn mod succesiv asupra unor aspecte ale realitatii observate, pe de alta parte fixarea elementelor corespunzatoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odata cu senzatiile si perceptiile respective.

Pentru a realiza aprofundarea cunoasterii realitatii intuite am orientat atentia copiilor spre compararea observatiilor analitice folosind aceeasi tehinica a formularii de obiective sau de īntrebari.

-         Ce constatati īn legatura cu marimea cāinelui īn comparatie cu pisica?

-         Cum este colorata blana cāinelui comparativ cu aceea a pisicii?

-         Cum este capul cāinelui fata de  cel al pisicii?

-         Care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?

Īnvatāndu-i pe copii sa observe īn acest mod le-am educat deprinderile de a percepe mediul īnconjurator si de a exprima observatiile lor īn comunicarile verbale coerente. Descompunerea īntregului īn parti cunoasterea rolului fiecarei parti īn cadrul ansamblului, sesizarea legbaturilor īntre parti, surprinderea raprtului cu mediul īnconjurator duc pe parcursul observatiei la dezvoltarea spiritului de observatie, a gāndirii si posibilitatile de exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei initiale.

Īmbogatirea si activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau naratiuni īnseamna de fapt acumulare de informatii prin intuirea activa si sistematica a mediului īnconjurator. Deprinderea copiilor cu tehnica observarii analitico-sintetice a realitatii se poate realiza īn cadrul unor activitati diverse: vizite si excursii, activitati pe sectoare si arii de stimulare, experiemente īn cadrul unor activitati, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.

Pnetru formarea si dezvoltarea capacitatii copiilor de a observa si a exprima corect observatiile, impresiile, reactiile afective ale copiilor am apelat la o serie de exercitii:

1.     Aflarea cuvintelor care exprima actiuni, nume, calitati pe baza dezvoltarii anumitor realitati. Exercitiul consta īn concentrarea atentiei coppilor asupra unor aspecte ale fiintei, obiectului, fenomenului, evenimentului observat si gasirea de catre ei a cuvintelor potrivite aspectelor respective.

De exemplu, observānd siluieta unui bloc, copii au cunoscut succesiv anumite elemente constitutive ale sale:

-stiti cum se numeste aprtea care este mai mult de jumatate īngropata īn pamānt? (fundatie, temelie)

-         Cum de numeste rāndul ridicat pe temelie? (parter)

-         Cum numim rāndurile suprapuse? (etaje)

-         Cum numim camerele īn care poate locui o familie? (apartamente)

-                     Gasiti cuvinte potrivite pentru a spune cum este acest apartament (mare, spatios, luminos, confortabil).

Acest exercitiu de īmbogateste, constientizeaza si activizeaza vocabularul īn strānsarelatie cu perceperea realitatii.

1.     Gasirea de analogii pentru relatii indicate.

-         Cu cine seamana acest bloc īnalt? (cu un turn)

-         Cu ce puteti compara forma acestui deal? (cāmpie)

Exercitiul solicita contemplarea vie a realitatii observate si, implicit cultivarea exprimarii plastice prin activizarea si corelarea prin activizarea si corelarea cunostintelor, impresiilor, cerinta importanta a structurarii experientei de viata īn diverse forme ale comunicarii verbale.

2.     Formularea propozitiilor pe baza de īntrebari.

Īntrebarile se refera la diverse aspecte ale obiectului, fiintei, privelistii sau fenomenului observat. De exemplu:

Ī: Cum creste tulpina bradului?

R: Tulpina bradului creste drept ca lumānarea.

Ī: Cum sunt frunzele bradului?

R: Bradul are frunze mici, subtiri ca niste ace.

Ī: Ce culoare au frunzele coniferelor?

R: Culoarea frunzelor coniferelor poate fi verde-īnchis sau verde -argintiu.

3.     Alcatuirea unor scurte compozitii īnchegate dupa īntrebari.

Am gandit īntrebarile astfel īncāt sa poata īnlesni un raspuns īnchegat. Ele s-au referit la aspecte prezentate nemijlocit īn fata copiilor si la ilustratii, tablouri.

Exemplu: Ī: Ce fac copii īn curtea gradinitei?

      R: Copii se joaca īn curtea īnzapezita.

      Ī: Cum se joaca ei?

      R: Unii alearga si se bat cu bulgari de zapada.

           Altii se straduiesc sa faca un om de zapada.

      Ī: Cum se manifesta copii īn timpul jocului?

      R: Toti copii sunt veseli si sanatosi.

Raspunsurile la īntrebari au legatura īntre ele constituind o microcompozitie izvorāta din observatiile copiilor care ar putea avea titlul: Iarna īn curtea gradinitei.

4.                 Alcatuirea unei sinteze partiale sau finale dupa un plan de observare dat.

Sinteza este o comunicare alcatuita din mai multe propozitii structurate simultan cu etapele observarii (intuirii).

Astfel, pentru "vita-de-vie" am avut īn vedere urmatorul plan:

a)     aspectul plantei

b)    partile componente si caracteristicile lor (radacina, tulpina, frunzele, fructele)

c)     solul pe care se dezvolta

d)    raspāndire

Desfasurānd activitatea īn clasa pe baza unor tablouri, copii au constientizat anumite aspecte concretizāndu-se prin verbalizarea succesiva observatiilor solicitate de fiecare din punctele planului de observare.

Am obtinut: vita-de-vie.

Vita-de-vie este o planta agatatoare.

Radacinile acestei plante sunt puternice si adānc īnfipte īn pamānt. Tulpina este lemnoasa, lunga si subtire. Din ea dau īn fiecare primavara lastari cu frunze mari. Fructele vitei-de-vie sunt strugurii alcatuiti din boabe care au un suc dulce si aroma placuta.

Vita-de-vie creste pe un teren argilos-nisipos, se cultiva īn multe locuri de pe glob si īn tara noastra.

6. Consemnarea verbala a observatiilor sub forma calendarului naturii  si reprezentarea prin desen a principalelor caracteristici observate.

Exemplu: Dimineata a fost ger. Ferestrele clasei aveau flori de gheata. Mai tārziu a īnceput sa ninga.

7. Formularea de īntrebari pentru propozitii date.

Exemplu: 1. (....?) 1. Calul este un animal domestic. 

                                  2. (.....?) 2. El traieste pe lānga casa omului.

                           3. (...?)  3. Se hraneste cu iarba, fān si ovaz.

Acest exercitiu activeaza gāndirea īn procesul observatiei, puterea de a argumenta, de a stabili legaturi īntre diferite cunostinte.

8. Formularea de titluri pe baza unui grup de propozitii:

De exemplu: Astazi este o zi geroasa. Cerul este limpede ca oglinda. Zapada scārtie sub picioare. Un vānt parca ascutit ca biciul atinge obrajii si urechile. Aerul este rece.

Titluri posibile: "Iarna", "Zi geroasa".

Exercitiul contribuie la dezvoltarea spiritului de sinteza necesar īn realizarea comunicarii. Aceste exercitii sunt numai cāteva din cele pe care le-am folosit īn procesul de cunoastere īn care i-am antrenat pe copii īn studiul interdisciplinar si au constituit modalitati didactice operante pentru īmbogatirea si activizarea copiilor si implicit pentru pregatirea lor intelectuala.

Explicatia prin argumentele sau prin exemplele concrete am folosit-o īn special īn īntelegerea logica a sensului unor cuvinte precum si la desele īntrebari puse de copii.

Astfel, dupa folosirea de catre mine īntr-un context nesemnificativ a cuvāntului "alpinist" dupa un anumit timp am fost īntrebata de catre un copil: "De ce albinistii erau īmbracati asa?" Am realizat ca pe plan mental cuvāntul "alpinist" nu avusese reprezentare ci numai īnvelisul sonor pe care, de la "albina" īl asociase cu "alpinist". Am īncercat atunci sa-I explic sensul logic de la "alpinist" (montan). Am folosit ca material ajutator cāteva tablouri (ilustratii).

Pentru explicarea unor cuvinte nou īntālnite este necesar sa se foloseasca o serie de mijloace de īnvatamānt cu sunt: tablourile, diapozitivele si filmele didactice.

Īn unele cazuri īn realizarea explicatiei i-am antrenat si pe copii prin īntrebari alternānd cu raspunsuri.

Utilizarea metodei a implicat folosirea urmatoarelor verbe: a distinge, a stabili, a demonstra, a aplica, a discrimina, a compara.

Conversatia este metoda care nu a lipsit din activitatile care au vizat atāt īmbogatirea cāt si activizarea  vocabularului. Chiar si atunci cānd se utilizeaza si alte modalitati (observarea, explicatia) conversatia este permanent utilizata. Conversatia se poate utiliza īn doua variante:

a)     pentru reactualizarea unor cunostinte dobāndite anterior

b)    pentru cautarea unor " adevaruri" prin efortul meu si al copiilor.

Cea de-a doua varianta, conversatia euristica dispune de mari valente pe linia dezvoltarii personalitatii copiilor pentru ca īnlesneste antrenarea lor activa īn observarea si cercetarea mediului īnconjurator, le dezvolta gāndirea, formeaza posibilitati de exprimare de a utiliza dialogul, le educa īncrederea īn propriile forte si curajul de a manifesta īn public.

Povestirea (ca varianta a expunerii) este o metoda cu pondere ridicata īn activitatile din gradinita, povestirile educatoarei constituind o eficirāenta modalitate de īmbogatire a vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc de eficient de activizare a vocabularului.

Rolul povestirilor este deosebit de important: ele ofera copiilor posibilitatea de a īnvata sa īnteleaga gāndurile si sentimentele oamenilor  prin folosirea cuvāntuuli si imaginii artistice, īl familiarizeaza cu structura limbii, cu bogatia formelor sale gramaticale, cu frumusetea si expresiuvitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului si a gāndirii lui. 

"Prin povestile spuse de adulti, patrund īn limbajul copiilor forme de exprimare atāt ale limbii falimiale, cāt si ale celei literare. Copilul īsi poate īnsusi astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilului, povesti si odata cu acestea forme flexionare sau grupuri sintactice care, īn masura īn care sunt corecte īn limbajul adultului, dezvozvolta vorbirea corecta a copilului si īi transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului."[5]

          Copii ascultānd povesti sau basme īntālnesc noi si noi expresii care, odata cunoscute devin un bun al lor. Ei memoreaza cuvintele cu care īncep si se termina basmele, cāt si expresiile care se repeta īn basme si astfel limba literara si populara cu expresiile ei proprii intra īn limbajul curebt al copiilor.

Īn activitatea de povestire cu tema "Scufita Rosie" de Ch. Perrault copii si-au īmbogatit vocabularul cu cuvintele: zapusala, siret, zglobie, sforaia de se cutremurau peretii.

Pentru a usura procesul explicarii si īnsusirii cuvintelor noi acestea au fost cunoscute de catre copii īn zilele anterioare īn cadrul jocurilor si activitatilor alese, constientizarea lor fiind usurata si de materialul intuitiv folosit.

Povestirile educatoarei constituie metodele de exprimare verbala, cursiva, coerenta pentru copii.

Īn activitatea de povestiri "Coliba iepurasului" realizata īn etapa activitatilor complementare am folosit urmatoarele materiale: o macheta a colibei unui iepuras, iar casuta de gheata a vulpii realizata din plastic si expandat.

Clasa asa pregatita le-a captat atentia si le-a mentinut interesul pe parcursul povestirii. Pe masura ce expuneam continutul povestii, celelalte personaje (jucarii din clasa) au prins viata actionānd fiecare conform rolului atribuit de text. Prezenta fiecarui personaj si actiunea fiecaruia au permis copiilor sa traiasca din plin actiunea povestii si, īn acelasi timp sa-si exerseze vorbirea.

Copii memoreaza cu placere formulele cu care īncep si se termina basmele, de cele mai multe ori īi fascineaza prin elementele pline de umor pe care le cuprind: "De cānd scria musca pe perete, Mai mincinos cine nu crede"[6], ele fiind mult mai accesibile vārstei prescolare datorita constructiei pe baza prozei ritmate si a versurilor "si unde n-am īncalecat pe o capsuna si v-am spus o mare si gogonata minciuna".[7]

 Alte formule concepute pe baza descrierii naturii nerenuntāndu-se la ceea ce este specific basmului nu pot fi memorate de catre copii. Ele produc īnsa un efect deosebit asupra acestora prin frumusetea limbii folosite.

"Cica īntr-o iarna pe cānd zapada cadea din īnaltul nemarginit al cerului, īn fulgi mari si pufosi, o īmparateasa sta īntr-un jilt si cosea ānga o fereastra cu pervazul negru de abnos."[8]

  Textul nu ramāne īnsa nevalorificat datorita bogatiei de cuvinte cu care copilul īsi largeste fondul lexical: jilt, pervaz, abanos, precum si frumusetii constructiei "īnaltul nemarginit al cerului".

Nu sunt lipsite de frumusete artistica nici formulele care nu au nimic specifice basmului: "Era nespus de frumos la tara! Era vara! Secara se īntinde galbena ca aurul, ovazul era verde. Īn livezile īnflorite fānul fusese adunat īn capite. Īn jurul lanurilor si al livezilor se īntindeau paduri mari, la umbra carora se ascundeau lanuri adānci."[9]

Epitetul "nespus" de frumos īnlocuieste forma de superlativ absolut dānd frumusete nebanuita textului. Cu ajutorul meu copii au īnteles frumusetea limbii si sirul epitetelor: secara "galbena", ovaz "verde", livezi "īnflorite", paduri "mari", lacuri "adānci", au īnteles sensul comparatiei secara "galbena ca aurul".

Toate acestea pentru īmbogatirea, activizarea si nuantarea vocabularului copiilor.

Basmul cuprinde nenumarate si variate forme de exprimare care pot fi īntelese de catre copii īn exprimarea lor ulterioara. Īn acest sens Ion Creanga ofera literaturii noastre numeroase scrieri care sunt īn totalitate accesibile copiilor. "Mosneagul fiind un gura casca . se uita īn coarnele" (babei); fata babei "se alinta cum se alinta cioara-n lat"; lupul se gāndea sa "pupe iezii" si de aceea "trageau cu urechea", iar cruzimea īndemna "sa faca mai mult īn ciuda caprei".[10]

Zicatorile fac scrierile lui Ion Creanga mai vii, mai antrenante: "Sunt cinci degete la māna si nu seamanpa unul cu altul", "fuga-i rusinoasa, dar sanatoasa".

Ion Creanga are o adevarata placere pentru efectele sonore ale cuvintelor (gogālt, mānca lupul sarmale), placere care īl obliga pe cel mic sa imite folosind aceeasi sonoritate care da frumusete vorbirii copiilor.

Ceea ce recepteaza cu usurinta copii din scrierile lui Ion Creanga sunt numeroasele parti dialogate:

-                     "Fata frumoasa si harnica, fie-ti mila de mine si ma īngrijeste, ca ti-oi prinde si eu bine vr-odata",

-                     "Da! Cum nu! (zise fata babei) mi-oi festeli eu mānutele taticutii si a mamicutii. Multe slugi ati avut ca mine!"

Din exemplele date reiese rolul deosebit pe care īl au povestirile educatoarei īn īmbogatirea vocabularului copiilor.

O metoda tot atāt de eficienta pentru activizarea vocabularului o constituie povestirile copiilor fie dupa ilustratii, fie cu īnceput dat sau dupa modelul educatoarei.

Din discutiile cu mai milti īnvatatori de la clasele I a reiesit faptul ca unii copii nu pot expune cu usurinta povesti sau īntāmplari din viata lor. De aici, necesitatea deprinderii copiilor sa povesteasca logic īnca de la vārsta prescolara.

Stimularea imaginatiei creatoare a copiilor īn planul verbal am realizat-o prin planificarea unei serii de povestiri abordate īntr-o maniera care sa permita manifestarea propriilor aprecieri si atitudini ale copiilor fata de personaje si faptele lor.

Povestirile create de copii exerseaza capacitatea de a imagina o situatie originala īntr-o situasie conflictuala, de a verbaliza independent.

Intereseaza nu valoarea povestirii ca valoare literara, cāt mai ales actiunea de compunere, de creatie verbala proprie copilului care sa conduca la capacitatea de a realiza independent o povestire.

Am urmarit sa-i deprind pe copii sa povesteasca īntr-o succsiune logica ceea ce au vazut sau au auzit, sa compuna si sa expuna povesti scurte despre ceea ce vad īntr-un sir de ilustratii sau īntr-un singur tablou, sa constituie povestiri al caror īnceput este dat de mine valorificānd experienta personala, jocurile, munca, impresiile si īntāmplarile din viata lor.

Printr-un antrenament permanent am reusit sa-i deprind pe copii sa se desprinda de model, sa povesteasca curgator, logic folosind un vocabular adecvat.

Īn desfasurarea activitatii cu tema "O īntāmplare din viata mea" am plasat actiunea īntr-o statiune de munte redānd unele aspecte dintr-un concediu cu īntāmplari din excursie. Majoritatea copiilor īsi petrec concediul la mare sau la munte si īn felul acesta reusesc sa-si aminteasca cāte o īntāmplare si sa o povesteasca cu multa imaginatie colegilor.

Povestirile lor le-au imitat modelul tinānd seama de locul unde au fost īn concediu, dar fiecare si-a adus aportul sau de originalitate valorificānd impresii personale.

Īn desfasurarea povestirii "O fapta buna" copii au fost anuntati sa asculte povestea mea dupa dupa modelul caruia sa alcatuiasca si ei o poveste.

Modelul prezentat a fost īnregistrat cu ajutorul casetofonului.

"Īntr-o zi de vara doi frati (un baiat si o fetita) au plecat la plimbare īn padure. Īn padure s-au jucat, au cules ciuperci, au īntālnit mai multe vietiutoare printre care un pui de caprioara bolnav. Copiii s-au gāndit sa faca o fapta buna si au luat puiul de caprioara la ei acasa. Puiul de caprioara s-a facut bine, a crescut mare si, multumita copiilor s-a putut īntoarce īn padure."

Am precizat copiilor ca trebuie sa alcatuiasca o poveste diferita de a mea.

Īn poveste trebuie sa foloseasca si dialogul si sa dea nume personajelor. Au povestit mai multi copii.

Halip Ioana povesteste: "Īntr-o iarna geroasa mergeam la gradinita. Pe drum am gasit un catelus īnghetat de frig. Am rugat-o pe bunica sa-l luam acasa. Mi-a dat voie si ne-am īntors cu catelusul acasa. L-am īncalzit si i-am dat lapte sa bea. I-am dat numele Mugurel. A doua zi am povestit colegilor si doamnei educatoare īntāmplarea. Cātiva prieteni au venit la mine sa-l vada pe Mugurel. Daca nu-l salvam eu, Ce ar fi facut bietul Mugurel?"

Am antrenat un mare numar de copii īn realizarea unor povestiri scurte īn care sa-si exerseze capacitatea de a imagina o situatie posibila de mediul apropiat, de a-si exprima corect, expresiv, cursiv, de a gasi solutii orininale īn situatii conflictuale, de a verbaliza independent, de a reda starea psihica a personajelor, dialogul dintre personaje, fiecare copil cautānd o varianta plauzibila īn expresivitatea verbala presupunānd manifestarea unei largi spontaneitati.

Din cele expuse ne putem da seama de marea valoare a povestirilor, de importanta pe care acestea o au īn dezvoltarea limbajului copilului de vārsta prescolara.

Prin ascultarea povestirilor, reproducerea si crearea lor, copilul prescolar are prilejul sa-si īnsuseasca expresii frumoase, artistice, īmbinarea armoniasa a cuvintelor precum si diferitele figuri de stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.

Povestirea aconstituit si o metoda eficienta si īn īmbogatirea si activizarea vocabularului cu sinonime, omonime si antonime. Copii asimileaza aceste cuvinte īn masura īn care explicarea acestora este justa, dar si apropiata gradului lor de īntelegere. Sensul sinonimelor, omonimelor si antonimelor este mai grau de sesizat si de aceea i-am familiarizat pe copii cu ele īnainte de desfasurarea activitatilor de povestire.

Voi īncepe exercitiile de vorbire si jocurile pregatitoare povestirilor care opereaza cu antonime adjectivale, adverbiale, verbale, stiut fiind ca prescolarul īsi precizeaza mai usor sensul cuvintelor pe care le diferentiaza prin contrast.

a)    Antonime adjectivale

Pentru a retine trasaturile de caracter ale babei si mosneagului din povestea "Fata babei si fata mosneagului" de Ion Creanga am folosit antonimele: sluta - frumoasa, lenesa - harnica, tāfnoasa - ascultatoare, rea - buna.

"Era odata un mosneag si o baba; si mosneagul avea o fata, si baba iar o fata. Fata babei era sluta, lenesa, tāfnoasa si rea la inima; dar, pentru ca era "fata mamei" se alinta cum se alinta cioara-n lat, lasānd tot greul pe fata mosneagului. Fata mosneagului era īnsa frumoasa, harnica, ascultatoare si buna la inima."

Copii si-au īmbogatit vocabularul cu aceste antonime adjectivale datorita folosirii īn text a cuvintelor cu sens opus. La fel am procedat si cu sublinierea trasaturilor de caracter a iezilor din povestea "Capra cu trei iezi" de Ion Creanga.

"Era odata o capra care avea trei iezi. Iedul cel mare si cel mijlociu dau prin bat de obarnici si lenesi ce erau, iar cel mic era harnic si cuminte."

b)    Antonime adverbiale

Īn vederea īmbogatirii vocabularului cu antonime adverbiale pe care copii le vor īntālni īn povestirea cu tema "Lebedele" de H. C. Andersen, am organizat īnaintea povestirii jocul "Cānd si cum". Am pregatit un set de īntrebari īn al caror raspuns sa fie cuprinse adverbe antonime (de timp si mod).

Exemplu:

 -   Cānd veniti voi la gradinita? (dimineata)

 -   Cānd va culcati acasa? (seara)

-         Cum curge apa la munte? (repede)

-         Cum se misca melcul? (īncet)

"Craiasa s-a dus de dimineata īn odaia ei, a luat trei broaste, le-a sarutat si i-a spus uneia dintre ele: .Noi - a zis fratele cel mai mare suntem liberi numai atāt cāt sta soarele pe cer, īndata ce soarele apune, ne capatam iarasi īnfatisarea omeneasca. De aceea trebuie sa avem grija ca seara, la apusul soarelui, sa avem pamānt sub picioare, fiindca daca ne apuca noaptea deasupra apei, cadem īn chip de oameni īn apa si ne īnecam."

c)     Antonime substantivale

Pentru īnsusirea antonimelor substantivale am organizat jocul "Cine sunt si daca va plac ele". Īn desfasurarea jocului am īmbracat doua papusi: una ca iarna, alta ca vara. Apoi s-au prezentat:

-         Eu sunt iarna.

-         Dar eu cine sunt? (vara)

-         Mie īmi place frigul.

-         Dar mie ce īmi place? (caldura)

Jocul le-a īnlesnit copiilor īnsusirea antominelor substantivale pe care le-am īntālnit īn povestirea "Ciubotelele ogorului" de Calin Gruia.

"Am fugit, am tot fugit prin padure, pe ogoare, peste dealuri, hat īn zare! Ogorul se subtia si gāfāia.

Iepurele tot mai spinten se facea.

Trecu toamna, trecu iarna, veni primavara, apoi veni si vara si fuga lor tot numai contenea."

d)    Antnimele verbale

Familiarizarea copiilor cu antonimele verbale s-a realizat īn cadrul teatrului de papusi prezentānd copiilor papusile Aschiuta si Daniela.

Acestea au spus copiilor ca au venit sa se joace cu ei un joc īn care sa foloseasca cuvinte opuse:

Daniela: Eu cobor din trasura.

Aschiuta: Eu ma urc pe cal.

Daniela: Eu iubesc copii cuminti.

Aschiuta: Eu īi urasc pe copii care nu vin la gradinita.

Asemenea antonime verbale am īntālnit si īn povestea "Sarea īn bucate" de Petre Ispirescu:

"Cea mare īi spunea ca-l iubeste ca mierea, cea mijlocie ca zaharul, iar cea mica fara pic de lingusire īi marturisii ca-l iubeste ca sarea īn bucate, si zāmbi cu dragoste, lasānd ochii īn jos, rusinata ca fusese si ea bagata īn seama.

Īmparatul, tatal fetelor, se īncrunta plin de suparare si o alinga de acasa pe fata cea mica."

e)     Omonimele

Īn cadrul povestirii "Iedul cu trei capre" de O. P. Iasi am folosit omonimul "capra".

Pregatitor am folosit jocul "Televizorul".

Am distribuit copiilor cāte doua, trei imagini ce reprezentau obiecte diferite, dar nu se numesc la fel (omonime). Aceleasiu imagini, dar mai mari le-am avut si eu.

Am expus pe rānd cāte o imagine īntr-un ecran improvizat cerānd copiilor sa numeasca obiectul cu voce tare, sa spuna la ce-l folosim si sa alcatuiasca cu el o propozitie.

Exemplu: 3 imagini reprezentau:

-         o capra - animal

-         o capra - de taiat lemne

-         copii sarind capra

Pentru povestea "Ţup, Ţup" am folosit acelasi joc dar imaginile au fost: - un toc de scris

-         un toc de ochelari

-         un toc de usa

"Cum sa nu fiu suparat, sughita Ţup-Ţup īntr-un tārziu. Am avut si e un toc mic-mititel, cioplit din os, la un capat ros, pe care l-am pierdut fugind de un dulau mare si rau."

f)      Sinonime substantivale

Copilul trenbuie familiarizat si cu sinonimele. Le-am aratat o imagine reprezentānd o scena de iarna cu multa zapada. Am intuit-o liber si am descris-o pentru a ajunge la cuvāntul "zapada". Apoi am īntrebat copii daca nu stiu si alte cuvinte care īnseamna tot "zapada".

Nestiind alte cuvinte am reprezentat eu aceleasi prpozitii, dar īnlocuind cuvāntul "zapada" cu sinonimele "nea", "omat". Pentru a le tine minte i-am īnvatat cāteva versuri:

"Hei, zapada, omat sau nea,

Faceti derdelusul mare,

Pe el sa alunecam,

Cu sania sa ne jucam".

Aceste sinonime le-am folosit īn povestea "Alba ca zapada si cei sapte pitici" de Fratii Grimm.

"A fost odata o īmparateasa si īntr-o iarna, pe cānd neaua cadea din īnaltul cerului, cu fulgi mari si pufosi, craiasa sta īntr-un jilt si cosea ānga o fereastra cu pervazul negru ca abanosul. si cum cosea ea asa, aruncāndu-si din cānd īn cānd privirea la ninsoarea ce se cernea de sus, se īntepa cu acul īn deget si trei picaturi de sānge cazura īn omat".

g)    Sinonimele adjectivale

Copii au ascultat povestea "Harap-Alb" de Ion Creanga, īn care am folosit pentru caracterizarea lui Flamānzila sinonimele adjectivale "lacom" si "māncacios". Acestea au fost folosite īn jocul "Cum este" dinaintea povestii.

Īn timpul expunerii povestii am cerut copiilor sa spuna cum se mai poate spune īn locul unui cuvānt.

"si mergānd ei o bucata īnainte, Harap-Alb vede o minunatie si mai mare; o namila de om mānca brazdele de pe urma a douazeci si patru de pluguri si tot atunci striga īn gura mare ca crapa de foame. Era Flamānzila, foamete, sac fara fund de nu-l mai satura nici pamāntul". ("Harap-Alb" de Ion Creanga.

Dupa raspunsul copiilor am precizat ca cele doua cuvinte "lacom" si "māncacios" aun acelasi īnteles.

h)    Sinonimele verbale

Pentru a exemplifica sinonimele verbale am pregatit jocul "Ce-i facem". Am pregatit mai multe imagini cu animale care datorita actiunilor lor trebuiau alungate.

1.     o vulpe la cotetul de gaini

2.     un lup la stāna de oi

3.     iepurasul care rodea varza īn gradina

Dupa prezentarea imaginilor am pus īntrebarea: Ce trebuie sa facem? la care un copil a raspuns:

-         sa gonim vulpea sa nu manānce gainile

-         sa alungam lupul de la stāna

-         sa īndepartam iepurasul de la varza

Copiii au realizat astfel o serie sinonimica. Aceste sinonime i-au ajutat pe copii īn povestea "Punguta cu doi bani" de Ion Creanga.

"Mosneagul, pofticios si hapsān se ia dupa gura babei si, de ciuda prinde iute si degraba cocsul si-i da o bataie buna zicānd:

-                     Na! ori te oua, ori du-te de la casa mea, ca sa numai strici māncarea degeaba".

Īn cadrul activitatilor de povestire care nu au fost precedate de exercitii pregatitoare am explicat copiilor cuvintele noi fara a īntrerupe povestea.

Exemplu īn povestea "Fata babei si fata mosneagului" de ion Creanga facānd portretul fetei babei.

"Fata babei era sluta (urāta), lenesa (careia nu-i placea sa munceasca), tāfnoasa (suparacioasa) si rea la inima".

Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare īn īmbogatirea vocabularului, dar si īn activizarea lui. Īn felul acesta īi determinīm pe copii sa foloseasca īn exprimarea lor pe lānga partile de propozitie si alte cuvinte care dau coloratura, expresivitate si dinamism actiunii prezentate.

Exercitiu este una din metodele eficiente pe  care  le-am utilizat pentru activizare si sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor, stimularea dorintei copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei.

Situatiile de stimulare a vocabularului create īn cadrul exercitiilor I-au pus pe copii sa actioneze, sa intuiasca si sa verbalizeze.

Astfel, am adresat copilului īntrebari legate de imagini care reprezinta obiecte cunoscute, dupa care I-am cerut sa recunoasca obiectele reprezentate, sa le denumeasca, sa le enumere. Spre exemplu, un copil a privit imaginea care reprezinta rechizite scolare si a denumit obiectele ce se pot pune īntr-un ghiozdan (carti, caiete, creioane), observa cana din desen si spune ce se poate bea cu cana (apa, lapte, ceai). Copilul descrie imaginile, fiind impresionat de īmbinarea armonioasa a formelor si culorilor. Am urmarit īn mod deosebit activizarea si sistematizarea vocabularului, pronuntarea corenta a sunetelor si diferentierea lor,  exactitatea exprimarii, modificarea cunvintelor īn formularea propozitiilor, īntelegerea sensului unor cuvinte si expresii.

Activitatea copilului īn timpul exercitiilor este motivata de placerea de a vorbi despre obiecte si situatii care īi sunt familiare, din viata de zi cu zi: jucarii, copii, tablouri din natura care īl impresioneaza, personajde īndragite din literatura pentru copii.

Astfel, se denumesc obiecte, actiuni, īnsusiri, termeni de relatie, se dezvolta vorbirea expresiva prin utilizarea unor expresii artistice din operele literare, se descriu imagini pe baza operatiilor de analiza, sinteza, comparatie, de īntelegere a situatiilor reprezentate īn desen, sunt stimulate operatii ale gāndirii, pentru solutionarea unor situatii problematizate, reprezentate īn desen.

Am solicitat copiii sa priveasca imaginea "Copilul si mingea", dupa care I-am īntrebat ce s-ar putea īntāmpla daca mingea ar ajunge īn mijlocul strazii. Copiii au dat urmatoarele sugestii:

a)     masina ocoleste mingea

b)    mama striga copilul, īmpiedicāndu-l sa fuga dupa minge

c)     politistul semnalizeaza si masina se opreste, copilul fuge si īsi ia mingea

d)    īn timp ce masina frāneaza brusc, masina sparge mingea cu un zgomot asurzitor

Acest procedeu educa flexibilitatea gāndirii copilului.

Voi prezenta īn continuare cāteva modele de exercitii pe care le-am folosit īn timpul studiului efectuat, exercitii inspirate din cartea "Instrumente si modele de activitate īn sprijinul pregatirii prescolarilor pentru integrarea īn clasa  I", E.D.P., Bucucuresti, 1983.

Aceste exercitii au fost aplicate īn activitatile individuale si cu grupuri mici de copii.

De exemplu: Prezint copiilor un desen reprezentānd o cana. Ei vor spune ce reprezinta desenul, ce culoare are, ce se poate bea cu cana.
          Exercitiul se foloseste īn faza testarii initiale pentru a urmari pronuntarea corecta a sunetelor, acordul dintre adjectiv si substantiv (cana galbena), formularea corecta a propozitiei.

1.     Ce reprezinta desenul?

2.     Ce culoare are cana?

3.     Ce se poate bea cu cana?

OBIECTIVE:

-                     pronuntarea corecta a

sunetelor

-                     acordul dintre adjectiv si substantiv

-                     formarea corecta a propozitiei

1. Ce reprezinta desenul?

                                     2. Cu ce culoare este colorat?

3. Ce obiecte care au culoarea     verde mai cunoasteti?

4.     Cu ce se īmpodobeste bradul de Anul Nou?

OBIECTIVE:

-                     formarea corecta a acordului dintre adjectiv si substantiv

- īmbogatirea si activizarea vocabularului copiilor cu denumirea obiectelor enumerate.


1.     Cu ce este īmbracat baietelul din imagine?

2.     Ce obiecte au culoarea albastra?

3.     De ce este īmbracat cu haine groase?

OBIECTIVE:

-                     denumirea corecta a īmbracamintei de iarna

-                     exprimarea īn propozitii simple si dezvoltate

-                     acordul dintre subiect si predicat

1.                 Denumeste fiecare obiect din desen.

2.                 Precizeaza care sunt substantive la numarul singular si plural.

3.                 Denumeste culoarea obiectelor.

4.                 Spune si alte cuvinte care īncep cu sunetul "r".

OBIECTIVE:

-                     activizarea vocabularului cu cuvintele care īncep cu sunetul "r"

-                     precizarea substantivelor la singular si plural pentru consolidarea acordului dintre adjectiv si substantiv

                                                                   

1.     Denumeste obiectele din desen.

2.     Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobila si care sunt jucarii.

3.      Ce jucarii ai la tine acasa?

OBIECTIVE:

- denumirea corecta a cuvintelor integratoare (mobila, jucarii)

- utilizarea cuvintelor īn propozitii potrivite sensului lor

- realizarea acordului dintre adjectiv si substantiv

1.     Ce reprezinta desenul?

2.     Denumeste fiecare obiect.

3.     Spune la ce serveste fiecare obiect.

4.     Enumera si alte obiecte din aceasta categorie.

OBIECTIVE:

- activizarea vocabularului copiilor cu cuvinte ce denumesc obiecte necesare pentru mentinerea igienei corporale

1.     Ce reprezinta desenul?

2.     Denumeste fiecare obiect īn parte.

3.     Spune ceva despre obiectele din desen.

4.     Ce alte mijloace de transport mai cunosti?

5.     Cu care  dintre ele ai calatorit?

OBIECTIVE:

- activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc mijloace de transport

- stimularea exprimarii clare īn propozitie si fraza

1.     Descrie cu atentie desenul si spune ce reprezinta.

2.     Asculta versurile si spune titlul poeziei:

"Eu nu sunt destul de mare

Ca sa pot sa-nvat macar.".

("De ziua mamei" de E. Farago)

3.     Continua poezia.

OBIECTIVE:

- stimularea exprimarii verbale

- exprimarea continutului de idei al poeziei

1.     Ce reprezinta desenul?

2.     Ce personaje cunosti īn imagine?

3.     Cum se numeste povestirea īn care sunt descrise aceste personaje?

4.     Cine este Lizuca? Dar Patrocle?

5.     Ce ai vrea sa povestesti despre Lizuca si Patrocle?

OBIECTIVE:

- dezvoltarea imaginatiei

- stimularea exprimarii

-                     īnlantuirea logica a ideilor

1.     Descrie ce vezi īn desen.

2.     Spune ce reprezinta.

3.     Ce a patit cāinele din imagine?

4.     Recita versuri din poezia "Catelusul schiop" de E. Farago.

OBIECTIVE:

- stimularea exprimarii libere

1.     Descrie imaginea data.

2.     Denumeste elemente prezentate īn desen.

3.     Spune ce culori s-au folosit.

OBIECTIVE:

- exprimarea corecta a acordului dintre adjectiv si substantiv

- stimularea exprimarii īn propozitie prin īntrebari ajutatoare: Ce flori īi plac? Ce stie despre ele? Cum este soarele? Cum sunt fluturii? Ce īi place īn acest desen?

1.     Ce reprezinta desenul?

2.     Enumera ce vezi īn desen.

3.     Descrie cu ce este īmbracata fetita.

4.     Observa ce anotimp este.

OBIECTIVE:

- activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele ce denumesc elementele din imagine

- denumirea corecta a substantivelor la singular si plural

- pronuntarea corecta a cuvintelor

- exprimarea clara a ideilor īn propozitii


          Metoda testelor

          Pentru determinarea nivelului limbajului si comunicarii la copiii luati īn studiu am aplicat cāte o proba corespunzatoare fiecarui obiectiv:

-         dezvoltarea capacitatii de diferentiere perceptiva a cuvintelor ca unitati lexicale

-         stimulare operatiilor de analiza si sinteza silabica a cuvintelor

-         verificarea volumului si gradului de īntelegere a notiunilor

-         īnsusirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exercitiului

Am aplicat urmatoarele probe:

1.     Test pentru determinarea limbajului

2.     Test pentru determinarea volumului vocabularului

3.     Test pentru verificarea exprimarii corecte īn propozitii

          Probe relevante pentru cercetare:

1.     Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operatiilor de analiza si sinteza silabica a cuvintelor.

Scop: Verificarea capacitatii de a efectua operatii de analiza si sinteza silabica a cuvintelor.

Item 1: Denumeste obiectul din imagine si apoi bate din palme pentru fiecare deschidere a gurii īn pronuntia cuvāntului.

Item 2: Gasiti cuvinte care se pronunta printr-o singura deschizatura a gurii. Exemplu: cai, bloc, mar, lac, rac.

Item 3: Asculta cu atentie urmatoarele cuvinte: apa, ata, casa, carte, rama, mama, tata; desparte īn silabe, alege atātea betisoare cāte silabe are cuvāntul si spune locul fiecarei silabe īn cuvānt.

Item 4: Denumeste obiectele care sunt desenate pe fisa, desparte cuvintele īn silabe si deseneaza tot atātea liniute cāte silabe are fiecare cuvānt.

Item 5: Gasiti cuvinte formate din trei si patru silabe.

Interpretarea rezultatelor:    

Dupa aplicarea probei am constatat ca cele mai slabe rezultate le-au īnregistrat copiii īn determinarea numarului si compozitiei silabice īn cazul cuvintelor cu trei-patru silabe.

Masuri:        Am continuat munca īn activitati frontale si individuale pentru perfectionarea discernamāntului auditiv īn sesizarea sunetelor īn ansamblul cuvintelor, despartirea cuvintelor īn silabe. Īn cadrul activitatilor frontale am desfasurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), īn cadrul activitatilor

ITEM 4:

"Desparte cuvintele, reprezentate prin imagini, īn silabe si deseneaza tot atātea liniute cāte silabe are cuvāntul."

cu grupuri mici de copii si individuale am lucrat cu copiii care prezentau dificultati īn acest sens.

2.     Test pentru determinarea volumului vocabularului

cu substantive comune

Obiective: - verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune

- verificarea deprinderilor de exprimare corecta īn propozitii si fraze

Materialul necesar: - intuitiv: fise de munca independenta cu diferite obiecte reprezentate īn imagini.

          Item 1: Numiti fiecare obiect ilustrat de pe fisa.

Item 2: Alcatuiti cāte o propozitie cu fiecare cuvānt ce denumeste imaginea.

Timp de lucru: 10 minute.

Punctaj: 1 punct (Item 1)

             2 puncte pentru formularea unor propozitii simple (Item 2)

             3 puncte pentru formularea unor propozitii dezvoltate

      (Item 2)

Rezultate: Item 1 - La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au raspuns corect 19 copii (95%), obtināndu-se 19 puncte.

                  Item 2 - 15 copii din 20, reprezentānd 75%, au formulat propozitii simple, iar 5 copii (25%) au alcatuit propozitii dezvoltate, acumulānd 15 puncte.

Masuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost pusi īn activitatile de repovestire, convorbiri si jocuri didacticte sa īntrebuinteze cuvintele noi īn propozitii si fraze scurte. Practic, fiecare activitate din gradinita reprezinta un prilej de īnvatare a unor noi cuvinte, dar si de exersare si de fixare a lor.

3.     Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime

Obiective: -  verificarea capacitatii de a utiliza adjective antonime

                - verificarea deprinderii de exprimare orala corecta īn propozitii

Timp de lucru: 10 minute.

Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte si fiinte cu diferite īnsusiri (mare, īnalt, slab, vesel, batrān), iar pe discul B opusul acestor notiuni (mic, scund, gras, trist, tānar).

Item 1: Alege o imagine, spune ce īnsusiri are si gaseste pe celalalt disc imaginea care are o īnsusire opusa.

Item 1: Numeste un obiect din imagine si alcatuieste o propozitie cu cuvāntul ce denumeste imaginea.

          Punctaj: 1 punct.

Rezultate: Din 20 de copii - 16 copii au obtinut cāte 16 puncte (80%)       - au numit corect īnsusirile obiectelor si fiintelor, precum si opusul acestor adjective

-       3 copii (15%) au numit numai īnsusirile obiectelor si fiintelor de pe primul disc, fara sa numeasca si opusul lor

-       1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului.

Masuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, am organizat activitati diferentiate, atāt īn cadrul activitatilor frontale, cāt si pe grupuri mici si individuale, prin jocuri, exercitii, prin fise de activitate independenta.

(Coloreaza copacii mari, Deseneaza fumul de la cesele mici, Taie cu o linie baiatul cel mare, Īncercuieste baiatul scund)

4.     Test pentru verificarea exprimarii corecte īn propozitii.

         Le voi arata copiilor personaje din povesti. Copii vor trebui sa recnuoasca din ce poveste fac parte personajele si sa povesteasca un fragment din povestea respectiva, respectānd succseciunea logica a ideilor fara abateri de la subiect.

Material: Fise pe care sunt desenate personaje din "Fata babei si fata mosneagului" de Ion Creanga si "Iepurele si ariciul" de C. Paleakova.

Aplicare: Se lucreaza individual. Se va cere subiectului sa recunoasca personajele, sa recunoasca povestea din care fac parte si apoi sa povesteasca un fragment din povestea preferata.

Interpretarea   Din cei 20 copii testati - 20 (100%) au recunoscut personajele

rezultatelor:                                   - 12 copii (60%) au povestit corect utilizānd cuvinte si expresii din povestile respective

                                                            - 8 copii (40%) au lacune īn cunostinte

Masuri: Ce cei 8 copii am organizat activitati individuale constānd īn exercitii pentru stimularea formularii de propozitii, īnlantuirea logica a ideilor fie prin imagini, fie prin siluete jucarii.

         Jocul didactic - folosit atāt ca metoda, cāt si ca procedeu constituie un mijloc activ de activizare si īmbogatire a vocabularului si realizeata o concordanta perfecta īntre procesul de cunoastere, procesul de īnvatare si atmosfera de joc.

         Organizānd jocuri didactice cu copii am verificat gradul īn care acestia si-au īnsusit unitatea de continut predata, cum au īnteles cuvibāntele si expresiilen noi, cum le folosesc īn vorbire, gradul de īntelegere a unor notiuni: bunatate, harnicie, īntelepciune, cinste, lasitate, etc.

         Jocul didactic "Al cui este" cere copiilor sa recunoasca personajele din basmele cunoscute si obiectele care le apartin alcatuind propozatii īn care sa foloseasca substantive īn cazul genitiv, sa transforme propozitiile simple īn propozitii dezvoltate īn care sa foloseasca cuvintele noi. (sluta, lenesa. etc)

Obiective operationale:

         O1 - sa alcatuiasca propozitii simple si dezvoltate cu substantive pe baza materialui intuitiv

         O2 - sa caracterizeze personajele si sa recunoasca obiectele prezentate īn imagini precum si basmul din care fac parte

         O3 - sa gaseasca notiuni morale opuse sugerate de continutul basmelor sau trasaturile de caracter ale eroilor din basme

         O4 - sa selecteze obiectele nazdravane īntālnite īn basm dintre alte obiecte

         Sarcina didactica:

         Denumirea corecta a substantivelor īn cazul genitiv, recunoasterea personajelor din basme si a obiectelor care le apartin.

Elemente de joc: mānuirea obiectelor, ghicirea, aplauze.

         Regulile jocului:

         Copilul chemat la masa educatorului alege o imagine (un jeton) cu un obiect cunoscut din basme si īl prezinta grupei. Educatoarea pune īntrebarea: "Al cui este?"

Raspunsul va fi dat printr-o propozitie: "Cosul este al Scufitei Rosii".

Material didactic: jetoane cu obiecte si personaje din basmele cunoscute, fise individuale de evaluare.

Metode si procedee: explicatia, demonstratia, problematizarea, povestirea.

Forme de organizare: frontal si īn grup.

Forme de evaluare: continua, orala, actionala.

Desfasurarea jocului:

Copilul alege un jeton pe care este desenat un cos, denumeste obiectul si este īntrebat:

-         Al cui este cosul?

-         Cosul este al Scufitei Rosii.

-         Ce poveste īti aminteste acest personaj?

Varianta I:

I se cere copilului sa dezvolte propozitia simpla:

-         Felinarul este al piticului. (propozitie simpla)

-         Felinarul mic si rosu este al piticului. (propozitie dezvoltata)

Varianta II:

          Voi citi propozitii din care lipsesc cuvinte, sa vedem daca puteti ghici cuvāntul care lipseste.

Material verbal utilizat:

-         Fata mosneagului era harnica, fata babei era . (lenesa).

-         Fata mosneagului era frumoasa, fata babei era . (sluta).

-         Harap-Alb era cinstit, Spānul era . (viclean).

-         Prāslea era curajos, fratii lui erau . (fricosi).

-         Alba ca Zapada era buna, regina era . (rea).

Forme de evaluare: sumativa.

Item 1: Īncercuieste obiectele īntālnite īn basme.

Item 2: Numeste basmul din care fac parte fiecare din aceste obiecte.

Item 3: Ce personaje din basm folosesc aceste obiecte?

Punctaj:

Item 1 - 1 punct pentru fiecare obiect īncercuit

Item 2 - 1 punct pentru fiecare basm recunoscut

Item 3 - 1 punct pentru fiecare personaj numit

Rezultate: Item 1 - 20copii au rezolvat sarcina corect.

                Item 2 - 19 copii au recunoscut fiecare basm.

                Item 3 - 18 copii au numit corect personajele.

Cu cei trei copii care nu au realizat sarcinile itemilor 2 si 3 am organizat activitati compensatorii pentru fixarea si consolidarea acestor cunostinte.

Prin toate jocurile si, īn special, prin cele didactice am urmarit: precizarea sensului cuvintelor, īmbogatirea si activizarea vocabularului.

Sarcina esentiala pe care mi-am propus s-o realizez a fost aceea de a da copiilor posibilitatea īntelegerii cuvāntului, de a merge de la cuvānt la idee.

Pornind de la definitia cuvāntului - asocierea unia sau mai multe sensuri cu un complex īnvelis sonor, susceptibil de o īntrebuintare gramaticala īn procesul comunicarii, am facut cunoscut copiilor ca un cuvānt poate avea un singur sens (īnteles) sau mai multe sensuri, deci i-am familiarozat pe copii prin intermediul jocurilor didactice cu principalele categorii semantice accesibile lor. Fara introducerea īn vocabularul copiilor a notiunilor de polisemie, omonimie, antonimie, sinonimie, acestia au avut posibilitatea, prin intermediul jocului, sa cunosca semnificatia fiecarei categorii, ilustrānd-o cu exemple.

Jocurile desfasurate au vizat īntelegerea sensului unor cuvinte, mai ales a celor mai greu de sesizat de perscolari, de exemplu, antonime, omonime, sinonime, contribuind la īmbogatirea vocabularului (sub aspectul

Item 1:

Sarcina: "Īncercuieste obiectele īntālnite īn basme si povesti".

achizitionarii de noi cuvinte, al consolidarii si activizarii vocabularului.)

Data fiind posibilitatea copiilor de a diferentia mai usor sensurile cuvintelor, am īnceput prin a aplica jocuri care oprreaza cu antonime, apoi cu omonime, planificānd apoi pe cele cu sinonime (pentru ca facem apel la ele īn explicarea cuvintelor noi).

Odata cu īnvatarea am oferi copiilor posibilitatea sa creeze prin intermediul jocului didactic. Climatul de lucru trebuie sa se caracterizeze printr-o atmosfera permisiva, neautoritara, īn care copii sa-si poata manifesta curiozitatea, spontaneitatea, initiativa, sa-si educe sensibilitatea la ideile si sentimentele celorlalti.

Avānd īn vedere ca, īn general, copiisunt foarte creativi, am folosit pentru dezvoltarea gāndirii copiilor jocuri didactice ce pot solicita dezvoltari, completari, asocieri de idei.

Un asemenea exemplu este jocul īn cere se cere imaginarea unor īntregi. Le-am spus copiilor si le-am cerut sa formuleze cāt mai multe cuvinte care īncep cu aceasta silaba. ("Cine formuleaza mai multe cāstiga"). 

Īn jocul "Cine stie sa deseneze cele mai multe obiecte?", copii au primit fise pe care sunt desenate: o jumatate de cerc, un triunghi, un freptunghi si au fost solicitati sa creeze cāt mai multe imagini care sa reprezinte anumite obiecte cunoscute (din jumatate de cerc, se pot forma: un mar, o mige, un soare, un balon, etc.). se denumesc obiectele, se numara. Cāstiga copilul care a redat prin desen cele mai multe obiecte.

Cu succes am desfasurat si "Jocul rimelor", īn care am familiarizat copii cu notiunea de rima, facānd apel la imaginatia lor. Am explicat copiilor ca rimeaza acele cuvinte care au cel putin ultima silaba la fel. De exemplu: cuvāntul "casa" se desparte īn silabe si se constata ca ultima silaba este "sa". Copii au cautat cāt mau multe cuvinte care sa rimeze cu cuvāntul casa (masa, frummoasa, somnoroasa, etc.)

Jocul este antrenant, distractiv, instructiv.

5.    MIJLOACE DE ĪNVĂŢĂMĀNT FOLOSITE

ĪN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Īn practica didactica a formarii deprinderilor de comunicare verbala folosind cuvintele noi īnvatate, metodele discutate opereaza īnsotite de diferite mijloace (sau ele īnsele pot deveni mijloace īn diferite situatii), ceea ce īnseamna conditiile materiale la care se apeleaza īn desfasurarea activitatilor instructiv-educative.

Aceste mijloace sunt concretizate īn diferite elemente din mediul natural, aranjarea clasei, materiale didactice.

Voi mentiona mijloacele pe care le-am utilizat frecvent īn cadrul activitatilor care au avut ca obiectiv īmbogatirea si activizarea vocabularului.

Obiectele reale ajuta la dezvoltarea limbajului, solicitānd din plin, spiritul de observatie. Copii trebuie sa vada obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe cāt posibil, īn forma lor naturala sau chiar īn mediul lor specific.

Tablourile si ilustratiile au constituit materialele cele ami usor de procurat si le-am utilizat frecvent atunci cānd realitatea nu a putu fi prezentata īn formele ei naturale. (aspecte din tara, animale salbatice, mijloace de locomotie). Am apelat deseori la materiale didactice, cum ar fi: tablouri, ilustratii, fptpgrafii, pentru a permite cunoasterea unitatii de continut predate.

Diapozitivele, diafilmele fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci ca si tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este binevenita, sporeste interesul copiilor, dar este īngreunata de cele mai multe ori de calitatea aparatelor, de existenta unui ecran.

Filmul este un mijloc eficient atunci cānd este integrat corespunzator

īn lectie. Copii sunt atrasi de actiunea filmului, pun īntrebari, descopera elemente esentiale. Filmele de desene animate au rolul de stimula comunicarea verbala sub toate aspectele ei de a dezvolta imaginatia. De a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emotionale a personalitatii copilului. Copilul participa intens la derularea actiunii, identificāndu-se cu personajele.

          Īnregistrarile pe casetofon au constituit pentru mine un material pretios pein care am verificat nivelul dezvoltarii vorbirii sub diferite aspecte. Ascultānd īnregistrarile (īn activitatile complementare) multi copii si-au dat seama ca folosesc repetari si s-au straduit sa le elimine pe parcurs. Casetofonul a permis sesizarea propriilor greseli sau a celor facute de colegi, pronuntarea cuvintelor si formularea propozitiilor.

         

6.    FORME DE ORGANIZARE A

ACTIVITĂŢILOR DE TIP PREsCOLAR

Forma principala de organizare a procesului instructiv-educativ este activitatea frontala.

Organizarea activitatii desfasurate de educatoare si copii īn procesul instructiv-educativ se desfasoara īn mai multe forme specifice īnvatamāntului prescolar.

Forma principala de organizare a procesului de īmbogatire  si activizare a vocabularului ramāne activitatea frontala pe categorii de activitati: educatie pentru stiinta (cunoasterea mediului, activitate matematica), educarea limbajului, educatie estetica (educatie artistico-plastica), educatie pentru societate (educatie muzicala, educatie practica) si activitati de educatie psiho-motorie (educatie fizica).

Fiecare din aceste categorii de activitati constituie un potential prilej de īmbogatire a vocabularului activ al copiilor.

Activitatile desfasurate pe arii de stimulare: creatie, biblioteca, stiinta, arta, constructii si, centrate pe copil contribuie īn mare masura la dezvoltarea vorbirii copiilor si, implicit la realizarea obiectivului propus.

Activitatile complementare (jocurile de miscare, jocurile distractive, programe compensatorii si recuperatorii, activitati de educatie sanitara, educatie rutiera) constituie, de asemenea, tot atātea prilejuri de īnvatare si exersare a cuvintelor noi. Prin larga rie de activitati desfasurate de la vizite, excursii, pāna la obisnuitele activitati recreative se realizeaza "sudarea" relatiilor de grup, bazate pe comunicare verbala.

Activitatile de tip prescolar prin specificul lor permit organizarea activitatilor mai sus mentionate atāt frontal, cāt si pe grupuri mici, mergānd pāna la individualizare acolo unde este nevoie.

CAPITOLUL V

1.    EXPERIMENTUL

          Cunoasterea copilului supus procesului educatiei este o cerinta logica ce se impune cu caracter de permanenta si conditioneaza succesul activitatii educative.

          Studierea si cunoasterea copiilor nu poate avea caracter static, cu atāt mai putin ocazional. Este vorba de un proces īn care informatiile despre copil, duc la decizii metodologioce, adoptive prin a caror aplicare creste ritmic nivelul dezvoltarii copilului. Īnteles ca o fiinta īn devenire, copilul va fi tratat respectānd particularitatile de vārsta, dar si individualitatea fiecaruia, observāndu-i schimbarile evolutive sub influienta mediului institutionalizat īn gradinita.

          Pornind de la constatarile anterioare, cāt si de la premisa ca dezvoltarea limbajului la prescolarii din gradinite este latura cea mai importanta a activitatii educatoarelor, am initiat cercetarea unor aspecte ale īmbunatatirii  si a activitizarii vocabularului īn activitatile de tip prescolar pornind de la diagnoza, starii initiale a instruirii. Pentru aceasta am elaborat, aplicat si prelucrat rezulatte la testarile initiale. Obierctivul final este asigurarea, pe aceasta baza, a īnceperii scolarizarii īn conditii optime fara fenomene de inadaptare scolara.

          Grupa pe care mi-am initiat si desfasurat experimentul a fost alcatuita din 20 de copii īn vārsta de 6 ani.

2.    APLICAREA EXPERIMENTULUI,

CULEGEREA DATELOR, EVALUAREA

          Am aplicat probe pentru determinarea performantelor minimale ale copiilor de grupa mare la activitate a de educare a limbajului.

          Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele obtiinute la educatia limbajului:

I A) Instrumente de comunicare:

-         proba pentr determinarea coerentei vorbirii, a capacitatii imaginative

  ITEM 1: Se prezinta copilului cāte o imagine si se cere sa povesteasca ce vede.

           Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentānd diferite obiecte, actiuni, peisaje.

Timp de lucru: 5 minute.

Notare: se va acorda cāte un punct pentru:

-         coerenta exprimarii; (1 punct)

-         corectitudinea formarii propozitiilor; (1 punct)

-         capacitatea imaginativa; (1 punct)

  B) Instrument de expresie

ITEM 2: Am urmarit īn cadrul probei anterioare expresivitatea exprimarii pentru care am acordat 2 puncte.

C) Instrument de cunoastere - Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului.

Īntelegerea unor cuvinte familiare (dupa R. Zazzo).

ITEM 3: Īti voi pune cāteva īntrebari cerute, cauta sa raspunzi cāt mai bine.

Īntrebari:

a) Ce este un scaun?                                       f) Ce este marul?

b) Ce este o papusa?                                      g) Ce este o masa?

c) Ce este un cal?                                 h) Ce este ploaia?

d) Ce este gaina?                                  i) Ce este o māna?

e) Ce este o furculita?                           j) Ce este morcovul?

Notare: Pentru fiecare raspuns corect se acordp 0,5 puncte.

             Proba rezolvata - 5 puncte.

ITEM 3 - 5 puncte.

Material didactic: jetoane.

TIMP DE LUCRU - 10 minute.

REZULTATE OBŢINUTE; ĪNREGISTRAREA REZULTATELOR

Nr. Crt.

Nume si prenume

Item 1

Item 2

Item 3

Total

Observatii

1

Abuni Andrei

2

2

5

9

2

Braga Victor

2

1

5

8

3

Cristea Andreea

3

1

5

9

4

Ciobanu Andrei

3

2

5

10

5

Dicu Xavier

3

1

4

8

6

Dordea Cristian

3

2

5

10

7

Gāsca Alin

3

2

5

10

8

Grigore Andrei

3

1

5

9

9

Halip Ioana

3

2

5

10

10

Ionescu Alexandru

3

2

5

10

11

Ion Dan

2

1

5

8

12

Ionasc Adriana

2

1

4

7

13

Mitran Ioana

2

1

4

7

14

stefan Vladut

3

2

5

10

15

NidelciuVali

3

1

5

9

16

Ristache Alex

3

2

5

10

17

Rus Alexandra

2

1

5

8

18

serban Silviu

3

1

4

8

19

Tanase Mihaela

2

2

5

9

20

Tomescu Florin

2

1

5

8

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ

Nr. Copii testati

10p

9p

8p

7p

20

5

5

6

2

100%

35%

25%

30%

10%

Grupa valorica A: (10p) - 7 copii - 35%

Grupa valorica B: (9p) - 5 copii - 25%

Grupa valorica C: (8p, 7p) - 8 copii - 40%

Reprezentarea grafica a rezultatelor


Grupa valorica

Concluzii

Masuri. Solutii pedagocice

A

Copii cunosc notiunile, au un limbaj bine conturat, coerent, corect din punct de vedere gramatical, cu o imaginatie relativ bogata, verbalizeaza cu usurinta, exprimarea este expresiva.

Desfasurarea de jocuri didactice, povestiri create, jocuri-exercitii.

B

Copii cunosc cu aproximatie notiunile, dar au un limbaj sarac, partial expresiv, prezinta nesiguranta īn capacitatea imaginativa.

Īmbogatirea si activizarea vocabularului cu cuvinte noi, expresii artistice, antrebarea sustinuta īn toate activitatile.

C

Copii prezinta īntārzieri īn dezvoltarea limbajului, cunosc partial notiunile, operatiile gāndirii se deruleaza īncet.

Exercitii individuale pentru corectarea vorbirii, antrenarea consecventa īn activitati, īnlaturarea barierelor impuse de emotivitate.

Probe pentru determinarea performantelor minimale

EDUCAŢIA LIMBAJULUI

OBIECTIVE:

Evaluarea exprimarii copiilor; utitilizarea cuvintelor īn propozitii potrivit sensului lor.

Evaluarea cunostintelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corecta a cuvintelor integratoare (mobila, jucarii).

ITEM 1 - Denumeste obiectele din desen.

ITEM 2 - Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobila si care sunt jucarii.

MATERIAL DIDACTIC: fise de evaluare individuale.

NOTARE: ITEM 1 - 3 puncte.

                  ITEM 2 - 3 puncte.

TIMP DE LUCRU: 5 minute.

REZULTATE OBŢINUTE; ĪNREGISTRAREA REZULTATELOR

Nr. Crt.

Nume si prenume

Item 1

Item 2

Total

Observatii

1

Abuni Andrei

3

3

6p

2

Braga Victor

2

1

3p

3

Cristea Andreea

3

3

6p

4

Ciobanu Andrei

3

3

6p

5

Dicu Xavier

3

3

6p

6

Dordea Cristian

3

3

6p

7

Gāsca Alin

3

3

6p

8

Grigore Andrei

3

2

5p

9

Halip Ioana

3

3

6p

10

Ionescu Alexandru

3

3

6p

11

Ion Dan

2

1

3p

12

Ionasc Adriana

3

3

6p

13

Mitran Ioana

3

2

5p

14

stefan Vladut

3

3

6p

15

NidelciuVali

3

2

5p

16

Ristache Alex

3

3

6p

17

Rus Alexandra

3

3

6p

18

serban Silviu

3

2

5p

19

Tanase Mihaela

3

3

6p

20

Tomescu Florin

3

3

6p

INTERPRETARE, REZULTATE, SOLUŢIE PEDAGOGICĂ

Nr. copii testati

6p

5p

3p

20

14

4

2

100%

70%

20%

10%

Grupa valorica A: 14 copii - 6 puncte - 70%

Grupa valorica B: 4 copii - 5 puncte - 20%

Grupa valorica C: 2 copii - 3 puncte - 10%


REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR

Grupa valorica

Concluzii

Masuri, Masuri pedagogice

A

Copiii au recunoscut obiectele din desen si au precizat la ce foloseste fiecare, verbalizānd corect; formuleaza corect propozitiile.

Se vor desfasura jocuri didactice si jocuri exercitiu care le va spori bagajul de cunostinte si īi va pune īn situatia de a verbaliza.

B

Formuleaza corect propozitile, dar nu deosebesc jucariile de obiectele de mobila.

Prezinta ezitari īn exprimare.

Activizarea vocabularului cu cuvinte si expresii noi.

Antrenarea īn activitati care presupun verbalizarea.

C

Copiii au recunoscut obiectele, dar nu se exprima corect si coerent.

Exercitii individuale.

Antrenarea consecventa īn activitati.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performantelor minimale au constituit punctul de plecare īn cunoasterea individualitatii copiilor precum si īn organizarea si desfasurarea īntregului demers didactic. Probele de evaluare initiala au fost centrate pe copil, obiectivele si continul fiind īn concordanta cu prevederile programei instructiv-educative.

Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizarii cercetarii, probele de evaluare initiala au constituit un nou mod de restructurare a continuturilor, dar si un mod de realizare a īnvatarii.

Avānd experienta faptelor, mi-am propus sa promovez īn jocurile organizate, activismul, starea de organizare maxima īn procesul īnvatarii, orientarea constienta, selectiva spre desprinderea si fixarea esentialului.

Consider ca īmbunatatirea si activizarea vocabularului, mai ales la prescolari trebuie sa constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce īn ce mai strāns cu principiul educatiei permanenete, al pregatirii copiilor pentru īnvatarea continua.

        Rezulatele constate īn urma probelor de evaluare initiala m-au determinat sa revin cu explicatii ori de cāte ori este cazul, sa folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care sa impresioneze copii si sa usureze retinerea aspectelor dorite si sa asociez datele noi unor exemple cunoscute.

  Īnsusirea corecta a vocabularului limbii romāne este o conditie a īnsusirii tuturor cunostintelor care fac din individ un membru folositor societatii, este o conditie a īnsusirii culturii generale.

EVALUAREA

Evaluarea este activitatea comuna a educatoarei si a prescolarului īn cadrul careia se īnchide circuitul predare-īnvatare.

Procesele de evaluare īnsotesc permanent activitatea de īnvatare si sunt menite sa conduca la īmbunatatirea acesteia. Evaluarea vizeaza atāt rezultatele activitatii pedagogice, cāt si strategia aplicata, fiind implicata īn īntreaga desfasurare a activitatii pedagogice. Ea priveste īntregul sistem vizānd conditiile de desfasurare a activitatii, strategia urmata, precum si rezultatele obtinute. Evaluarea este o componenta esentiala a procesului didactic. Dupa Ausubel, "ea este punctul final dintr-o succseiune de evenimente".

Actul evaluarii devine eficient numai īn conditiile intregarii lui optime īn procesul didactic, menit sa furnizeze informatii cu privire la desfasurarea procesului si la rezultatele obtinute īn vederea perfectionarii lui.

Evaluarea realizata nu īnsoteste procesul didactic secventa cu secventa, nu permite ameliorarea lui decāt dupa perioade relativ īndelungate. Evaluarea finala poate lua īn considerare si date obtinute pe parcursul perioadei. Aceste evaluari pot servi drept mijloc de diagnosticare si pot furniza informatii necesare care duc la ameliorarea streategiei īnvatamāntului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.

Evaluarea initiala este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al prescolarului la īnceputul unei perioade de lucru, conditiile īn care acestia se pot ingra īn programul pregatit. Cunoasterea nivelului de pregatire de la care pornesc constituie una din conditiile esentiale pentru o actiune de adaptare a activitatii la aceste realitati īn vederea reusitei actului didactic.

Pornind de la īntelegerea rolului si functiei acestui tip de evaluare, Ausubel conchide "daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu eu spun: ceea ce influienteaza cel mai mult īnvatatura este ceea ce elevul stie la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l īn consecinta."[11]

Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat īn secvente mai mici; se efectuaza prin masurarea si aplicarea rezultatelor pe parcursul unui program din momentul īnceperii pāna cānd se īncheie. Ea consta īn estimarea diferitelor faze-secvente ale procesului si a rezultatelor obtinute.

Evaluarea formativa se prezinta ca o preocupare continua a tuturor celor angajati īn activitatea evaluata de a recepta efectele activitatii. Evaluarea formativa este implicata īn proces si vizeaza sesizarea la timp a unor defectiuni si aplicarea unor masuri de corectare necesare. Verificāndu-I pe toti din toata materia, ea permite cunoasterea dupa fiecare secventa de instruire a efectelor actiunii, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice si adaptarea unor masuri de recuperare fata de unii elevi si de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca un mijloc eficient de prevenire a situatiei de esec.

Ţinānd seama de aceasta lucrare si-a propus sa constate modul īn care īnsusirea constienta a cuvintelor poate optimiza procesul comunicarii verbale dintre copii si ca activitatea de educare a limbajului dupa locul cel mai important īn pregatirea copiilor pentru integrarea prescolara, am realizat o evaluare finala a volumului de cunostinte acumulat de copiii implicati īn cercetarea realizata.

Evaluarea finala - educarea limbajului.

Capitolul I

Aspecte fonetice: propozitia, cuvāntul, silaba, sunetul.

Teme propuse: Jocuri didactice: "Cine stie cāstiga"

                                                          "Cine spune mai multe cuvinte?"

                                                          "Jocul silabelor"

                                                          "Cu ce sunet īncepe cuvāntul?"

Jocuri-exercitii: "Īntrebare si raspuns" (antonime)

                         "La televizor" (omonime)

                         "Cum este?"(sinonime)

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

            Dupa parcurgerea tematicii propuse toti copii vor fi capabili:

-         sa formuleze propozitii cu un cuvānt dat

-         sa formeze cāt mai multe cuvinte cu o silaba data

-         sa desparta cuvinte īn silabe

-         sa denumeasca sunetul cu care īncepe un cuvānt (sunetul initial)

-         sa denumeasca sunetul cu care se termina un cuvānt (sunetul final)

-         sa formeze cuvinte cu un sunet dat

-         sa opereze cu antonime, omonime, sinonime

Metode si procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor

PROBĂ DE EVALUARE - CHESTIONAR

ITEM 1 - formuleaza o propozitie cu un cuvānt dat si numara cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

ITEM 2 - formeaza doua cuvinte cu silaba data . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 3 - gaseste antonimul cuvāntului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 4 - gaseste omonimul cuvāntului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 5 - gaseste sinonimul cuvāntului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

PROBĂ DE EVALUARE - SET DE FIsE INDIVIDUALE

ITEM 6 - desparte cuvintele reprezentate īn īntregime, īn silabe si deseneaza pe etichete tot atātea liniute cāte silabe are cuvāntul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct 

ITEM 7 - deseneaza pe ticheta tot atātea liniute cāte sunete are cuvāntul reprezentat īn imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte

ITEM 8 - īncercuieste cuvintele care īncep cu acelasi sunet cu care īncepe cuvāntul de pe eticheta . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.

ĪNREGISTRAREA REZULTATELOR

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA CAPITOLUL I

Nr. Crt.

Nume si prenume

I1

I2

I3

I4

I5

I6

I7

I8

Total puncte

%

1

Abuni Andrei

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

2

Braga Victor

1

1

1

1

0

1

1

0

6

66,6

3

Cristea Andreea

1

1

0

1

1

1

2

0

7

77,7

4

Ciobanu Andrei

1

1

0

1

1

1

2

0

7

77,7

5

Dicu Xavier

1

1

1

0

0

1

2

1

7

77,7

6

Dordea Cristian

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

7

Gāsca Alin

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

8

Grigore Andrei

1

1

1

0

1

1

2

1

8

88,8

9

Halip Ioana

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

10

Ionescu Alexandru

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

11

Ion Dan

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

12

Ionasc Adriana

1

1

1

1

0

1

2

1

8

88,8

13

Mitran Ioana

1

1

1

1

1

0

0

1

6

66,6

14

stefan Vladut

1

1

1

1

1

1

1

1

8

88,8

15

NidelciuVali

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

16

Ristache Alex

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

17

Rus Alexandra

1

1

1

1

0

1

2

1

8

88,8

18

serban Silviu

1

1

1

0

1

1

2

1

8

88,8

19

Tanase Mihaela

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

20

Tomescu Florin

1

1

1

1

1

1

2

1

9

100

Total obtinut

20

20

18

17

16

19

36

17

163

%

100

100

100

90

85

80

95

90

85

90,55

INTERPRETARE, REZULTATE

Nr. copii testati: 20.

Realizat: 90,55.

Nr. copii testati

9p

8p

7p

6p

20

10

5

3

2

100%

50%

25%

15%

10%

Grupa valorica A - 9 puncte - 10 copii - 50%

Grupa valorica B - 8 puncte - 5 copii - 25%

Grupa valorica C - 7,6 puncte - 5 copii - 25%

Reprezentare grafica a rezultatelor


REZULTATE: 90,55%, REUsITĂ TOTALĂ.

ITEM 6

        DESPARTE CUVINTELE, REPREZENTATE PRIN IMAGINI ĪN SILABE sI DESENEAZĂ ATĀTEA LINIUŢE CĀTE SILABE ARE CUVĀNTUL.

ITEM 7

        DESENEAZĂ PE ETICHETĂ TOT ATĀTEA LINIUŢE CĀTE SUNETE ARE CUVĀNTUL REPREZENTAT ĪN IMAGINI.

ITEM 8

        ĪNCERCUIEsTE DESENELE CE REPREZINTĂ IMAGINI CARE ĪNCEP CU ACELAsI SUNET CU CARE ĪNCEPE CUVĀNTUL REPREZENTAT ĪN IMAGINEA DE PE ETICHETĂ.

        Capitolul al II-lea

Aspecte lexicale (īmbogatirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe).

Teme prpuse: Jocuri didactice - "Postasul"

                                             - "Al cui este"

- "Raspunde repede si bine"

                                    - "Īn excursie"

        OBIECTIVE OPERAŢIONALE

        Dupa parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

-         sa opereze activ cu substantive comune si proprii;

-         sa pronunte corect substantivul īn cazul genitiv;

-         sa foloseasca īn vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.

        Metode si procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.

PROBĂ DE EVALUARE - Joc didactic "Īn excursie"

ITEM 1 - denumeste un oras, un judet, o statiune sau o tara unde vrei sa mergi īn excursie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 2 - alege cāte trei jetoane ce reprezinta obiecte utile pe care doresti sa le iei cu tine ; denumeste-le . . . . . . . . . . . .1 punct

ITEM 3 - spune cāte doua īnsusiri ale fiecarui obiect ales . . . 3 puncte

ITEM 4 - ofera un obiect unui coleg si spune cum īl oferi  . . . .1 punct

Punctaj maxim: 6 puncte.

NOTARE: ITEM 1 - 1p

                 ITEM 2 - 1 p

                 ITEM 3 - 3p

                  ITEM 4 - 1p

MATERIAL DIDACTIC: JETOANE.

TIMP DE LUCRU: 10 minute.

ĪNREGISTRAREA REZULTATELOR

REZULTATELE PROBEI DE EVALUARE LA

CAPITOLUL AL II-LEA

Nr. Crt.

Nume si prenume

Item 1

Item 2

Item 3

Item 4

Total puncte

%

1

Abuni Andrei

1

1

2

1

5

85,71

2

Braga Victor

1

1

3

1

6

100

3

Cristea Andreea

1

1

2

1

5

85,71

4

Ciobanu Andrei

1

1

2

1

5

85,71

5

Dicu Xavier

1

1

1

0

3

57,14

6

Dordea Cristian

1

1

3

1

6

100

7

Gāsca Alin

1

1

3

1

6

100

8

Grigore Andrei

1

1

1

0

3

57,14

9

Halip Ioana

1

1

3

1

6

100

10

Ionescu Alexandru

1

1

3

1

6

100

11

Ion Dan

1

1

3

1

6

100

12

Ionasc Adriana

1

1

2

0

4

71,42

13

Mitran Ioana

1

1

2

1

5

85,71

14

stefan Vladut

1

1

3

0

5

85,71

15

NidelciuVali

1

1

3

1

6

100

16

Ristache Alex

1

1

3

1

6

100

17

Rus Alexandra

1

1

3

1

5

85,71

18

serban Silviu

1

1

3

0

5

85,71

19

Tanase Mihaela

1

1

3

1

6

100

20

Tomescu Florin

1

1

3

1

6

100

Total obtinut

20p

20p

50p

15p

105

%

100

100

83,33

75

87

INTERPRETARE, REZULTATE

Nr.copii testati

6p

5p

4p

3p

20

10

7

1

2

100%

50%

35%

5%

10%

Grupa valorica A - 6p - 10 copii (50%)

Grupa valorica B - 5p - 7 copii (35%)

Grupa valorica C - 4p, 3p - 3 copii (15%)

REPREZENTAREA GRAFICĂ A REZULTATELOR


REZULTATE: 87%, REUsITĂ TOTALĂ.

Capitolul al III-lea

Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corecta a numarului substantivelor, acordul dintre partile principale si secundare ale propozitiei).

Teme propuse: Jocuri didactice - "Eu spun una, tu spui multe"

 - "Cine face, ce face"

-     "Spune mai departe"

-       "Raspunde repede si bine"

-       "Ne jucam cu cuvintele"

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

Dupa parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

-         sa se exprime corect, folosind formele de singular si plural ale substantivelor;

-         sa includa corect formele de singular si plural īn propozitii;

-         sa formuleze propozitii simple si sa realizeze corect acordul dintre subiect si predicat;

-         sa formuleze propozitii dezvoltate si sa realizeze corect acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement;

Metode si procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:

PROBĂ DE EVALUARE - Joc didactic - "Ne jucam cu cuvintele"

ITEM 1 - "Eu spun una, tu spui multe" . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct

ITEM 2 - "Formuleaza o propozitie simpla cu cuvāntul dat" .3 puncte

ITEM 3 - "Gaseste jetonul care se potriveste cu imaginea si formuleaza corect o propozitie dezvoltata" . . . . .1 punct

PUNCTAJ MAXIM: 5 puncte.

MATERIAL DIDACTIC - JETOANE.

TIMP DE LUCRU - 5 minute.

ĪNREGISTRAREA REZULTATELOR

REZULATELE PROBEI DE EVALUARE LA

CAPITOLUL AL III-LEA

Nr. Crt.

Nume si prenume

Item 1

Item 2

Item 3

Total puncte

%

1

Abuni Andrei

1

3

1

5

100

2

Braga Victor

1

3

0

4

80

3

Cristea Andreea

1

3

1

5

100

4

Ciobanu Andrei

1

3

0

4

80

5

Dicu Xavier

1

3

1

5

100

6

Dordea Cristian

1

3

1

5

100

7

Gāsca Alin

1

3

1

5

100

8

Grigore Andrei

1

3

0

4

80

9

Halip Ioana

1

3

1

5

100

10

Ionescu Alexandru

1

3

1

5

100

11

Ion Dan

1

3

1

5

100

12

Ionasc Adriana

1

2

0

3

60

13

Mitran Ioana

1

3

1

5

100

14

stefan Vladut

1

3

0

4

80

15

NidelciuVali

1

3

1

5

100

16

Ristache Alex

1

3

1

5

100

17

Rus Alexandra

1

2

0

3

60

18

serban Silviu

1

2

0

3

60

19

Tanase Mihaela

1

3

1

5

100

20

Tomescu Florin

1

3

1

5

100

Total puncte

20p

57p

13p

90p

%

100

95

70

90

INTERPRETARE, REZULTATE

Nr. copii testati

5p

4p

3p

20

13

4

3

100%

65%

20%

15%

Grupa valorica A: 5 puncte - 13 copii - 65%

Grupa valorica B: 4 puncte - 4 copii - 20%

Grupa valorica C: 3 puncte - 3 copii - 15%


Reprezentarea grafica a rezultatelor

REZULTATE: 90%, REUsITĂ TOTALĂ.

INTERPRETAREA REZULTATELOR (CONCLUZII)

Īn urma probelor de evaluare aplicate am constatat ca, la toate cele trei capitole procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce īnseamna ca majoritatea copiilor si-au īnsusit unitatile de continut transmise (capitolul I - 90,55%, capitolul al II-lea 87%, iar capitolul III-lea - 90% ).

Cei 20 de copii care au participat la aceasta testare au realizat itemii probelor īn procent de 90%, demonstrānd ca pot formula corect propozitii cu un cuvānt dat, pot formula cuvinte cu un sunet dat, despart corect īn silabe si opereaza cu antonime, omonime si sinonime.

        Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune si proprii, adjective, verbe si adverbe.

  Copiii folosesc corect formele de singular si plural, formuleaza propozitii scurte si dezvoltate, realizānd acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement.

Un numar mic de copii a īntāmpinat greutati īn gasirea antonimelor, omonimelor si a sinonimelor. Am observat folosirea incorecta a substantivelor īn cazul dativ. Majoritatea au dovedit rapiditate īn gāndire, viteza de reactie la raspuns, antrenānd operatiile gāndirii īn rezolvarea probelor.

Exista un numar mic de copii care se exprima mai greu īn propozitii, acestia sunt si mai emotivi, dar prezentānd si superficialitate īn rezolvarea itemilor.

Se impune o solicitare interna a acestora īn activitati compensatorii, o antrenare a lor īn munca individuala fie īn familie, fie la gradinita. Aceste nerealizari sau ezitari sunt recuperabile.

La cei mai multi copii (90%) adaptarea la cerintele scolare se va face cu usurinta, aceasta fiind facilitata de comunicarea verbala sub toate aratate īn aceste pagini.

CONCLUZII

Lucrarea de fata cuprinde experienta subsemnatei fundamentata pe baze stiintifice, psihopedagogice, īn vederea realizarii uni obiectiv fundamental al activitatii instructiv-educative din gradinita: īmbogatirea si activizarea vocabularului copiilor.

Un prim aspect care s-a desprins pe parcursul cercetarii a fost existenta unei triade indisolubile care alcatuieste cunoasterea:  a observa, a īntelege, a exprima. Asadar, formarea unui vocabular bogat pentru a facilita exprimarea constituie unul din aspectele cunoasterii triadei, adica acel moment al procesului cognitiv īn care obsrvatiile prelucrate īn gāndire (īntelese), capata expresie inteligibila īn cuvānt.

Spiritul de observatie, gāndirea, exprimarea se formeaza si se dezvolta īn cadrul unui proces instructiv-educativ de durata, din care fac parte, īn mod implicit, si activitatile privind īmbogatirea si activizarea vocabularului. Procesul īmbogatirii si activizarii vocabularului se identifica cu īnsusi procesul cunoasterii, cu īnsusi procesul instructiv-educativ desfasurat de-a lungul prescolaritatii. Aceasta este motivatia implicarii dezvoltarii vocabularului īn practica īnsusirii tuturor disciplinelor prevazute īn planul de īnvatamānt.

Am reusit sa-i deprind pe copii sa observe, sa gāndeasca, sa argumenteze si sa se exprime corect, logic, deci sa cunoasca activ lumea si viata.

Īn lucrarea de fata am cautat sa demonstrez cu exemple din activitatea pedagogica rolul pe care īl are educatia limbajului la dezvoltarea personalitatii copiilor prescolari, cāt si principalele metode de lucru ce pot stimula īmbogatirea si activizarea vocabularului copiilor prin toate activitatile de tip prescolar.

Pentru a realiza cercetarea de tip constatativ-ameliorativ cu privire la tema enuntata am procedat la aplicarea unui sistem coerent de masuri.

1.     Studiul privind programa si metodicile din īnvatamāntul prescolar;

2.     Documentarea stiintifica cu privire la contributia activitatilor din gradinita, la īmbogatirea si activizarea vocabularului prescolarilor;

3.     Receptarea creatoare a bibliografiei parcurse;

4.     Motivarea problematicii lucrarii;

5.     Alegerea unui set de emtode si procedee eficiente pentru verificarea ipotezei;

6.     Consemnarea sistematica si obiectiva a observatiilor efectuate;

7.     Stabilirea unor concluzii partiale;

8.     Abordarea unui stil de lucru permisiv, receptiv la dorintele si solicitarile copiilor;

9.     Selectarea celor mai concludente date;

10. Gasirea unui plan optim de sistematizare si prezentare a observatiilor, constatarilor efectuate conform metodologiei cercertarii īn educatie si īnvatamānt (dupa Dumitru Muster).

Abordarea creatoare a acestui sistem de masuri s-a concretizat īn lucrarea de fata, fara a avea pretentia ca au fost epuizate toate problemele legate de tema sau ca acest mod de prezentare este cel mai bun.

Problemele de principiu si solutiile din aceasta lucrare reprezinta pozitia mea personala fata de tema propusa.

Important de subliniat este faptul ca, la reusita activitatilor ce vizeaza īmbogatirea si activizarea vocabularului concura urmatorii factori:

1.     Nivelul dezvoltarii fizice;

2.     Nivelul dezvoltarii intelectuale;

3.     Dezvoltarea socio-afectiva (relatia copil-grup, copil-colectivitate si indica masura īn care se realizeaza integrarea);

4.     Nivelul dezvoltarii psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce īl īnconjoara);

5.     Nivelul dezvoltarii limbajului (achizitiile de limnbaj la un moment dat, īntelegerea semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gānduri);

6.     Disponibilitatea ludica, placerea jocului (achizitiile se pot face numai cu placere, īn joc, creativ, personalizānd cunoasterea a tot ceea ce īi īnconjoara pe copii).

Datele si concluziile inserate pe parcursul lucrarii, valideaza ipoteza cercetarii exprimānd eficienta metodelor activ-participative īn īmbogatirea si activizarea vocabularului si contributia acestora la realizarea unei comunicari verbale optime īntre copii si cei din jurul lor.

BIBLIOGRAFIE

Ų                 Alexandru Julieta - Povestirile create de copii - īn Revista de                                                                                                           

pedagogie, Bucuresti, 1981

Ų                 Alexandru Julieta, Valentin Filipescu - Instrumente si modele pentru activitate īn sprijinul pregatirii prescolarilor pentru integrarea īn clasa I, E.D.P., Bucuresti, 1983

Ų                 Alexandru Popescu Mihaiesti - Copilul, gradinita si scoala; Culegere metodica editata de Revista de Pedagogie; Bucuresti, 1979

                                      - Activitati metodice īn gradinita, Bucuresti, 1990

Ų                 Barbu H., Popescu E., serban F. - Activitati de joc si recreativ distractive, E.D.P., Bucuresti, 1990

Ų                 Badica Tatiana - Exercitii pentru dezvoltarea vorbirii prescolarilor, E.D.P., Bucuresti, 1979

Ų                 Badica Tatiana, Dutu Olga, Marinescu Eugenia - Jocuri didactice pentru cunoasterea mediului si dezvoltarea vorbirii, E.D.P., Bucuresti, 1974

Ų          Constantin Parfene - Compozitiile īn scoala, E.D.P., Bucuresti, 1980

Ų         Cozman Maria - Modalitati pedagogice de stimulare a comunicarii - Revista de pedagogie, Bucuresti, 1981

Ų                 Dragan Nicola, Ioan Nicola - Cercetarea psiho-pedagogica, Editura Tipouner, Tārgu Mures, 1993

Ų                 D. Ausubel, Fl. Robinson - Īnvatarea īn scoala (o introducere īn psihologia pedagogica), traducere, Bucuresti, E.D.P, 1981

Ų                 Dumitru Muster - Metodologia cercetarii īn educatie si īnvatamānt, Editura Litera, Bucuresti, 1985

Ų                 Dutu Olga, Jinga Ioan - Dezvoltarea comunicarii orale, Revista īnvatamāntului prescolar, Nr. 1-2/1993

Ų                 Emil Verza - Educatia intelectuala a copiilor prescolari - Culegere metodica editata de Revista de pedagogie, Bucuresti, 1975

Ų                 Emil Verza - Conduita verbala a scolarilor mici, E.D.P., Bucuresti, 1973

Ų                 Emilia Bocsoiu - Prevenirea si corectarea tulburarilor de limbaj, E.D.P., Bucuresti, 1974

Ų                 Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil - Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, scoli normale, E.D.P., Bucuresti, 1993

Ų                 Hristea Theodor (coordonator) - Sinteze de limba romāna, Editura Albatros, Bucuresti, 1984

Ų          I. Cerghit - Perfectionarea lectiei īn scoala moderna, E.D.P., 1985

Ų          Maria Montessori - Descoperirea copilului, E.D.P., Bucuresti, 1977

Ų         Jinga Ioan, Negret Ion - Īnvatarea eficienta, Editis, Bucuresti, 1994

Ų                 Munteanu G., E. Bolog, Vistian Goia - Literatura pentru copii, Manual pentru liceele pedagogice, Bucuresti, 1970

Ų                 Mateescu Ioana, Damalan Livia - Povestirile copiilor, mijloc de dezvoltare a vorbirii - De la gradinita la scoala, Culegere metodica editata de Revista de Pedagogie, Bucuresti, 1975

Ų                 Paul Popescu Neveanu - Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978

Ų                 Tatiana Slama Cazacu - Dialogul la copii, Editura Academiei R.S.R., Bucuresti, 1961

Ų                 Tatiana Slama Cazacu - Probleme ale dezvoltarii limbii romāne ca limba materna īn gradinite si clasele primare īn culegerea metodica, Bucuresti, 1975

Ų                 Ursula schiopu, Verza Emil - Psihologia vārstelor, E.D.P., Bucuresti, 1981

Ų                 Varzari E., Taiban M., Mamasia V., Gheorghian E. - Metodica cunoasterii mediului īnconjurator si dezvoltarea vorbirii, E.D.P., Bucuresti, 1970

Ų                 Surdu Ioan, Danila Ioan, sova Siminica - Educatia limbajului īn gradinita, E.D.P., Bucuresti, 1995

Ų                 Programa activitatilor instructiv-educative īn gradinita de copii, Bucuresti, 2000, coordonator: Prof. Viorica Preda

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

GRUPA: MARE

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educatie pentru stiinta

DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Cunoasterea mediului

MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic

TEMA ACTIVITĂŢII: "Cum se numeste si unde locuieste?"

TIPUL ACTIVITĂŢII: Evaluare

OBIECTIVE GENERALE: Verificarea cunostintelor copiilor cu privire la animalele domestice si salbatice (denumire si mediul de viata);

Consolidarea deprinderii copiilor de a efectua o clasificare a animalelor dupa un criteriu dat si de a le īncadra īn notiunea de "animal domestic" si "animal salbatic";

Activizarea vocabularului copiilor cu cuvintele "salbatic", "domestic", "vizuina", "bārlog", "morocanos", "ciulite";

Dezvoltarea operatiilor gāndirii (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstractizarea);

Educarea atentiei voluntare.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

          La sfārsitul activitatii, copiii vor fi capabili:

O1 - sa denumeasca animalele (domestice si salbatice) asezānd siluetele acestora īn mediul de viata corespunzator;

O2 - sa corecteze greselile facute intentionat de educatoare;

O3 - sa recunoasca animalele dupa ghicitorile adresate;

O4 - sa reconstituie silueta animalului, alegānd partile corpului care corespund acestuia;

O5 - sa rezolve corect sarcina fisei, taind cu o linie animalul care nu corespunde mediului de viata.

SARCINA DIDACTICĂ: Recunoasterea si denumirea animalelor, īncadrarea īn notiunea de animal domestic si salbatic, īn functie de mediul īn care traiesc; reconstituirea corpului animalului din bucati; recunoasterea animalului dupa ghicitorile adresate.

REGULILE JOCULUI:

Varianta I: Din fiecare echipa va veni cāte un copil care va alege siuleta unui animal, īl va denumi si-l va aseza pe plansa la imaginea corespunzatoare mediului de viata. La fiecare raspuns bun se va aprinde becul. Raspunsul bun va fi recompensat.

Varianta a-II-a: Educatoarea schimba locul animalelor din mediul lor de viata. Copii voe sesiza si corecta greselile. Fiecare raspuns va fi recompensat.

Varianta a-III-a: Copii ambelor echipe vor recunoaste animalele dupa ghicitorile adresate. Fiecare raspuns bun va fi recimpensat.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, īntrecerea, intonarea cāntecelor, recitarea poeziilor, stimulentele, aprinderea becului pentru raspuns corect.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode si procedee: conversatia, explicatia, demonstratia, exercitiul, problematizarea.

Mijloace de īnvatamānt: Tablou electric reprezentānd mediul de viata al animalelor (salbatice si domestice), tabla magnetica, casetofon.

MATERIAL DIDACTIC: Siluetele reprezentānd animalele domestice si salbatice, siluete pentru reconstituire, ecusoane, ghiocei (recompense), fise de lucru, carioca.

DURATA: 20 - 25 minute.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: Programa activitatilor instructiv-educative īn gradinita de copii, editata de Ministerul Īnvatamāntului, 1993; Jocuri didactice īn gradinita de copii, E.D.P. - 1976.


OBIECTIVE OPERAŢIONALE

CONŢINUTUL ĪNVĂŢĂRII - SECVENŢE PEDAGOGICE

STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE, FORME, ITEMI

I MOMENTUL ORGANIZATORIC

- Aerisirea salii de grupa;

-         Aranjarea scaunelelor si a meselor īn forma de careu deschis īn asa fel īncāt sa formeze doua echipe;

-         Pregatirea materialului didactic;

II CAPTAREA ATENŢIEI

- Crearea unei stari psiho-afective pozitive de concentrare īn vederea realizaii obiectivelor operationale

Conversatia

Povestirea

III ENUNŢAREA OBIECTIVELOR sI ANUNŢAREA TEMEI

Copii vor fi anuntati ca vor participa la un jocīn care vor demonstra cunoasterea animalelor domestice si salbatice si unde traiesc acestea. Jocul se numeste "Cum se numeste si unde locuieste?"

Se va motiva copiilor ca, īnvatānd foarte bine sa joace acest joc, ei vor putea mai tārziu, īn viata de prescolar, sa recunoasca cu usurinta animalele īn cadrul lectiilor de cunoasterea mediului. 

O1 - sa denumeasca animalele domestice si salbatice, asezānd siluetele acestora īn mediul de viata corespunzator

V PREZENTAREA OPTIMĂ A CONŢINUTULUI sI DIRIJAREA ĪNVĂŢĂRII

Se va preciza ca jocul are reguli ce trebuie respectate.

Se vor explica cāteva regului:

-         va raspunde numai copilul numit de educatoare;

-         se īmpart copii īn doua echipe

Conversatia

explicatia

Varianta I

Cāte un copil din echipa va veni la masa educatoarei si va alege o silueta a unui animal. Fiecarea va trebui sa denumeasca  animalul salbatic sau domestic si sa aseze silueta la mediul de viata corespunzator de pe tabloul prezentat.

Se va executa jocul de proba, apoi se va trece la desfasurarea propriu-zisa a jocului.

Demonstratia

Exercitiul

Aprinderea becului

Acordarea unui ghiocel pentru raspunsul corect

Aplauze

Evaluare orala

Evaluare practic-actionata

O2- sa corecteze greselile facute intentionat de educatoare

O3 - sa recunoasca animalele dupa ghicitorile adresate

O4 - sa reconstituie silueta animalului alegānd partile corpului care corespund acestuia

Varianta a II-a

Educatoarea va schimba īn mod voit locul animalelor din mediul lor de viata.

Copii ambelor echipe vor sesiza si īndrepta greselile.

Conversatia

Problematizarea

Aplauze

Acordarea unui ghiocel pentru raspuns corect

Evaluare orala

Varianta a III-a

Educatoarea va adresa cateva ghicitori despre alte animale decāt cele prezenate īn joc.

Copiii ambelor echipe vor recunoaste despre ce animal este vorba.

Conversatia

Problematizarea

Aplauze

Evaluare orala

Varianta a IV-a

Cāte un copil din fiecare echipa va reconstitui silueta unui animal.

Explicatia

Problematizarea

Aplauzele

Evaluarea practic-actionala

VI OBŢINEREA PERFORMANŢEI sI ASIGURAREA CONEXIUNII INVERSE

Īn executarea jocului de catre copii se vot face eventualele interventii privind respectarea regulilor, īncadrarea īn timp si mentinerea spiritului de competitie.

Se vor verifica cunostintele copiilor, se vor aprofunda si se vor da explicatii suplimentare atunci cānd este cazul.

Explicatia

conversatia

O5 - sa rezolve corect sarcina fisei, taind cu o linie animalul care nu corespunde mediului de viata

VII EVALUAREA PERFORMAŢEI

Se anunta echipa cāstigatoare.

Se īmpart fisele de evaluare.

Se numara ghioceii acumulati pentru fiecare echipa.

Explicatia

Exercitiul

Evaluarea gfafica

VIII ĪNCHEIEREA ACTIVITĂŢII

Se fac aprecieri asupra desfasurarii activitatii si a comportamentului copiilor.

Se acorda diplome.

Se intoneaza cāntecul "Īn padure".



[1] Constantin Parfene -  Compozitiile in scoala, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1980, pagina 53

1 Alexandru Popescu Mihaiesti - Copilul, gradinita si scoala; Culegere metodoca editata de Revista de     Pedagogie; Bucuresti 1979, pagina 17

[3] Ursula Schiopu - Psihologia copilului - Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1994

[4] Tatiana Slama-Cazacu - Probleme ale dezvoltarii limbii romāne ca limba materna īn gradinite si clasele primare īn culegerea metodica, 1975

[5] Tatiana Slama - Cazacu - Relatiile dintre gradinita si limbaj īn ontogeneza, pagina 417

[6] Petre Ispirescu - Tinerete fara batrānete si viata fara de moarte

[7] Ion Creanga - Capra cu trei iezi

[8] Fratii Grimm - Alba ca zapada

[9] H.Ch. Andersen - Ratusca cea urāta

[10] Ion Creanga - Capra cu trei iezi; Fata babaei si fata mosneagului

[11] D. Ausubel , Fl. Robinson - "Īnvatarea īn scoala", E.D.P., Bucuresti 1981


Document Info


Accesari: 22904
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )