Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza

LUCRARE DE DIPLOMA - ROLUL PROFESORULUI IN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

PROGRAMĂ sCOLARĂ - CURRICULUM LA DECIZIA sCOLII - REVISTE SI CURENTE LITERARE
WORKSHEET - fisa de lucru la engleza
Proza scurta - Limba si literatura româna
Raport de Scolarizare
DEMERS DIDACTIC - stiinte ale naturii
RAPORT DE ANALIZA A ACTIVITATII DESFASURATE DE COLECTIVUL DIDACTIC SI CONSILIUL DE ADMINISTRATIE
EDUCATIE PLASTICA
PROIECTE SI PROGRAME LOCALE
Argument tv vs carte
EDUCATIA PERMANENTA


UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA" IAsI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE sI sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

IAsI

- 2003 -

MOTO:

            "Am ajuns la o concluzie care ma sperie. Sunt un element hotarâtor în clasa. Felul în care ma port creeaza climatul clasei. Dispozitia mea zilnica influenteaza întreaga atmosfera. Ca profesor, posed o putere uriasa de a face elevilor mei viata frumoasa sau insuportabila. Pot fi un instrument de tortura sau o sursa de inspiratie. Pot sa-i umilesc sau pot sa le fac pe plac; pot sa-i ranesc sau pot sa-i vindec. În toate situatiile am responsabilitatea de a decide daca un incident va fi aplanat sau amplificat, daca un copil va fi umanizat sau dezumanizat"(HAIM GINOT).

CUPRINS:

Argument...................................5

Capitolul I: scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului...7

I.1 scoala ca organizatie sociala....................8

I.2 Climatul scolii.........................11

I.3 Profesia de profesor......................14

            I.3.1 Functiile profesorului......................15

                  I.3.2 Rolurile profesorului.......................17

            I.3.3 Competentele profesorului....................21

BIBLIOGRAFIE................................24

Capitolul II : Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?..........25

II.1 Adolescenta - problema sociala...................26

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei...............27

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor.................29

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor.............32

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor...............36

II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii..........41

            II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate.............41

            II.6.2 Însotire, nu tutelare..................42

bibliografie................................44

CAPITOLUL III: Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan................................45

III.1. Delimitari conceptuale.....................46

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie...........47

III.3. Responsabilitatea didactica...................49

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei...51

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului...............................53

III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului...............................54

                       III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului........55

            III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului.........................59

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse...........................66

III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului............................68

                       III. 5.6. Concluzii.....................71

BIBLIOGRAFIE...............................73

CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetarii................75

IV.1 Obiectivele cercetarii......................76

IV.2 Ipotezele cercetarii.......................76

IV.3 Prezentarea esantioanelor....................77

IV. 4 Operationalizarea conceptelor..................84

IV. 5 Prezentarea instrumentelor...................85

IV. 6 Procedura.........................85

IV. 7 Rezultatele obtinute.....................86

IV. 8 Concluziile cercetarii.......................102

În loc de concluzie...........................104

BIBLIOGRAFIE GENERALĂ.........................107

ANEXĂ

ARGUMENT

"Idealul educational al scolii românesti consta în dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, în formarea personalitatii autonome si creative"(Legea învatamântului, art.3, alin.2).

Prin definitie, idealul educativ "este categoria de generalitate maxima ce surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate data"(C. Cucos, 1999, p.46). În acelasi timp, idealul educativ reprezinta instanta valorica suprema din care deriva norme, principii, scopuri, strategii si obiective determinate care directioneaza procesul de formare a viitorilor adulti. Datorita gradului mare de generalitate el poate parea nefunctional si chiar utopic. În plus, idealul educativ nu se decanteaza în spatiul activitatilor educative, ci se "impune" din exterior, din partea altor instante decât cele educative. Altfel spus el nu este un model standard, impus odata pentru totdeauna, ci este expus conjuncturilor istorice.

"Formarea personalitatii autonome" este enuntata ca ideal educational al scolii românesti. Fiind ideal educational se caracterizeaza prin cele trei dimensiuni prezentate în orice manual de pedagogie: sociala, psihologica si pedagogica. Cu alte cuvinte, formarea personalitatii autonome corespunde unor cerinte sociale, raspunde nevoilor si posibilitatilor indivizilor si poate fi transpusa practic în planul instructiv - educativ.

În ce masura scoala româneasca asigura formarea personalitatii autonome? Aceasta este întrebarea la care lucrarea de fata încearca un posibil raspuns. Autonomia elevului reprezinta un subiect controversat în spatiul scolii noastre. Aceasta concluzie a rezultat mai ales în urma unor discutii informale purtate cu unele cadre didactice si elevi din învatamântul preuniversitar. Autonomia se dovedeste a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exista minti care nu concep autonomia elevului în cadrul scolii. Cu alte cuvinte, rolul acestei institutii este acela de a forma roboti, indivizi în serie, "programati" sa execute si nu sa propuna singuri. La cealalta extrema se situeaza parerile conform carora scoala ofera prea multa autonomie elevilor, iar aceasta nu poate fi decât daunator, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.

În ceea ce-i priveste pe elevi, multi dintre ei au dovedit ca nici nu cunosc sensul conceptului de "autonomie".

Ce rol îi revine profesorului în formarea personalitatii autonome? Iata o alta întrebare care a stat în centrul atentiei. În ce masura profesorii sunt constienti de acest rol si în ce masura actioneaza în directia construirii autonomiei elevilor?

Studiul se centreaza pe perioada adolescentei din doua motive:

a.                           în aceasta perioada de vârsta se sfârseste scolaritatea obligatorie si pot fi constatate, macar în parte, efectele actiunii educative asupra viitorilor adulti;

b.                           la adolescenta se manifesta cel mai pregnant nevoia de autonomie si tot la persoanele de aceasta vârsta poate fi constatat gradul de autonomie pe care îl poseda.

În acest context idealuleducational este mai mult un pretext, decât un punct de reper sau un motiv de emitere a judecatilor de valoare. Se spune despre ideal, în general, ca spre el se tinde, dar niciodata nu poate fi atins, iar despre idealul educational ca "mai mult se declama decât se înfaptuieste"(C. Cucos, 1999, p. 47). Este formarea personalitatii autonome doar o iluzie pe care o propune scoala româneasca sau ea se si înfaptuieste?

Capitolul I:

scoala si profesorul - elemente hotarâtoare ale formarii individului

Cuprins

I.1 scoala ca organizatie sociala

I.2 Climatul scolii

I.3 Profesia de profesor

     I.3.1 Functiile profesorului

     I.3.2 Rolul profesorului

     I.3.3 Competentele profesorului

Bibliografie

I.1 scoala ca organizatie sociala

În societatea contemporana activitatea umana este supusa unui proces de organizare si structurare atât pe plan individual cât si pe plan social. Organizarea raspunde nevoii de a obtine rezultate superioare, eficienta sporita, nevoie ce este specifica omului. Individul a constientizat propriile limite, si-a dat seama ca de unul singur, izolat, performantele sale vor fi mai reduse decât daca si-ar uni eforturile cu alti indivizi care au scopuri asemanatoare.

În lucrarea "scoala - abordare sociopedagogica", E. Paun enumera avantajele, individuale si sociale, pe care le aduce activitatea organizata:

·        dezvoltarea si potentarea capacitatilor individuale, prin cooperare într-o structura organizata care-l plaseaza pe individ acolo unde competentele sale pot fi valorificate superior;

·        utilizarea rationala si reducerea timpului de realizare a diferitelor activitati;

·        prelucrarea, transmiterea si utilizarea sistematica a achizitiilor generatiilor anterioare (E. Paun, 1999, p.7).

Având în vedere aceste avantaje, putem afirma fara mari rezerve ca, cea mai mare parte  a vietii si activitatii noastre se desfasoara în cadre bine organizate, mai mult sau mai putin constientizate. Multi cercetatori considera ca omul modern este un om organizational, deoarece îsi petrece o mare parte a timpului în organizatii (de la cele profesionale pâna la cele politice). Aceasta se petrece înca din timpul copilariei, când individul este cuprins în organizatii prescolare si scolare, apoi în viata adulta face parte din organizatii profesionale, economice, politice, culturale etc.

Rezulta ca nu exista organizatii fara oameni, dar o organizatie este mai mult decât o suma de indivizi. E. Paun, în lucrarea citata, defineste organizatia folosindu-se de caracteristicile sale principale: "Organizatia este definita ca un sistem de activitati, structurate în jurul unor finalitati (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaza un numar mare de indivizi, ce detin statute si roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferentiate, cu functii de conducere si de coordonare a activitatilor " (E. Paun, 1999, p.8).

Aplicând aceste caracteristici în cazul particular al scolii se poate afirma ca scoala este o organizatie, deoarece activitatile sunt structurate în jurul unor finalitati clar formulate în documentele scolare, antreneaza un mare numar de indivizi (elevi, profesori, personal administrativ etc.), iar acesti indivizi detin statute si roluri bine delimitate. Continuând analiza scolii din perspectiva organizationala, profesorul bucurestean prezinta principalele caracteristici ale acesteia.

scoala este o organizatie care învata si produce învatare. Din aceasta dubla deschidere (învata si produce învatare) rezulta o serie de particularitati care configureaza specificul scolii ca organizatie. Cea mai importanta caracteristica o reprezinta realizarea a doua activitati de baza distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial - administrativa care vizeaza conducerea si administrarea scolii, dar si structurile care reglementeaza activitatea cadrelor didactice, statutul si rolul lor institutional. A doua activitate de baza este cea pedagogico - institutionala. Aceasta este reglementata de norme ce decurg din natura proceselor de predare - învatare, implicând raporturi specifice ale elevilor si profesorilor cu stiinta (devenita obiect al transmiterii si asimilarii în scoala). Logica acestei activitati îsi are sursa în premise psihologice si pedagogice. Premisele psihologice constau în: particularitatile dezvoltarii generale a elevilor de diferite vârste; caracteristicile proceselor de învatare la anumite vârste; resursele afectiv - emotionale implicate în învatare etc. Premisele de natura pedagogica se refera la achizitiile privind modalitatile de organizare si desfasurare a predarii - învatarii, structurile curriculare, caracteristicile relatiei pedagogice profesor - elev, natura comunicarii didactice etc.

Desi ambele tipuri de activitati (managerial - administrativa si pedagogica) sunt întâlnite la nivelul organizatiei scolare si sunt în relatie de interdependenta, totusi pare sa domine activitatea pedagogica.

Astfel rezulta o alta caracteristica a organizatiei scolare si anume prezenta în mai mare masura a aspectelor informale si expresive. Aceasta manifestare este determinata atât de prezenta elevilor, care au propria cultura, dar si faptului ca logica pedagogica solicita din partea cadrelor didactice creativitate si imaginatie în activitatea lor, dar si în comportament. scoala, mai mult decât alte organizatii, ofera membrilor sai libertate de manifestare si prezinta flexibilitate fata de atitudinile mai putin conformiste. desigur, aceasta libertate se manifesta între anumite limite impuse de logica organizatiei.

O a treia caracteristica ce distinge scoala de alte organizatii cu implicatii în sfera educatiei si a culturii este prezenta mai multor tipuri de membri, atât în plan organizational, cât si în plan pedagogic. În plan organizational se afla membrii organismelor de conducere ale scolii: directori, directori adjuncti, sefi de catedra, care sunt în acelasi timp profesori si manageri. În plan pedagogic se disting doua categorii de membri: cadre didactice si elevi.

În aceeasi încercare, de a analiza sistemul scolar, A. Neculau si s. Boncu (1999) formuleaza un raspuns la întrebarea daca scoala este institutie sau organizatie sau si institutie si organizatie. Concluzia autorilor este ca scoala este o institutie ce îndeplineste toate caracteristicile unei organizatii. Ea ofera un cadru bine structurat, care angajeaza si stimuleaza actorii sociali (profesori si elevi) în atingerea unor performante si obtinerea unor satisfactii. Acesti actori tind sa atinga niste obiective dinainte stabilite, propunând schimbari institutionale si facând institutia sa evolueze. În acelasi timp scoala este o organizatie care se reproduce; normele, modele valorice, regulile de activitate si de comportament sunt întarite si transmise de la o generatie la alta.

Ca organizatie sociala cu functie de socializare si de transmitere a valorilor sociale, scoala se prezinta ca un sistem cu urmatoarele caracteristici psihosociologice:

·        întretine numeroase relatii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul socio - economic, mai ales cu familia, mass-media, institutiile culturale si politice;

·        dezvolta o functie primara, constând în livrarea de servicii elevilor si de produse societatii si o functie secundara, constând în furnizarea de modele atitudinale, comportamentale etc. populatiei implicate în sistem;

·        este un sistem deschis - indivizii intra în sistem cu anumite achizitii culturale (modele, valori, norme, prejudecati), sufera un proces de transformare si ies din sistem purtând ceva din acea încarcatura initiala;

·        uneori, scopurile fundamentale ale scolii (instructia si educatia) sunt neglijate în favoarea mentinerii sistemului prin instituirea unor norme si regulamente care transforma membrii organizatiei în simpli executanti. Efectul este crearea unor "personalitati birocratice" caracterizate prin supunerea neconditionata la norme, angajare afectiva minima, dezinteres fata de inovatie si progres, dependenta excesiva fata de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);

·        în cadrul unei organizatii individul prezinta o dubla tendinta: pe de o parte satisfacerea propriilor aspiratii, obtinerea succesului personal, pe de alta parte el trebuie sa raspunda cerintelor organizationale, sa respecte ierarhiile superioare. Elevul care reuseste sa faca fata solicitarilor sistemului fara a se supune excesiv regulilor si normelor are sansa succesul personal de catre comunitatea scolara;

·        scoala, ca organizatie sociala, este, în acelasi timp un sistem formal si informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controleaza si sanctioneaza conduitele individuale prin raportare la aceste norme. În acest cadru formal de dezvolta relatii interpersonale informale precum simpatie, antipatie, pretuire, dispret, alegere, respingere între elevi, între elevi si profesori sau între profesori;

·        relatiile dintre nivelurile ierarhice, dar si dintre membrii oricarei organizatii sociale, deci si ai scolii, nu pot fi mentinute fara o comunicare eficienta. La nivelul scolii comunicarea poate mentine distanta dintre indivizi cu functii si statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relatii socio - afective. Nu trebuie neglijata importanta canalelor informale de comunicatie ce pot deveni adevarate "instrumente" de cunoastere a elevilor (A. Neculau, s. Boncu, 1999, pp.232 - 234).

Aceste caracteristici ale sistemului scolar nu trebuie întelese ca fiind separate, independente. Ele se afla într-o interactiune permanenta si se influenteaza reciproc.

În concluzie, se poate afirma ca scoala este o organizatie sociala care influenteaza si transforma viata membrilor sai. scoala modeleaza comportamentul uman prin instituirea unor reguli a caror respectare este sanctionata prin recompense si pedepse. Este o organizatie care produce si produce învatare, care reproduce normele si valorile deja existente, dar, în acelasi timp stimuleaza inovatia si progresul. De asemenea, la nivelul organizatiei scolare exista functii, roluri si statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabileste un sistem de comunicare formala, dar si informala. Nu în ultimul rând, scoala presupune prezenta unui mare numar de indivizi care actioneaza în vederea atingerii unor scopuri comune.

I.2 Climatul scolii

Viata organizatiei scolare nu se rezuma doar la activitatile desfasurate, ci se refera si la starile subiective traite de indivizii implicati în aceste activitati. Fiind implicati în atingerea unor scopuri comune, membrii scolii interactioneaza, iar din interactiunea lor rezulta trairi oscilând între satisfactie si insatisfactie, încredere si dezamagire, curaj si descurajare etc. Aceste trairi influenteaza în mare masura bunul mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste fenomene subiective constituie asa - numitul climat al scolii.

Prin "climat" E. Paun desemneaza "ambianta intelectuala si morala care domneste într-un grup, ansamblul perceptiilor colective si al trairilor emotionale existente în cadrul unei organizatii. Climatul exprima starile generate de confruntarea dintre asteptarile angajatilor si conditiile de munca  si de viata oferite de  organizatie. Climatul exprima deci, stari subiective, îndeosebi de ordin afectiv si moral. Climatul reprezinta moralul grupului."

Climatul reprezinta calitatea activitatii pedagogice si mai ales performantele profesorilor si ale elevilor. În functie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul perturbartor pentru membrii scolii. El se refera la perceptiile profesorilor si ale elevilor asupra mediului în care îsi desfasoara activitatea (caracteristicile relatiilor interpersonale din scoala, gradul de motivare si de mobilizare a resurselor umane, starile de satisfactie sau de insatisfactie, gradul de coeziune din scoala). Climatul scolii este rezultatul interactiunii mai multor factori dintre care unii sunt evidenti, altii sunt mai putin observabili si tin de trairile subiective ale cadrelor didactice si ale elevilor. Acesti ultimi factori sunt mai geru de identificat si de analizat.

E. Paun identifica trei categorii de factori care influenteaza climatul organizatiei scolare:

·        Factori structurali tin de structura organizatiei, de modul în care sunt grupati si interactioneaza membrii în vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai importanti factori structurali sunt: marimea scolii (cu cât numarul elevilor si al cadrelor didactice este mai mare, cu atât climatul este mai rece) si compozitia umana a scolii (vârsta, sex, pregatire profesionala; în scolile în care exista diferente importante în privinta pregatirii profesionale, de exemplu, pot aparea mai frecvent stari conflictuale).

·        Factori instrumentali tin de conditiile si de mijloacele de realizare a obiectivelor propuse: conditiile materiale, relatiile dintre membrii scolii, stilul de conducere si competenta directorului, eficienta comunicarii în interiorul scolii si între scoala si deferiti parteneri externi.

·        Factori socio - afectivi si motivationali se refera la contaminarea afectiva în cadrul relatiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relatiile membrilor scolii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate în scoala, gradul de implicare în realizarea activitatilor, existenta unor subgrupuri (E. Paun , 1999, p. 117).

Desi sunt grupati în trei categorii acesti factori nu actioneaza separat. La nivelul scolii ei interactioneaza si formeaza climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca acesti factori sa fie cunoscuti si studiati, astfel încât efectele lor pozitive sa fie perpetuate, iar cele negative sa fie eliminate. La nivelul scolii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea sa depinde, in mare masura,  calitatea actului pedagogic.

Se poate intui ca scolile difera între ele din punct de vedere al climatului. Totusi, pentru a se evita descrierile intuitive, s-au facut încercari de operationalizare a conceptului de climat. Cea mai cunoscuta este, conform lui E. Paun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin si D. B. Croft. Acestia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale interactiunilor profesor - profesor si profesor - director. Acest chestionar dateaza din 1964. Revizuirile ulterioare au dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la comportamentul profesorului si alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei dimensiuni descriind comportamentul profesorului sunt:

·        comportamentul colegial - caracterizat prin relatii deschise si prietenesti, entuziasm, toleranta, respect reciproc;

·        comportamentul familial - caracterizat prin relatii puternic impregnate afectiv; profesorii nu interactioneaza numai în cazul activitatilor profesionale, ci si în activitatile personale (aniversari, evenimente de tot felul);

·        comportamentul neangajat - caracterizat prin grad de angajare foarte redus, comportament negativist si critic fata de ceilalti, interes foarte scazut pentru problemele scolii.

Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

·        comportamentul suportiv - caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fata de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea si competenta fiecaruia;

·        comportament autoritar - caracterizat prin rigiditate, supraveghere si control excesiv, respingerea sugestiilor celorlalti;

·        comportament restrictiv - caracterizat prin împovararea profesorilor cu sarcini extradidactice, tinând de administratia scolii.

Prin combinarea acestor comportamente rezulta patru tipuri de climat scolar:

1.      Climatul deschis are ca trasaturi principale cooperarea si respectul. Directorul este deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le ofera o larga autonomie. Între profesori se manifesta relatii colegiale si prietenesti.

2.      Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care nu respecta competenta cadrelor didactice. La rândul lor, profesorii dau dovada de profesionalism, întretin relatii deschise, se respecta reciproc si coopereaza, pretuiesc scoala si îl ignora pe director.

3.      Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. În timp ce directorul este orientat spre profesori, îi stimuleaza si îi fereste de obligatiile administrative, profesorii nu-l respecta nici pe director si nici între ei.

4.      Climatul închis este dominat de rutina lipsa de interes, frustrare, lipsa respectului si a cooperarii. Directorul este inflexibil, dar si ineficient, iar profesorii sunt intoleranti si lipsiti de angajare.

Pornind de la aceste descrieri se poate afirma ca cel mai eficient este climatul deschis. În conditiile vietii scolare acest tip de climat este dificil de realizat si mai ales de întretinut. În realitatea concreta a scolii apar numeroase situatii care influenteaza si chiar schimba climatul. Daca se poate descrie, climatul ideal nu a fost întâlnit în nici o scoala reala.

            scolile difera între ele în functie de tipul de climat care domina. Caracterizarea acestuia se face tinând cont de relatiile dintre profesori si de raporturile profesori - director. Calitatea acestor relatii este resimtita de ceilalti membri ai scolii, de elevi. Interactiunile dintre profesori sau dintre profesori si conducerea scolii se rasfrâng asupra relatiei profesor - elev, în care elevul are rolul principal.

I.3 Profesia de profesor

            "Prin natura ei munca educativa angajeaza în persoana educatorului cele mai înalte investitii umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov - Bogdan într-un articol publicat în 1979. În aceasta profesie, poate mai mult decât în celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate.  Personalitatea profesorului are o influenta mai mare asupra elevilor decât cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie atât prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica însusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea în timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult decât, chiar daca societatea nu îi ofera un statut prea ridicat.

            Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Desi nu îi ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt tineri provenind din familii în care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care între timp s-a transformat în stereotip, este prezenta în numar mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei decât pentru barbati. Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constând în fragmentarea obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati decât pe femei. În acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive si afective, necesare atât în interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar în cazul "feminizarii" profesiei didactice în planul climatului scolar: gelozie, invidie, bârfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99).

            Având un statut social  mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramâne prin natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si schimbe meseria, decât pentru un practicant al altei meserii sa intre în rândul profesorilor. Profesia de profesor presupune, înainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana).

I.3.1 Functiile profesorului

Conform Dictionarului limbii române pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe care o presteaza cineva în mod regulat si organizat într-o institutie în schimbul unei retributii" (DLRE,fara an, p.310).

Plecând de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al procesului de învatamânt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 258).

  1. Profesorul ca organizator al învatarii este preocupat în egala masura de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii în transmiterea continuturilor, dar si de implicatiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vârstelor, psihologia învatarii, strategii de comunicare. Organizarea învatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline si urmareste dezvoltarea gândirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, însusirea si dezvoltarea aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor în diferite situatii.

Profesorul este mai mult decât un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii elevilor despre ce sa învete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga la o mai buna întelegere a celor receptionate. Printr-o buna organizare a învatarii profesorul reuseste sa stârneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de învatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor în conformitate cu individualitatea elevilor.

În rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al învatarii, consta în a crea o atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a înlesni însusirea corecta a cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.

  1. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea în clasa a unui climat de securitate, de încredere, de încurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperarii între elevi, de încurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de disciplina.

Înainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la însusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a forma caractere. A educa înseamna a forma, "a-l întelege pe elev, a-l ajuta sa înteleaga ce se asteapta de la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia în aprecierea propriilor performante. Profesorul ca educator este mai mult decât un simplu instructor, un functionar în slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor poate fi înlocuit oricând cu un computer bine programat, un adevarat educator nu va fi niciodata înlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model. Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza.

Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, decât competenta profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior.

            Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printr-un declin?

  1. Profesorul ca partener al educatiei este cel care întretine relatii strânse cu ceilalti factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze permanent cu parintii, deoarece raspunderea formarii copiilor se împarte deopotriva între scoala si familie. Tot în aceasta functie, de partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala si informala si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat.
  2. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla într-o strânsa interdependenta cu colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face imposibila izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla punere în comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii între ei privind metodele si strategiile de eficientizare a procesului învatarii.

 

I.3.2 Rolurile profesorului

            Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea în act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor într-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima atât comportamentul efectiv, cât si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care în mod legitim îl asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata" (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate.

            Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of Education) au descris trei întelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului":

1. Rolul profesorului înteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta între 1980 si 1990, autorii au constatat ca, în unele lucrari, prin "rolul profesorului" se înteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate în scoala, în timpul unei zile de lucru. Când nu sunt în clasa cu elevii, profesorii sunt în cabinete, în laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau îndeplinesc alte sarcini în folosul scolii. Aceasta nu înseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana care învata sa traiasca într-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele.

Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce îngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului în clasa, în scoala sau în alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate întâmpla ca profesorul sa nu reuseasca în toate.

Potrivit autorilor care înteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putând fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului.

2.  Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din învatamântul preuniversitar si mai putin asupra celor din învatamântul universitar.

Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar întunecat"; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca având aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut din autonomia pe care o avea în conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce în ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).

În ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient pentru a întretine o singura persoana si nu o familie. În cazul în care sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul.

            Studiile asupra autoritatii profesorului, înteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze hotarârile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. În relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). În ceea ce priveste relatia cu elevii însa, profesorul este considerat în continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor.

            3. În sfârsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului însusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul român E. Paun.

            Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima atât reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita în relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), cât si reglementari de tip pedagogic vizând modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, în timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului în raporturile ierarhice si mai exigent în privinta comportamentului pedagogic, pretinzându-i sa fie cât mai creativ si sa utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid în privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar în plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist decât inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, atât cele de specialitate, cât si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii.

            În aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. În acest context profesorul îsi structureaza prioritatile în functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul în care acesta îi afecteaza cariera. În sistemul nostru de învatamânt  directorul tinde sa ocupe locul principal în scoala, atât în privinta controlului activitatii cât si a promovarii în cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director.

            Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate întotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia didactica,  model poate varia în functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. În aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavând o baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, în mai mare masura decât de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales în plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale.

            si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, vizând mai ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, în stabilirea acestei relatii profesorul are de ales între:

·        a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta;

·        a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a elevului;

·        a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau în functie de calitatile individuale ale acestuia;

·        a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta);

·        a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons însusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze în învatamântul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, în învatamântul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor în functie de calitatile individuale, iar în învatamântul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor în functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor - elev pe masura înaintarii în vârsta si a cresterii experientei de învatare a celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81).

            De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla în competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale în care este integrat profesorul.

            În cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care îsi au originea în propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta îl ofera. Desi nu sunt întotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta îndeplinirea rolului profesional.

            Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor.

I.3.3 Competentele profesorului

            Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori înnascuti si dobânditi care depinde de gradul de implicare al individului în activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra în componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor însusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta în puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune atât o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i întelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mânuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12).

            Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune în evidenta integral si în orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobândite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta în absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, în cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie,  care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48).

            În ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere în aceasta directie.

M. Calin identifica sase competente necesare în atingerea scopurilor educatiei:

·        competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal);

·        competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora;

·        competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati;

·        competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace în vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse;

·        competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna între cel putin doua  variante de actiune posibile;

·        competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordând aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, într-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente:

·        competenta culturala presupune atât pregatire de specialitate, dar si cultura generala în care se integreaza cultura de specialitate;

·        competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii în întregul sau. Aceasta competenta este imposibil  de atins în cazul nefrecventarii, în timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice;

·        competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia în a întari ceea ce exista deja sau în a compensa ceea ce nu exista. În cazul în care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda întocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitându-se astfel situatiile de inadaptare profesionala;

·        competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult decât oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. În cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate decât prin adoptare unor stiluri de munca eficiente;

·        competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei:

·        competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala;

·        capacitatea de a întretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este posibila decât în urma unei probe practice sustinute în fata unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, în egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea în fata elevilor si calitatea dialogului cu acestia;

·        competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea în functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

În concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

BIBLIOGRAFIE:

1          Antonesei, L. - "O introducere în pedagogie", 2002, Editura Polirom, Iasi;

2          Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

3          Husen, T. & Neville Postlethwaite - The International Encyclopedia of Education, 1994, Pergamon;

4          Neculau, A. & Boncu, s. - "Perspective psihosociale în educatie", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

5          Neculau, A. & Boncu, s. - "Dimensiunea psihosociala a activitatii profesorului", în A. Cosmovici & L. Iacob (coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6          Paun, E. - "scoala - abordare sociopedagogica", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7          Tucicov - Bogdan, A. - "Calitatea influentei educative - calitatea profesorului" în "Criterii de evaluare a educatorului", 1979, volum editat de Revista de pedagogie;

8          Zamfir, C. & Vlasceanu, L. - "Dictionar de sociologie", 1993, Editura Babel, Bucuresti;

9          *** - "Dictionarul limbii române pentru elevi", fara an, Editura Cartea scolii 2000.

Capitolul II :

Adolescenta - vârsta ingrata sau vârsta de aur?

Cuprins:

II.1 Adolescenta - problema sociala

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

II.6 Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

                   II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

                   II.6.2 Însotire, nu tutelare

II.1 Adolescenta - problema sociala

 

Despre adolescenta s-a scris mult, mai mult decât despre oricare alta etapa a dezvoltarii umane. Aceasta perioada a facut obiectul preocuparilor diferitilor specialisti în domeniile psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numarul mare si varietatea domeniilor de activitate îndreptate înspre problematica adolescentei reflecta complexitatea ei. Transformarile radicale si bruste din planul psihologiei si fiziologiei tânarului sunt "atât de delicate si de importante încât putem afirma pe deplin temei ca soarta omului se decide , în mare masura la vârsta adolescentei" (A. Moisin, 2001, p. 63) sau ca adolescenta este "vârsta la care se plamadeste omul de mâine" (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbari semnifica  despartirea individului de copilari si accederea spre maturitate, iesirea de sub tutela familiei si a scolii si intrarea în viata sociala si culturala mai larga a scolii si a comunitatii (E. Verza, U. schiopu, 1981, p. 177).

Cu toata concentrare de forte preocupate de problematica adolescentei, cu toate rezultatele bune obtinute, în acest domeniu au ramas probleme nerezolvate, înca. Complexitatea problemei adolescentului genereaza, fara îndoiala, caracterul controversat al acesteia. Una dintre cele  mai mari controverse vizeaza importanta acordata adolescentei. Cei mai multi specialisti o considera vârsta marilor prefaceri fiziologice si psihologice, a marilor întrebari, a viselor îndraznete, perioada celei de-a doua nasteri  (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescenta face trecerea de vârsta copilariei, a dependentei de parinti la cea a tineretii, "desprinderi de cuib" si a încercarii fortelor proprii. Altfel spus, aceasta etapa de vârsta are o importanta esentiala în formarea individului ca viitor adult.

Au existat însa si autori care si-au pus problema existentei unor societati în care trecerea de la adolescenta la vârsta adulta sa se faca fara framântari si stres. În deceniul trei al secolului trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate în Samoa. Concluzia sa, publicata într-o lucrare de succes, a fost ca libertatea sexuala acordata adolescentilor din aceasta societate le-a permis o perioada fara probleme si o perfecta integrare în viata adultilor. Aceasta concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform caruia framântarile din perioada adolescentei se datorau schimbarilor hormonale, a contribuit la evolutia societatii euro - americane catre o mai mare libertate sexuala.

Rezultatele cercetarii lui Mead au fost contrazise sase decenii mai târziu de Freeman, care a descris societatea samoana ca puritana si violenta, coplesita de sentimentul culpabilitatii, iar adolescenta ca o perioada plina de framântari. În acelasi timp Freeman a argumentat ca Mead a fost înselata de adolescentele jenate de întrebarile care vizau un subiect tabu sau ca asa arata societatea samoana înainte de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).

Disputa Mead - Freeman, celebra în secolul trecut, nu a reusit sa raspunda la întrebarea: Exista societati în care trecerea de la copilarie la vârsta adulta sa se faca fara rupturi bruste? Unii sociologi sustin ca adolescenta ca stadiu a fost instaurata de instructia prelungita care sporeste în timp dependenta fata de parinti. În societatile în care rolurile adultilor pot fi învatate în cursul copilariei (cum sunt cele practicând culesul si agricultura de subzistenta), adolescenta nu este necesara si nici nu exista asa cum o cunoastem noi. Ea este o inventie culturala, un produs al industrializarii aparut din nevoia de a prelungi perioada de educatie si de formare pentru rolurile adultilor.

În sfârsit, exista autori care sustin nu numai ca adolescenta este prezenta în toate societatile, ci si ca ea corespunde unei perioade de învatare si de restructurare a rolurilor sociale, marcata de ambivalenta mentinerii unei anumite subordonari fata de adulti si de pregatirea pentru vârsta adulta. Indiferent de gradul de dezvoltare al societatii, adolescenta ca stadiu al dezvoltarii individului este prezenta, dar manifestarile sale sunt foarte diverse.

II.2 Dificultatea fixarii în timp a adolescentei

            În cazul societatilor dezvoltate este usor de observat când începe adolescenta. Ea este semnalata de indicii care marcheaza sfârsitul copilariei, precum cresterea rapida în înaltime si greutate, modificarea proportiilor corpului, dobândirea maturitatii sexuale si a capacitatii de reproducere. Daca debutul adolescentei este usor de sesizat datorita modificarilor biologice, sfârsitul ei este marcat de schimbari de ordin social si emotional. Altfel spus, "adolescenta începe în biologic si se sfârseste în cultura" (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).

            Exista locuri în lume, dupa cum am aratat anterior, unde vârsta adulta incepe o data cu maturizarea sexuala. În lumea civilizata însa, debutul maturitatii nu mai este atât de clar delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoana este matura când este capabila de gândire abstracta. Din punct de vedere social, ea este matura când se poate întretine singura, când are o slujba stabila, când s-a casatorit sau si-a întemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vârsta adulta începe când persoana are dreptul la vot, dreptul de a se casatori fara acordul parintilor, se înroleaza în armata sau poate fi trasa la raspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere psihologic, maturitatea înseamna descoperirea propriei identitati, independenta fata de parinti, dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relatii durabile de prietenie si dragoste.

            Având în vedere aceste criterii se poate concluziona, fara a gresi prea mult, ca unii oameni nu parasesc niciodata adolescenta, indiferent de vârsta lor biologica.

            Adolescenta ca stadiu în dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era considerata un stadiu de sine statator înainte de secolul XX. În prezent, perioada dintre pubertate si maturitate este mai lunga, datorita motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizeaza mai repede decât o faceau cu doua secole în urma), dar si motivelor de ordin social (deoarece complexitatea societatii contemporane cere o perioada mai lunga de educatie, deci o dependenta financiara mai îndelungata).

            Într-un articol publicat în 1992 în Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaza câteva din încercarile de încadrare în  timp a adolescentei. "Descoperitorul" recunoscut al acestei perioade, Stanley Hall, pornea de la ideea ca individul, de-a lungul vietii sale trece prin aceleasi stadii pe care le-a parcurs cândva omenirea. Dupa Hall ontogenia repeta filogenia, iar adolescenta este o stare "neotavaica", înclinata spre stari sufletesti furtunoase, deoarece formele ancestrale îsi disputa predominanta. Ea dureaza de la 12 la 22-25 de ani si se caracterizeaza prin stari furtunoase si tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcata de turburenta si tranzitie. Tipica pentru aceasta vârsta este oscilarea între stari emotionale opuse: veselie si exuberanta, urmate de depresie si melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care sintetizeaza adolescenta sunt Sturm und Drang sau, echivalentul în engleza, Storm and stress.

            Aceasta viziune a lui Hall, a transferarii istoriei omenirii în cea personala nu este unica în epoca, este însa cea mai cunoscuta.

            Daca S. Hall fixeaza adolescenta ca studiu de sine statator în dezvoltarea individului, tot el începe seria încurcaturilor generate de contradictia dintre viziunea psihologica si cea sociala. Daca viziunea sociala va tinde spre recunoasterea diversitatii determinata de fiecare cultura în parte spre precizarea unitatii, caci conform "teoriei recapitularii",în spatele adolescentei este mereu aceeasi istorie cu aceleasi perioade mari de evolutie. Aceasta contradictie a dat nastere unei probleme nerezolvate nici pâna astazi, unde începe si unde se termina adolescenta, atât timp cât vârstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt despartite printr-un zid vizibil, clar pentru toata lumea. Varietatea conditiilor sociale facea sa oscileze în mod obiectiv granitele adolescentei, si de aici a aparut o explozie de contributii personale la identificarea duratei acestei vârste. Astfel: Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, între 25 si 18 ani, Compayre considera ca adolescenta începe la 11-12 ani la fete si 14-15 ani la baieti si variaza la diferite popoare si indivizi. Bassard si Boll plaseaza adolescenta între 12 si 20 de ani (interval acceptat si în dictionarele de specialitate). Autorii englezi plaseaza adolescenta între 13 si 19 ani, J. Piaget între15 si 18 ani, Gesell între 10 îi 16 ani.

            O alta categorie de autori includ în tinerete doua vârste­: pubertatea (14-17 ani) îi adolescenta (17-20) ani iar Flaherty o împarte în 3 stadii: pubertatea, adolescenta timpurie si adolescenta târzie.

O a treia categorie de autori considera termenii de "adolescenta" si "tinerete" ca fiind sinonimi. Astfel G. Fouchard si M. Davranche considerau ca tineretea dureaza de la 14 la 25 de ani, iar UNESCO considera tineretea între14 si 28 de ani. J. C. Teseco plaseaza tineretea între 15 si 24 de ani, iar L. Rosenmary considera tineri indivizii între 13 si 25 de ani.

Din aceste periodizari rezulta patru tendinte. Prima este de contopire a adolescentei în copilarie; adolescentii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescentei cu tineretea; adolescentul este si adult în masura în care îndeplineste  muncile celui din urma. A treia - de separare a adolescentei de alte vârste. În sfârsit, a patra tendinta este de definire a adolescentei prin componentele ei specifice si nu printr-un interval de timp.

De ce exista aceste tendinte? De ce este atât de dificil de marcat în timp durata adolescentei? Explicatiile se gasesc în realitatea fenomenului. Adolescentul este si un copil mai mare, dar, cel mai adesea este un individ care îndeplineste aceleasi activitati ca si adultul. În cazul în care individul îsi continua pregatirea scolara sau profesionala între 12 si 20 de ani, el nu mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea industriala a creat aceasta realitate caracterizata prin ca un numar mare de indivizi între 12 si 20 de ani sunt pur si simplu scolari. scolarul mare sau adolescentul se caracterizeaza printr-un comportament specific, deoarece conditiile sale de viata sunt specifice.

Concluzia la care ajunge N. Radu este ca societatea industrializata a facut, din ceea ce era "o scurta perioada de initiere", o vârsta noua, cu o durata relativ îndelungata, reflex la evolutia societatii omenesti.

 

II.3 Dezvoltarea fizica a adolescentilor

Specialistii au observat ca oamenii se maturizeaza mai repede decât o faceau în urma cu un secol, de exemplu. Aceste schimbari au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar exista si tari în care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pusa pe seama standardelor de viata mai ridicate decât în secolele trecute. Copiii care sunt mai sanatosi, mai bine hraniti si li se acorda mai multa atentie se maturizeaza mai repede si cresc mai înalti. În tarile mai putin dezvoltate adolescenta începe mai târziu; în Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstra între 15,4 si 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).

Unul dintre primele semne ale maturizarii fizice este puseul de crestere care apare, în cazul fetelor între 9 si 14 ani, iar la baieti între 10 si 16 ani. Imediat dupa ce se încheie acest salt indivizii ating maturizarea sexuala. Majoritatea fetelor ating înaltimea specifica adultilor la 14 - 15 ani, iar baietii la 18 ani. Înaintea puseului de crestere baietii erau mai înalti decât fetele, în timpul puseului fetele sunt mai înalte si mai puternice decât baietii, iar la sfârsit baietii sunt din nou mai înalti decât fetele.

În cazul ambelor sexe, saltul de crestere afecteaza sistemul osos si muscular, dar baietii si fetele cresc diferit în timpul adolescentei. Muschii mai dezvoltati, capacitatea mai mare a plamânilor si a inimii de a oxigena sângele confera barbatilor putere si rezistenta superioara femeilor. Barbatii sunt mai dezvoltati din toate punctele de vedere: umerii lati, mâinile si picioarele mai lungi în comparatie cu proportiile corpului. În cazul femeilor, pelvisul mai lat face ca nasterea sa aiba loc mai usor, iar straturile de grasime situate imediat sub piele confera corpului forme mai rotunde.

Cel mai "dramatic" semn al maturizarii fizice în cazul fetelor este începutul menstruatiei. Vârsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dupa ce a început dezvoltarea sânilor si a uterului si a încetat puseul de crestere. În majoritatea cazurilor, primele 12 - 18 luni nu includ ovulatia, deci fetele nu sunt capabile de reproducere.

Se pare ca acest semn al maturizarii a survenit din ce în ce mai devreme în ultimele doua secole. Aceasta schimbare este o consecinta a îmbunatatirii standardelor de viata si se pare ca s-a sfârsit, deoarece media de vârsta pentru începutul menstruatiei nu s-a modificat în ultimii 30 de ani. Mediul înconjurator are o influenta minora sau nu influenteaza deloc acest proces, ci exista alti factori care îsi spun cuvântul. O serie de cercetari au evidentiat legatura dintre exercitiile fizice si menstruatie; atletele, dansatoarele, inotatoarele au prima menstra în jurul vârstei de 18 ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama reducerii cantitatii de grasime din organism sau a diminuarii circulatiei sângelui ca urmare a efortului fizic si a stresului.

În cazul baietilor, principalul semn al maturizarii fizice si sexuale este prezenta spermei în urina care marcheaza debutul fertilitatii masculine. Momentul de început al acestui fenomen este destul de variabil; pentru 2% dintre baieti se întâmpla la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.

Schimbarile din planul fiziologic nu ramân fara impact în planul psihologic. Adolescenta este, probabil, cea mai "chinuitoare" perioada a vietii. Adolescentii au impresia ca toata lumea se uita la ei si le urmareste fiecare miscare, iar corpul lor îi tradeaza întotdeauna. Vocea baietilor "chitaie" în mod neasteptat exact când se straduie sa para maturi, iar penisul în erectie devine vizibil în cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt îngrijorate de marimea sânilor sau de posibilitatea de a-si pata hainele în timpul menstruatiei. De aceea impactul psihologic pe care îl au schimbarile fiziologice nu este deloc surprinzator.

Unul dintre paradoxurile acestei vârste este conflictul între dorinta adolescentului de a fi unic, diferit de ceilalti, de a avea propria identitate si dorinta de a fi exact ca prietenii sai. Aceasta devine o problema pentru persoanele care se maturizeaza mai devreme sau mai târziu. Baietii maturizati timpuriu apar, în unele cercetari, ca fiind mai echilibrati din punct de vedere emotional, mai populari, preferati ca lideri si mai putin impulsivi decât cei maturizati mai târziu. Alte studii, dimpotriva, îi prezinta ca fiind preocupati sa placa celorlalti, precauti, supusi regulilor si rutinei. Adolescentii care se maturizeaza mai târziu apar ca inadaptati, nepopulari, dominati de ceilalti, agresivi, nedemni de încredere, razvratiti împotriva parintilor. Daca acum aceste diferente între baietii care intra mai devreme în adolescenta si cei pentru care adolescenta începe mai târziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaza si dispar la vârsta adulta.

În acelasi timp fetele care se maturizeaza timpuriu sunt considerate mai putin sociabile, mai putin expresive, mai introvertite, mai timide. Totusi s-a constatat ca ele reusesc mai bine în viata adulta deoarece capata experienta încercând sa rezolve aceste probleme "chinuitoare" din perioada adolescentei.

Un alt proces fiziologic, cu impact în plan psihologic, numai în cazul fetelor însa, este începutul menstruatiei. Majoritatea fetelor afla despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe nu sunt pregatite sa faca fata acestui eveniment. Multe femei din SUA îsi amintesc de debutul menstruatiei ca de o experienta negativa cu atât mai mult în cazul în care ea se produce de timpuriu.

Mai mult, se pare ca în societatea noastra menstruatia este un subiect tabu. 2/3 din femeile si barbatii americani considera ca femeile ar trebui sa ascunda ca sunt în timpul menstruatiei sau sa se abtina sa vorbeasca despre aceasta la munca sau în mediile sociale (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura în care traim trateaza aceasta problema ca pe una ce tine de igiena, alimentând preocuparile fetelor de a ramâne curate si  mirosind placut si nu se preocupa de feminitatea lor. Cum se poate stimula atitudinea pozitiva fata de acest subiect? Încurajând discutiile pe aceasta tema înca de când încep sa se dezvolte sânii si sa creasca parul pubian, spunându-le fetelor ca îsi pot continua viata în mod normal chiar si în timpul menstruatiei, încurajându-le sa puna întrebari si lasând mereu o cale de comunicare deschisa.

O alta sursa de îngrijorare pentru adolescenti este felul în care arata. De cele mai multe ori ei sunt nemultumiti de ceea ce vad în oglinda. Baietii ar vrea sa fie mai înalti si mai lati în umeri, iar fetele si-ar dori sa fie mai slabe si cu sânii mai mari. Ambele sexe sunt îngrijorate în privinta greutatii si a înaltimii. Totusi, fetele sunt mai nemultumite de felul în care arata decât baietii, rezultat al culturii actuale care valorizeaza mai mult aspectul fizic feminin.

Felul în care arata este foarte important pentru viata sociala a adolescentului, pentru cresterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaza mai mult aspectul fizic placut, acordându-i trasaturi pozitive pe care nu întotdeauna le si merita. Adultii care s-au simtit atractivi în timpul adolescentei au o stima de sine mai ridicata si sunt mai fericiti.

În concluzie, se poate spune ca, în cazul adolescentilor, aspectul fizic are o influenta majora asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina comportamentul specific acestei perioade de vârsta..

II.4 Dezvoltarea intelectuala a adolescentilor

Ceea ce caracterizeaza activitatea intelectuala a adolescentilor este modificarea ei structurala prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operatiilor formale, evidentiat prin reactivarea curiozitatii spre explicitarea complexa a fenomenelor. În aceasta perioada abordarea filosofica devine predilecta, concomitent cu antrenarea ei într-un contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu înseamna neaparat neadaptare sociala, ci exprima o nevoie interna de a proba validitatea valorilor si de experimentare a existentei nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentatiei ca instrument al activitatii intelectuale si la dezvoltarea placerii discutiei la si dupa perioada adolescentei.

În aceasta etapa de vârsta se atinge maturitatea intelectuala cu întregul ei complex de modele ideo-verbale, instrumentele gândirii discursive. În cazul unei sarace alimentari culturale acest nivel nu poate fi atins. În perioada puseului de crestere, cu angoasele si cu nelinistile lui, produsele inteligentei se eclipseaza temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea conceptiei despre lume si viata. Multi autori considera ca gândirea atinge apogeul ei de maturizare.

În plan intelectual exista numeroase aspecte particulare, datorate în mare parte incompletitudinii cunostintelor. Asa se explica de ce adolescentii sunt foarte interesati de cum se poate ajunge la predictii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaza si impulsioneaza lumea si viata, ca si cum ei  însisi ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o întelege si stapâni. Fetele mai mature si mai sârguincioase nu pot depasi dezvoltarea intelectuala a baietilor. Ele sunt mai bune la materiile care implica exprimari verbale complexe (materiile umaniste), în timp ce baietii sunt mai buni la materiile realiste. si la unii si la altii inteligenta este activa, intuitiva si duce la formarea multor competente. Treptat, adolescentul intuieste ca trairile si cunostintele sale sunt invadate de asociatii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimari necontrolate datorate unor stratificari mai vechi sau mai noi de experienta. În aceste conditii are loc întâlnirea cu inconstientul, încercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzura. Viata interioara devine  un domeniu al incoerentelor si confruntarilor, al independentei si libertatii, dar si al fortei de sine, al deciziilor si cenzurilor, al strategiilor de conduita si de expresie.

Cele mai importante transformari în perioada adolescentei le sufera memorarea si învatarea. Adolescentul stie ca reproducerea este "cartea de vizita" a inteligentei. Asa se explica de ce, atât fetele,cât si baietii sunt deosebit de atenti la retransmisia cunostintelor, pentru care se straduiesc sa  realizeze scheme rezumative cât mai originale, mai elegante si mai explicite, având grija sa epuizeze continutul lectiei. Aceste scheme se organizeaza mai asemanator sau mai diferit de lectiile orale sau din manuale, în functie de atitudinile si cerintele profesorilor, dar respectând cerintele de originalitate, pentru a raspunde cerintelor de identitate si de autoconstiinta specifice vârstei. Forma centrala de memorare devine memoria logica. De altfel, memoria are un statut extrem de complex si deserveste functii psihologice complexe. "Dupa conceptiile abisale exista o memorie a ereditatii, inconstienta, cu un cod special, dar exista si o memorie a constiintei, suprapusa peste prima si mai putin structurata. Constientizarea duce la anularea efectelor negative. Învatarea este expresie a amândurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu neostructurile în sens integrativ. Filtrele constiente ale materialului mnemic permit sa se organizeze coerente si sa se reglementeze caracterul pulsional si nedirectionat al memoriei inconstiente care este profund afectata de orice evenimente" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 197). Aceasta organizare a mecanismelor memoriei permite eficienta crescuta a procesului de înmagazinare a cunostintelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, în acelasi timp cu intensificarea achizitiei de cunostinte. În aceasta perioada memoria este afectata profund de orice eveniment. Caracteristic este si faptul ca adolescentul poate memora si ceea ce nu întelege.

Aceste modificari pe care le sufera memoria duc la cresterea volumului conceptelor, a validarii lor, dar si la cresterea calitatii operatiilor gândirii si a capacitatii de întelegere. Consecinta acestor modificari este dorinta adolescentilor de a fi culti, drept pentru care citesc foarte mult si sistematic literatura (clasica, moderna, contemporana), retin nume de autori, idei, maxime, manifesta preferinta pentru biografiile celebre. În acelasi timp inteligenta capata amprente particulare prin conturarea subidentitatii culturale si a atasamentului fata de valori.

Tot acum se dezvolta si inteligenta sociala si o oarecare "îngâmfare gnoseologica" (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 198).

În aceste conditii cunostintele adolescentilor sunt din ce în ce mai diverse si mai complexe. Situatiile problematice sunt de diverse tipuri si pun în evidenta forme de flexibilitate ale memoriei care utilizeaza relatiile dintre scheme, imagini, simboluri si concepte în conditiile în care se apeleaza la ele în mod curent. Organizarea în sisteme ierarhice a cunostintelor dintr-un anumit domeniu în functie de gradul de abstractizare si folosirea lor se face dupa anumiti algoritmi care exprima natura realitatii descrise. Cunoasterea acestor algoritmi înseamna însusirea codului. Rezolvarea acestor situatii problematice se face prin apelarea la anumite strategii. Au fost identificate câteva situatii care antreneaza strategii tipice. Aceste situatii au fost descrise de U. schiopu si E. Verza  (p. 199).

Abilitatile intelectuale care se dezvolta în perioada adolescentei sunt puse în evidenta de urmatoarele conduite inteligente:

·        raspunsuri complexe si nuantate la lectii;

·        abilitate sporita de a vedea elemente semnificative si de a întelege relatia dintre cauzele multiple si efectele posibile;

·        abilitati de întelegere a relatiei exprimate prin simboluri (matematica, fizica, chimie);

·        utilizarea fina si nuantata a limbajului;

·        capacitatea de analiza abstracta si de definire a fenomenelor aparent foarte dificile;

·        capacitatea de a sesiza usor absurditatea;

·        capacitatea de a colecta informatii;

·        capacitatea de a evalua sanse si de a organiza predictii plauzibile  (U. schiopu, E. Verza, 1981, p. 200).

În ceea ce priveste învatarea, Piaget semnaleaza faptul ca, dupa 10 ani, gândirea are tendinta de a genera si explora sistematic toate solutiile posibile, ceea ce înseamna ca validitatea ca instrument si strategii a gândirii nespecifice devine complicata. O a doua caracteristica a gândirii este trecerea spre operatia abstracta în care se folosesc combinatii de structuri complexe ce confrunta argumente. Concomitent se evalueaza conditii, factori, efecte partiale. A treia caracteristica identificata de Piaget si legata de celelalte doua, consta în utilizarea formelor de reversibilitate: simpla (prin inversiune si negatie) si complexa (prin simetrie si reciprocitate). Solicitarea complexa a inteligentei adolescentului duce la cresterea productivitatii (generata de operativitatea gândirii nespecifice) si a randamentului (generat de operativitatea gândirii specifice, dezvoltarea de reguli si concepte).

Dezvoltarea intelectuala se raporteaza la modele culturale ale spatiului geografic socio - cultural în care traieste adolescentul.

Pentru a demonstra dezvoltarea intelectuala a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds apeleaza la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil îi este aratat un obiect atârnat de o sfoara. De asemenea îi este aratat cum poate schimba lungimea sforii, latimea obiectului, înaltimea de la care obiectul este lasat liber si forta cu care poate împinge obiectul. I se care sa afle care dintre acesti factori, unul singur sau mai multi, determina viteza cu care se leagana obiectul.

Când a fost confruntat prima data cu aceasta problema, copilul avea 7 ani si era incapabil sa elaboreze un plan de rezolvare a ei, totusi a încercat de mai multe ori, fara sa înteleaga ce se întâmpla, de fapt. A doua oara când a vazut pendulul copilul avea 11 ani. De aceasta data el a cautat posibile solutii de rezolvare a problemei, dar nu a reusit o abordare sistematica a lor. Nu a mentinut constanta un factor, în timp ce-l varia pe celalalt. Ajuns la vârsta adolescentei, copilul si-a dat seama ca unul din cei patru factori sau o combinatie a lor influenteaza viteza de leganare a obiectului. Deci, si-a construit singur un pendul asemanator si a testat toate ipotezele posibile, mentinând constanta o dimensiune si variind alta. Astfel a descoperit ca numai lungimea sforii determina viteza de leganare a pendulului.

Rezolvând aceasta problema, copilul a dovedit ca a ajuns la stadiul operatiilor formale în care poate gândi în termenii a ce este si ce nu este adevarat din ceea ce vede într-o situatie concreta. Pentru prima data este capabil sa formuleze ipoteze si sa conceapa modalitati de rezolvare a situatiilor problematice. Ia în considerare toate relatiile posibile care pot exista, le analizeaza, pe rând pentru a le elimina pe cele gresite si a le pastra pe cele corecte. Altfel spus, adolescentul este capabil de rationament ipotetico - deductiv.

Cercetatorii americani au demonstrat ca exista oameni care nu ating niciodata stadiul operatiilor formale. Astfel, într-un experiment realizat pe 265 de subiecti de vârste diferite, care trebuia sa rezolve aceeasi problema a pendulului, s-au constatat urmatoarele rezultate:

INTERVALUL DE VÂRSTĂ  (în ani)

SUBIECŢI CARE AU REZOLVAT PB. (în %)

10 - 15

45

16- 20

53

21 - 30

65

45 - 50

57

(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)

Din acest tabel rezulta ca cei aflati în perioada tineretii sau a adolescentei târzii au rezolvat problema în proportie mai mare. Ei sunt capabili de gândire abstracta, de analiza critica a doctrinelor filosofice si politice si câteodata, de elaborarea unor teorii proprii care sa reformeze societatea.

II.5 Afirmarea personalitatii adolescentilor

            O alta transformare profunda pe care o sufera individul aflat la vârsta adolescentei o reprezinta afirmarea personalitatii. Întrebarea pe care apare  cel mai des este Cine sunt eu? Pentru a raspunde la ea este nevoie de un proces de cautare a identitatii pentru a descoperi unicitatea fiecarui individ, setul sau particular de atitudini, credinte, abilitati. Întrebarea aceasta apare în toate etapele de vârsta, dar la adolescenta ea capata accente mai profunde, datorita schimbarilor care se petrec: corpul capata proportiile unui organism adult, într-un timp relativ scurt, capacitatea de gândire abstracta creeaza pentru prima data posibilitatea de a de vedea pe sine în termeni de trecut, prezent si viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identitatii în mai multe directii: identitate sexuala, identitate vocationala, identitate a ideilor (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338). Cautarea identitatii, departe de a fi un "moft" (E. Erikson apud D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sanatatea fizica si psihica a viitorului adult.

            Dupa parerea lui Erikson, în adolescenta individul trebuie sa rezolve conflictul dintre identitate si rol. Maturizarea fizica rapida îi face pe adolescenti sa se gândeasca la rolurile lor în societatea adultilor. Daca în copilarie trebuia sa rezolve conflictul dintre harnicie si inferioritate si sa dobândeasca deprinderi pentru a se putea descurca în situatii concrete, acum trebuie sa foloseasca aceste deprinderi ca baza pentru alegerea carierei vocationale. Identitatea confuza poate fi un pericol la aceasta vârsta. Ea se poate manifesta prin actiuni impulsive, sau prin apelarea la manifestari copilaresti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intoleranta, dorinta de a iesi în evidenta, dragostea, reprezinta încercari de definire a identitatii de adolescent.

            De multe ori adultii (parinti si profesori), nu înteleg aceste încercari de cautare a identitatii. Exista câteva comportamente care, daca nu sunt corect întelese por periclita calitatea relatiilor adulti - adolescenti:

  1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescentii îsi imagineaza o lume ideala si asteapta ca toti din jur sa fie perfecti. Orice abatere din partea adultilor este privita cu nemultumire si criticata. Parintii si profesorii care nu considera criticile ca pe ceva personal vor putea sa întretina relatii bune cu adolescentii si sa-i faca sa înteleaga ca nimeni nu e perfect, nici macar ei.
  2. Placerea de a argumenta. Adolescentii vor sa-si exerseze abilitatea de a gasi cât mai multe nuante ale unei probleme. Daca adultii încurajeaza si participa la aceste argumentari, evitând elegant discutiile prea personale, vor putea sa-i ajute pe tineri sa-si consolideze puterea de a-si sustine argumentele.
  3. Manifestarea constiintei de sine. Adolescentii pot sa se transpuna în postura celorlalti si sa se gândeasca la ce se gândesc si ei. Problema este ca nu reusesc sa distinga între ceea ce este interesant pentru ei si ceea ce este interesant pentru ceilalti si au impresia ca toti gândesc despre ei asa cum gândesc ei însisi. De exemplu, un baiat care-si aude parintii vorbind în soapta "stie" ca vorbesc despre el, iar o fata care aude doi baieti râzând "stie" ca râd de ea. Cel mai important este ca adultii sa evite sa critice sau sa ridiculizeze în public pe adolescenti.
  4. Manifestarea autocentrismului. Adolescentii cred ca sunt speciali, unici, ca în cazul lor nu sunt valabile regulile care guverneaza lumea, ca sunt protejati de o putere magica. Asa se pot explica numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de circulatie, consum de droguri. Relele, cred adolescentii, se întâmpla altora si nu lor. Sarcina adultilor, parinti si profesori, este de a-i face pe acesti tineri sa dezvolte asteptari realiste si sa tina cont de riscurile actiunilor lor.
  5. Indecizia. Adolescentii ezita când trebuie sa ia o decizie pentru ca sunt constienti de multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.
  6. Ipocrizia aparenta. Adeseori, adolescentii nu recunosc diferenta între a exprima un ideal si a actiona pentru realizarea lui. Pe masura ce se maturizeaza, ei vor constata ca "sa gândesti nu înseamna sa faci". (D. Papalia, S. Wendkos - Olds, 1986, p. 327)

Raspunsurile adultilor la aceste comportamente îi fac pe adolescenti sa se gândeasca la propria lor identitate, la relatiile pe care le formeaza cu adultii, la rolurile pe care le au de îndeplinit în societate.

Un loc central în afirmarea personalitatii adolescentilor îl are motivatia. Aceasta influenteaza atât actiunile spontane, cât si pe cele voluntare. La aceasta etapa de vârsta se vorbeste despre interese superioare, care sunt o forma specifica a motivatiei (I. Dumitrescu, 1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activa si durabila a persoane spre anumite lucruri sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor în comportamentul adolescentilor scolari i se da o atentie deosebita, considerându-se ca atitudinea fata de învatatura este esentiala pentru aprecierea conduitei, în care se concentreaza un complex de trasaturi: Conceptia despre munca, raportul dintre constiinta si conduita, perseverenta. Se considera ca introducerea notiunii de interes în educatie marcheaza un moment important in istoria ideilor pedagogice, deoarece actioneaza nu numai ansamblului conduite, dar si asupra unor aspecte importante pentru adolescenti precum: randamentul scolar, alegerea profesiunii. De asemenea, cercetarile facute în problema inadaptarii adolescentilor, au aratat ca motivatia opereaza sub diferite forme, în functie de modul de asimilare a mediului familial, scolar, social; treapta generala de dezvoltare psihologica (mai ales dezvoltare afectiva) a fiecarui individ în parte. Pe adolescenti îi coplesesc uneori preocuparile interioare, observându-se asa numita "conduita a secretului" (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strâns legata de motivatie.

Într-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezinta motivele care au o frecventa mai ridicata si se concretizeaza în atitudini si conduite specifice la adolescentii elevi: motivatia atitudinii fata de învatare, fata de munca si orientarea profesionala, motivele unor atitudini si aspecte ale conduitei morale.

  • Motivatia atitudinii fata de învatatura. Cercetarile pe plan mondial au stabilit ca exista trei mari categorii de motivatii în rândul tinerilor care învata: motive cu aspect temporal - se refera atât la aspectul actual componentele situatiei prezente, cât si la cadrul nemijlocit al actiunii, cuprinzând si întâmplari viitoare; motive cu aspect valoric - cuprind valenta motivarii (activitate "pentru ceva" sau activitate "în sine"); motivele cu aspect de orientare - permit cunoasterea referintei personale date unei situatii motivationale, situatie orientata fie catre scopuri sociale, fie individual egoiste. Deoarece aceste categorii motivationale contin atât aspecte personale, cât si valente sociale, în cercetarile care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizarii motivatiei urmatoarele aspecte: depasirea dependentei activitatii de învatare de factori situativi personali în favoarea trairii motivatiei din perspectiva sociala, realizarea unor conexiuni de semnificatii si scop în dinamica motivatiei, din care sa rezulte pozitia valentelor sociale ale atitudinii fata de învatatura în raport cu cele individuale. Au fost structurate urmatoarele categorii de motivatii posibile privind învatarea în perioada adolescentei:
    1. învatarea ca scop în sine;
    2. învatarea orientata catre obtinerea unor avantaje personale;
    3. învatarea pe baza identificarii sociale;
    4. învatarea orientata catre realizarea prestigiului personal în plan social;
    5. învatarea pentru evitarea consecintelor negative;
    6. învatarea ca efect al interventiei constiintei (cu finalitate personala sau sociala);
    7. învatarea pentru motive de ordin practic;
    8. învatarea ca cerinta sociala.

În urma unor cercetari si masuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivatiile adolescentilor pentru învatare, dar mai ramân multe aspecte de care activitatea educativa de formare a unei motivatii superioare fata de învatatura trebuie sa se preocupe.

  • Motivatia atitudinii fata de munca si orientarea scolara si profesionala. scoala trebuie sa fie permanent preocupata de formarea unei atitudini pozitive fata de munca de orice fel ar fi ea (intelectuala sau productiva). Orientarea scolara si profesionala efectuata în scoala contribuie la constientizarea adolescentilor cu privire la necesitatea de a opta pentru o profesie. Se întelege ca, pe masura ce procesul de dezvoltare economica dintr-o tara este mai intens, cu atât se modifica mai des sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea unei meserii este dependenta de cerintele societatii.

Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei, perioada încercarilor si perioada realista. În perioada fanteziei, caracteristica primilor ani de scoala, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar daca nu au multa legatura cu realitatea. În perioada încercarilor, specifica puberilor, copiii încearca sa coreleze în alegerea meseriei abilitatile pe care le au cu valorile pe care le sustin. La sfârsitul liceului deja adolescentul îsi planuieste traseul pe care trebuie sa-l urmeze pentru a practica meseria dorita.

Într-un studiu realizat în 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat ca cei mai multi manifesta atitudine negativa fata de munca productiva. Motivatiile lor, care ar putea explica multe dintre schimbarile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au fost:

1.      "Nu ne da posibilitatea sa ne realizam personalitatea asa cum ne da munca intelectuala";

2.      "Pe plan social munca productiva nu este suficient pretuita pe plan social de catre adulti, în general si de catre parintii nostri în special";

3.      "Munca productiva pe care o cunoastem nu se face la nivelul tehnicii mondiale";

4.      Alte criterii: daca ramura de productie respectiva ofera sau nu actiuni spectaculoase cum asteapta ei la aceasta vârsta; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni "la moda"; daca ramura de productie respectiva ofera sau nu posibilitatea unor actiuni solicitate si în viitor nu numai în prezent; lumea contemporana apreciaza mai mult activitatea teoretica decât cea productiva;

5.      "Munca productiva este grea" (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).

Un studiu mai recent efectuat în SUA a aratat ca multi liceeni aflati în anii terminali au cunostinte limitate despre profesii si nu sunt realisti în ceea ce priveste planurile legate de educatia vocationala sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 330).

Concluzia care rezulta este ca adolescentii au o motivatie crescuta fata de munca intelectuala, dar nu au întotdeauna o perceptie realista asupra propriei cariere profesionale.

  • Fapt moral si motivatie. Dezvoltarea intelectuala nu este o garantie pentru dezvoltarea din punct de vedere moral, dar aceasta din urma nu se poate realiza în absenta primeia. Fiecare societate are propria definitie a binelui si a raului, a ceea ce este acceptat si ce nu. Rezultatele cercetarilor efectuate în perioada 1970 - 1972 si publicate de catre autorul român I. Dumitrescu au aratat ca:

1.      la adolescenti componenta intelectuala a constiintei morale este unul din factorii care conditioneaza conduita, dar, alaturi de conduita morala si împreuna cu ea actioneaza negativ si lipsa convingerilor, sub doua forme: neîntelegerea semnificatiei sociale a faptei si a necesitatii cerintei;

2.      slaba dezvoltare a unei conceptii morale, neîntelegerea unitatii cerintelor morale în formarea unui profil moral, ceea ce constituie o alta cauza a lipsei de concordanta dintre constiinta si conduita.

În ceea ce priveste motivele faptelor morale savârsite de adolescenti, acestea au fost ierarhizate astfel:

1.      Este frumos sa faci o fapta morala;

2.      Da satisfactii personale;

3.      Da satisfactie profesorilor;

4.      Este o datorie sociala;

5.      Altfel voi suporta consecinte negative;

6.      Este o forma de afirmare a personalitatii;

7.      Este o traditie în scoala, în familie.

Concluzia care rezulta este ca tendinta de afirmare a personalitatii se manifesta chiar si în motivarea faptelor morale.

II. 6  Dificultatea activitatii educative cu adolescentii

Într-o lucrare publicata în 1975, I. Dumitrescu si N. Andrei prezinta câteva repere, originale, am putea spune, privind orientarea activitatii educative cu adolescentii. Recunoscând complexitatea transformarilor care au loc în aceasta etapa, autorii tin sa sublinieze responsabilitatea pe care o au cadrele didactice în munca cu elevii de aceasta vârsta.

II.6.1 Adolescentii au nevoie de afectivitate

Cercetarile au pus în evidenta legatura strânsa care exista între dezvoltarea generala a personalitatii copilului si dezvoltarea afectiva. Influenta negativa a lipsei de afectivitate se manifesta prin urmatoarele simptome.: copilul devine tot mai închis si resemnat, izolându-se si devenind apoi agresiv si chiar violent, performantele intelectuale nu depasesc mediocritatea, iar întregul comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifesta în etapa respectiva, ci creeaza doar premisele care vor "izbucni " la adolescenta, când întreaga personalitate se reconstruieste.

Unii pedagogi explica erorile pe care le savârsesc unii educatori în activitatea lor si prin lipsa de dragoste care genereaza incapacitatea de a desfasura activitatile corespunzatoare. Totusi, aceasta incapacitate îi priveste în cea mai mare masura pe parinti, dar profesorul trebuie sa stie ca lipsa de dragoste a parintilor pentru copiii ajunsi adolescenti poate lua forma severitatii excesive sau a unui simulat exces de dragoste, ambele având efecte la fel de daunatoare.

Principalele cauze ale tulburarilor emotive la adolescenti "cu efecte negative asupra conduitei lor sunt: atitudinea rigida a adultilor(parinti, profesori), tratamentul dur si injust, aparitia sentimentului de izolare, de neîntelegere, dar si de vanitate datorita unor erori pedagogice"(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie sa fie constient ca toate actiunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra elevilor, a conduitei acestora. Daca elevii sunt adolescenti, responsabilitatea profesorului este cu atât mai mare.

II.6.2 Însotire, nu tutelare

Din cauza pronuntatei tendinte de afirmare a personalitatii, adolescenta este vârsta la care educatia este cel mai greu acceptata. Pentru "acceptarea" ei adolescentii au nevoie sa gaseasca educatori pe masura asteptarilor lor: "sa impresioneze printr-un larg orizont de cunostinte si o conduita irepr 10510j94k osabila nu numai în scoala, dar si în familie si în societate, sa fie entuziasti, sinceri si deschisi, sa manifeste interes si receptivitate fata de tot ceea ce este nou" (I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 46).

Din complexul de cerinte necesare unei bune conduceri a activitatii educative, autorii citati anterior recomanda ca profesorul sa tina cont de cel putin doua:

a. adolescentii resping, în general, tutelarea, acceptând mai usor influenta educativa, daca simt ca educatorii îi însotesc în procesul formarii personalitatii, în esecurile si reusitele pe care le au, în cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizarii;

 b. profesorul sa tina seama ca actul educational este nu numai un proces de "ajustare" a unor erori, ci si de stimulare a efortului de depasire si autodepasire din partea adolescentilor(Idem).

            Specialistii în psihologie si sociologie apreciaza ca adolescentii de azi resping tutelarea într-o masura mai mare decât cei din trecut si ca educatorii trebuie sa tina seama de acest fapt mai ales în planul metodologiei adoptate. Exista profesori care-si "sufoca" elevii dându-le permanent solutii si transformându-i în simpli "executanti" sau profesori care îi lasa pe elevi fara îndrumarea necesara, motivând ca nu vor sa le "înabuse" personalitatea. Ambele conduite apartin "comoditatii"(Idem). E mult mai greu sa stimulezi initiativa, sa prilejuiesti ocazii în care elevii sa si-o manifeste si apoi sa stii sa te retragi, sa-i urmaresti de la distanta, gata oricând sa intervii atunci când e nevoie. Ce pot face educatorii în aceasta situatie? Sa satisfaca setea crescuta a adolescentilor de responsabilitati si de autonomie, pe de o parte, sa-i ajute sa exercite aceste responsabilitati si autonomia, pe de alta parte si sprijinindu-i tot timpul sa depaseasca dificultatile, mai ales pe cele de ordin moral.

Rezumând, putem spune ca baza procesului de dezvoltare în adolescenta o constituie schimbarile permanente pe care le sufera indivizii. Când aceste schimbari, de ordin biologic, psihologic, sociocultural actioneaza simultan, creste riscul aparitiei unor probleme de dezvoltare. În aceasta etapa de vârsta deciziile gresite privind scoala, examenele, viata sexuala, prieteniile etc. au mai multe consecinte negative decât au avut anterior. Exista studii care au aratat ca adolescenta nu este o perioada de "furtuna si stres" si nici perioada problemelor de comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei internationale a educatiei (The International Encyclopedia of Education) a observat ca majoritatea adolescentilor au adoptat atât de mult standardele si valorile parintilor, încât restrictiile impuse de acesti di urma se reduc destul de mult. Ideea de "furtuna si stres" efortul tinerilor de a se desprinde de parinti, desi parintii încearca înca din timpul copilariei sa le ofere independenta. În sfârsit, nici mscar prietenii pe care si-i aleg adolescentii nu constituie un motiv de nemultumire pentru parinti, deoarece se pare ca tinerii tind sa se împrieteneasca cu cei care împartasesc valori similare cu ale lor. Argumentele lui Bandura nu sustin ca adolescenta este o perioada total lipsita de probleme, dar acestea nu sunt cu mult mai mari decât problemele specifice oricarei etape de vârsta.

Adolescenta este o perioada senzationala; totul pare posibil. Acum se descopera adevarata dragoste de viata si de munca, dorinta de a participa la viata sociala, se face cunostinta cu cele mai interesante personalitati ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea putini sunt adolescentii care par a fi constienti de puterea pe care o au si care valorifica aceasta putere în scopuri pozitive.

           

BIBLIOGRAFIE

    1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala - experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;
    2. Dumitrescu, I. - "Adolescentii - lumea lor spirituala si activitatea educativa", 1980, Editura Scrisul Românesc, Craiova;
    3. Dumitrescu, I., Andrei, N. - "Activitatea educativa a dirigintelui", 1975, Editura Scrisul românesc, Craiova;
    4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. "The International Encyclopedia of Education", 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;
    5. Iacob, L. - "Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor scolare" în A. Cosmovici, L. Iacob(coord) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;
    6. Moisin, A. - "Arta educarii copiilor si adolescentilor în familie si în scoala - îndrumator pentru parinti, educatoare, învatatori, diriginti si profesori", 2001, EDP, Bucuresti;
    7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. - "Human Development", 1986, McGraw - Hill Book Company;
    8. Radu, N. - "Dificultatea fixarii în timp a adolescentei: deruta clasificarilor" în "Revista de pedagogie", nr. 3-4/1992;
    9.  Radu, N. - "O vârsta descoperita de câteva ori" în "Revista de pedagogie",       nr. 1-2/1992;
    10. schiopu, U., Verza, E.  - "Psihologia vârstelor (ciclurile vietii)", 1981, EDP, Bucuresti.

CAPITOLUL III

Educatia pentru autonomie - responsabilitate a profesorului contemporan

CUPRINS

III.1. Delimitari conceptuale

III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie

III.3. Responsabilitatea didactica

III.4. Perspectiva interculturala asupra autonomiei ca scop al educatiei

III. 5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului

III. 5.1. Relatia pedagogica - premisa a construirii autonomiei elevului

         III. 5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

         III. 5.3. Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului

         III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse

         III. 5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului

         III. 5.6. Concluzii

III.1. Delimitari conceptuale

Desi apare ca ideal educational al scolii românesti, autonomia este un subiect putin dezbatut în literatura de specialitate. Mai mult, exista dictionare care nu explica deloc acest concept (vezi Dictionarul limbii române pentru elevi). Termenul îsi are originea în doua cuvinte grecesti: autos = însusi si nomos = lege.

Conform DEX, prin autonomie se întelege "dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei nationalitati sau a unei minoritati nationale) de a se administra singur în cadrul unui stat condus de o putere centrala; situatie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplina libertate în actiunile sale" (DEX, 1975,p. 120).

Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este "modalitate de a fi a unui organism, persoana (sisteme în general) care functioneaza independent, se determina pe baza propriei sale structuri, a legilor sale interne". În viziunea Kantiana, conform aceluiasi autor, autonomia reprezinta "libertatea omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, îsi da siesi principii de actiune. În psihologia contemporana autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare, mijlocita prin reglaj constient". (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).

Definitia data autonomiei de psihologii R. Doron si F. Parot sustine si detaliaza pe cea a lui P.P. Neveanu; dupa acestia autonomia este "procesul prin care un om sau un grup de oameni dobândeste sau determina prin el însusi propriile reguli de conduita. Capacitatea de autonomie rezulta din interiorizarea regulilor si valorilor care urmeaza unui proces de negociere personala cu diferite sisteme normative de interdependenta si constrângere sociala" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 105). Psihologia genetica a folosit aceasta notiune în studiul vointei si al judecatii morale. J Piaget  a aratat ca, în comportamentul fata de celalalt, copilul trece de la o morala eteronoma (când regulile de conduita si de evaluare morala sunt impuse de celalalt si îi sunt date fara o evaluare morala rationala - pot contine interesele egocentrice ale adultului) la o morala autonoma a carei constituire necesita integrarea reciprocitatii relatiilor între indivizii recunoscuti prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport formal.

În perspectiva unei analize psihodinamice, continua autorii citati anterior, cucerirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii în timpul adolescentei.

O alta definitie vine din sfera filozofiei. În acest caz autonomia este pusa în legatura cu eteronomia, ambii termeni desemnând "situatia unei persoane, a unei colectivitati umane, a unei discipline stiintifice care se supune numai normelor emanate de la ele însele, care dispun libere de propria lor vointa, precum si situatia unei persoane, colectivitati, discipline stiintifice care se supune unor legi, conditii, influente din afara din afara lor (eteronomia). Atât autonomia cât si eteronomia trebuie privite în interdependenta, fiind relative si în acelasi timp corelative, orice fenomen care este conditionat si dinauntru si din afara lui este simultan autonom si eteronom. Singura entitate care se bucura de autonomie absoluta este materia (realitatea obiectiva) care nu cunoaste determinare externa ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare unilaterala si idealista a relatiei dintre constiinta si existenta în sensul izolarii constiintei pe temeiul sau existential, social.

Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a constiintei sociale si a formelor ei, esentei si legitatilor proprii, interne ale acestora" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 55).

Din perspectiva pedagogica, autonomia este definita ca "obiectiv general al educatiei si instructiei, termen sinonim cu cei de emancipare si autodeterminare. Prin autonomie i se acorda subiectului posibilitatea de a-si realiza si construi universul independent, în cadrul legilor morale de baza" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai întelege statuarea pedagogiei ca disciplina stiintifica de sine statatoare, eliberata de teologie, filozofie sau de pedagogia normativa. În cadrul stiintelor educatiei notiunea este limitativa (idem).

Având în vedere aceste definitii, în continuare vom folosi termenul de autonomie cu sensul de situatie a unui subiect care dispune liber de propria vointa, care are posibilitatea de a-si realiza si construi universul independent, în cadrul legilor morale de baza. Consideram ca aceasta definitie se poate adapta mai usor situatiilor concrete care apar în cadrul procesul de învatamânt.

III.2. Termeni corelativi conceptului de "autonomie"

Dupa cum observau autorii Dictionarului de pedagogie, în cadrul stiintelor educatiei notiunea de autonomie este limitativa. Cele mai multe discutii pe aceasta tema fac referire la relatia libertate - autoritate. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este dea a împaca, sub o constângere legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa" (I. Kant, 1992, p. 24). Într-o discutie purtata în paginile Revistei de pedagogie de mai multi pedagogi români, E. Paun observa ca, adesea, raportul libertate - autoritate în educatie a fost gândit în termeni disjunctivi si antinomici: libertatea se opune autoritatii. În realitate, este de parere autorul amintit, este vorba despre o pseudo - opozitie, întretinuta de puncte de plecare diferite "în vreme ce adeptii educatiei autoritare pornesc de la analiza realitatii sociale si a cerintelor impuse de aceasta procesului educational, adeptii educatiei libere invoca particularitatile si caracteristicile naturii umane ca izvor al activitatii educative" (E. Paun, 1991, p. 47). Privite astfel, libertatea si autoritatea par doua situatii irevocabile în sfera educatiei. Totusi, ele nu au decât o existenta teoretica în aceasta forma, deoarece practica le-a infirmat. Toate experientele care s-au întemeiat exclusiv pe una dintre ele au esuat. Omul în general si copilul, în particular, sunt fiinte active în procesul de educatie si de socializare, ceea ce face ca atât autoturismul (înteles ca extrema a autoritatii), cât si liberalismul (ca extrema a libertatii) sa contravina naturii fiintei umane.

Omul, prin natura sa, cere, în acelasi timp un minimum de repere care sa-i orienteze si sa-i dirijeze actiunile, dar si un minimum de autonomie si initiativa. Libertatea si autoritatea nu au sens decât prin raportare una la cealalta. autoritatea nu se opune si nu stânjeneste natura si dezvoltarea psihica a copilului (cum lasa a se întelege pedagogia nondirectivista care sustine libertatea absoluta în educatie), ci, în conditii rationale o stimuleaza.

Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educatie în favoarea unei libertati iluzorii si ineficiente sub raport formativ, ci gasirea unor modalitati optime de exprimare a autoritatii si de corelare a ei cu autonomia.

Un alt concept vehiculat împreuna cu acela de "autonomie" este identitate. Din perspectiva psihologiei dinamice dobândirea autonomiei este corelata cu construirea identitatii în timpul adolescentei. Din punct de vedere filosofic, identitatea este "proprietatea unui obiect de a fi si de a ramâne cel putin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-si pastra un anumit timp caracterele fundamentale. Identitatea nu poate fi rupta de deosebire, deoarece identificând un lucru îl deosebim de toate celelalte" (Dictionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia aceasta definitie si o concretizeaza, identitatea fiind "convingerea interioara a subiectului ca în orice situatie si momente de viata, precum si în orice orientari din lumea exterioara, ramâne aceeasi persoana. Conditiile esentiale pentru dezvoltarea identitatii sunt procesele fizice, cognitive si emotionale ale copilului în crestere în mediul social. Tot identitate este si constiinta ca "eu sunt eu în cercul celorlalti" (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezulta în urma diferentierii de ceilalti dovedita prin felul interactiunii subiect - mediu socio - emotional.

Cautarea identitatii este un proces îndelungat care începe în perioada adolescentei. Acest proces afecteaza si este afectat de felul în care arata un adolescent, de felul în care gândeste, de interactiunile care se stabilesc între el si persoanele care-i influenteaza viata. Întrebarea principalii care desconspira cautarea identitatii este "Cine sunt eu?". Cu cât raspunsul la aceasta întrebare este mai clar conturat, cu atât gradul de autonomie este mai ridicat.

Un alt termen amintit atunci când se vorbeste despre autonomie este acela de responsabilitate. J. Davis (1999) aduce în discutie autonomia si responsabilitatea elevului pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de catre profesori este acela al necesitatii asumarii raspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create încât sa puna în practica acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evaluarile externe care se fac sunt un indicator al performantei scolii sau al profesorului si mai putin al elevului. Autorul vede o contradictie între ceea ce elevii sunt încurajati sa faca (pe de o parte). J. Davis face referire la sistemul britanic de învatamânt si la Curriculum -ul National din aceasta tara, care este atât de riguros încât prescrie nu doar ceea ce trebuie facut, ci si când trebuie facut si chiar cum trebuie facut. De asemenea, evaluarile externe (singurele ale caror rezultate sunt luate în considerare) sunt plasate periodic si sunt foarte stricte, încât nu ofera  "a doua sansa" celor care au ratat-o pe prima.

În aceste conditii se pune problema care este rostul încurajarii autonomiei si a responsabilitatii elevului pentru propria formare, atât timp cât este evaluat dupa standarde impuse din exterior si numai aceste rezultate conteaza în evolutia sa viitoare.

Deci, autonomia coreleaza cu responsabilitatea si ambele caracteristici contribuie la formarea individului.

acestea sunt principalele concepte care pot fi puse în corelatie cu acela de autonomie. Se pune problema în ce masura libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea coreleaza cu autonomia în sfera educatiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.

III.3. Responsabilitatea didactica

Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si probabil cea mai importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza cu luarea de decizii. Când o persoana, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune ca acea persoana are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu permit decât o singura decizie, dar, în realitate exista mai multe posibilitati care însa, s-ar putea sa aiba consecinte negative asupra persoanei. Evident, în cazul în care profesorul dispune de suficienta autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel spus, autonomia este foarte strâns legata de responsabilitate.

Luarea unei decizii presupune alegerea între doua sau mai multe valori opuse (valori care nu pot fi satisfacute în acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar între enunturi descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este atât de usor pe cât pare.

Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii:

a.                  Sunt foarte putine cercetari empirice în domeniul actiunii responsabile în scoala;

b.                 Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu învata cum sa foloseasca efectiv responsabilitatea didactica;

c.                  Adesea profesorii nu se gândesc la responsabilitati si la valori;

d.                 Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea randamentului procesului de predare - învatare la nivelul întregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, în general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)

e.                  Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie sa îndeplineasca o serie de calitati:

1.                              Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta pentru ca un profesor sa fie responsabil. Un nivel înalt al competentei morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul în general nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de dispozitiile celor aflati într-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil.

2.                              Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a tuturor profesorilor. Aceasta nu înseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva înseamna acceptarea neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua dimensiuni: pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un efort constient de a fi cu copilul, de a-l întelege si de a tine cont ca un copil este diferit de un adult, imposibile în absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a vârstelor si psihologia copilului.

Grija pentru copil înseamna luarea unor decizii în numele copilului pe baza unor cunostinte pe care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi învatata.

3.                              Abilitatea de a discerne între valori. Mai multe studii au aratat ca profesorii nu sunt preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru a  descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. În cazul în care valorile alese nu sunt în concordanta cu aceste principii profesorilor li se cere sa îsi restructureze sistemul de valori în concordanta cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).

S-a pus problema, plecând de la aceste calitati, în ce masura profesorul responsabil este si un profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta. Aceasta ar fi valabila mai ales în cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme. Conform superstitiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca adevaratii profesori de succes sunt cei care se preocupa de ceea ce simt elevii lor. În acest sens se poate vorbi despre complementaritate între responsabilitate si eficienta.

III.4. Dimensiunea interculturala în educatie - sursa de autonomie

Dupa cum am încercat sa aratam si pâna acum, scoala nu este doar un loc de instruire, de achizitie a cunostintelor, este si un spatiu de viata si de experienta, de solidaritate si de acceptare reciproca. Întreg învatamântul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relatiilor pedagogice.

Încercând sa dea un raspuns la întrebarea "De ce exista scoala"? C. Liesse observa: Ca sa permita copiilor sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul si corpul, în alte cuvinte, inteligenta, sensibilitatea si creativitatea. La ce fel de societate ar trebui sa ne aduca aceasta dezvoltare a fiecaruia? La o societate mai dreapta sau mai dura? Prin definitie, o societate înseamna barbati si femei care traiesc împreuna, mai mult sau mai putin în armonie. Însa, pentru fiecare copil sa poata sa-si ocupe progresiv locul în societate si sa poara deveni un cetatean activ, pentru ca toti copiii sa poata trai împreuna este esential sa învete înainte sa traiasca împreuna.

scoala are, deci, o dubla misiune:

1.      sa permita fiecaruia sa creasca, sa-si dezvolte spiritul, sufletul, corpul si inima;

2.      sa permita copiilor sa învete sa traiasca unii cu altii, cu persoane diferite (C. Liesse, 2000)

La prima vedere cele doua aspecte ale misiunii scolii par contradictorii: dezvoltarea individualitatii, în plinatatea sa si trairea împreuna cu ceilalti. Ce înseamna sa înveti sa fii tu însuti si în acelasi timp sa înveti sa traiesti cu ceilalti? Solutia acestei probleme este educatia interculturala. Numai prin intermediul acestei dimensiuni a educatiei putem întelege si accepta ca suntem diferiti, dar aceasta nu înseamna ca unul este mai bun decât celalalt.

Experienta interculturala din scoala este animata de o dubla actiune: receptarea si împartirea. de receptare sunt legate climatul clasei si al scolii, calitatea primirii mesajului, modul în care elevii beneficiaza ei însisi de drepturile pe care sunt invitati sa le respecte în cazul celorlalti, solidaritatea pe care ei o percep si de care beneficiaza, posibilitatea lor de expunere. Este important ca toti elevii, indiferent de diferentele dintre ei, sa poata sa împartaseasca aceeasi experienta si sa se simta în mod egal acceptati (pentru ca numai asa vor ajunge sa-i accepte pe ceilalti). Împartirii îi apartin toate materializarile solidaritatii în cadrul clasei si în exterior. Acestea merg de la ascultarea celuilalt, pâna la colaborarea si împartirea componentelor, la recunoasterea si la apararea drepturilor celuilalt, ca si la ajutorul reciproc (P. Dasen, C. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).

Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legatura este interculturalitatea. "Autonomia nu însemna afirmarea zgomotoasa a sinelui. Ea înseamna aptitudinea interioara a individului de a cauta un sens vietii sale. Orice societate depinde, atât în ceea ce  priveste existenta cât si dezvoltarea sa de un echilibru între afirmarea de sine a individului si interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce la o cunostinta crescuta a libertatii interioare si constituie baza unui sentiment de identitate si de respect de sine, de respect al celuilalt" (B. Bettelheim apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu înseamna sa fii dependent de altii, dar nici sa fii independent si sa te descurci fara ei. Autonomia este deci capacitatea de a deveni tu însuti în interactiune cu ceilalti.

Autonomia si interculturalitatea sunt strâns legate. Nu pot sa ma deschid celorlalti decât în masura în care am eu însumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, în masura în care pot întretine relatii pozitive si binevoitoare cu ceilalti pot trai sentimentul propriei mele identitati. Daca venim din culturi diferite bogatia poate fi enorma. Autonomia permite integrarea într-o societate multiculturala. dimensiunea interculturala în educatie este un drum care favorizeaza acest sentiment, de a fi în realitatea cotidiana o individualitate care nu înseamna cu nimeni si cu nimic. Aceasta securitate interioara permite recunoasterea celuilalt unic si favorizeaza dorinta de cunoastere de întelegere si de comunicare.

În acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei si, în acelasi timp, favorizarea relatiilor constructive în grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este un ideal greu de atins în conditiile în care formarea cadrelor didactice din perspectiva interculturala lasa de dorit. Profesorii implicati în educatia interculturala ar trebui sa fie atenti la urmatoarele îndatoriri:

-      sa asigure o gestionare democratica a clasei sau a scolii pentru a permite fiecaruia sa se exprime, sa dezbata, sa tina cont de altul, sa-si asume responsabilitati;

-      sa dea rând pe rând fiecarui elev sansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv cel de animator sau lider, de a lua la cunostinta de diferite forme de conducere, de a percepe si a analiza relatiile de putere din grup, institutie sau societate, de a depista abuzurile si de a lua act de ele.

-      sa supravegheze calitatea interactiunilor dintre elevi, gradul de participare al elevilor la interactiuni depinde de prestigiul pe care-l au în grup; prestigiul lor depinde de situatia socio - economica, de etnie, de limba, de competentele fizice, de rezultatele scolare. Organizarea unui învatamânt care sa suscite învatarea cooperativa ara sigura exercitarea optima a prestigiului si ar conduce la reducerea inegalitatilor instituite în scoala.

-      sa stapâneasca fenomenele de violenta; tinerii care au tendinte de autoritate trebuie tratati cu întelegere si pusi în situatia de a colabora în diferite împrejurari cu cei catre care îsi exercita ura si violenta.

-      sa asigure deschiderea grupului spre exterior si sa favorizeze o atitudine cu membri altor grupuri, mai apropiati sau mai îndepartati (C. Cucos, 2000, p. 203).

În concluzie se poate spune ca formarea autonomiei elevului din perspectiva interculturala se face prin educatia pentru respectul celuilalt. Autonomia înseamna a gândi si a actiona prin sine însusi, tinând cont permanent de existenta celorlalti. Numai prin manifestarea autonomiei se poate ajunge la solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii sa nu se mai lupte între ele, sa nu se mai umileasca, sa nu mai aiba  dorinta de dominare unul asupra celuilalt.

Construirea autonomiei unui individ nu este o problema usoara, mai ales daca ea trebuie sa se întâmple în mediul scolar. "Una dintre cele mai mari probleme ale educatiei este de a împaca sub o forma legitima, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere?" se întreba Kant în tratatul de pedagogie. Acesta este paradoxul educatiei formale ce se practica în orice scoala: construirea autonomiei elevului, în conditiile supunerii la autoritatea scolii, care la rândul sau se supune normelor societatii.

În aceste conditii un rol deosebit de important îi revine profesorului. Dincolo de specializarea sa tehnic-stiintifica, el are responsabilitatea de a-si exercita autoritatea astfel încât sa contribuie la sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu atât mai dificila cu cât elevii înainteaza în vârsta. Când acestia din urma ajung în perioada adolescentei cadrul didactic are posibilitatea de a-si demonstra maiestria în a-si exercita autoritatea în sensul construirii autonomiei elevilor sai.

III.5. Construirea autonomiei elevului - una din responsabilitatile profesorului

Clasa scolara nu este doar locul unde, în cadrul unui ritual academic, se trateaza un subiect din programa. În acest spatiu se învata în acelasi timp si o lectie de viata. Clasa constituie un sistem social care reuneste diferite grupuri (profesori, elevi, parinti) ai caror membri depind unii de altii, fiind supusi unei miscari de influenta reciproca ce determina echilibrul functional al grupului. Fiecare grup cere de la membrii sai diferite forme de comportament.

Profesorii constituie o categorie usor de diferentiat de alte profesii. În orice moment profesorul este implicat în întregime într-o situatie specifica spatiului educational. În rolul de mediere pe care îl exercita, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat în situatia respectiva prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce face, cu întreaga sa personalitate. Dupa tonul pe care îl adopta, privirea aruncata, gestul schitat, mesajul sau ia o valoare specifica pentru toti elevii si are rezonante particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus si colab., 1999, p. 11).

O discutie pe tema autonomiei elevului nu poate sa nu tina seama de relatia pedagogica, de interactiunea profesor-elev care se stabileste în interiorul unei clase scolare.

III.5.1. Relatia pedagogica, premisa a construirii autonomiei elevului

Conform "Dictionarului de pedagogie", relatia pedagogica se refera la particularitatile raporturilor educative dintre adult si un copil sau un adolescent, într-o ordine sistematica. "Constructul contine parti descriptive si normative. Descriptive sunt afirmatiile despre relatiile existente între profesor si elevi în ceea ce priveste întelegerea, prevederea, perspectiva, cunostintele, capacitatile, judecatile, actiunile, precum si indicatiile despre provizoratul relatiei pedagogice. Raporturile pedagogice trebuie întelese însa si ca niste categorii normative, pedagogul trebuie sa se distinga prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectiva primara, normativa, relatia pedagogica trebuie sa îndeplineasca urmatoarele criterii: recunoasterea personalitatii copilului si a individualitatii sale, a educatiei lui cuprinzatoare si formatoare, apelul la responsabilitatea fiecarei parti" (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p. 240). Aceasta definitie a relatiei pedagogice subliniaza rolul important al responsabilitatii în mentinerea raporturilor educative între profesor si elev, în cadrul carora se construieste autonomia elevului. Responsabilitatea nu apartine doar profesorului, în cazul relatiei pedagogice, ci si elevului. Interactiunea profesor-elev presupune implicarea activa a ambelor parti, în proportii diferite.

Relatia profesor - elev impregneaza si înfluienteaza totul atunci când este vorba despre o situatie pedagogica, mai ales ca orice relatie are în vedere controlul reciproc al comportamentelor. La o extrema aceasta relatie poate fi un câmp de lupta, profesorul schimbând "retetele" pentru a-i determina pe elevi sa faca ce vrea el, elevii schimbând între ei alte "retete" pentru a scapa. Când aceasta lupta este câstigata de profesor, se spune ca se întelege bine cu elevii, iar învinsii sunt etichetati drept "elevi buni". Când, dimpotriva, profesorul pierde, este vorba despre "o clasa slaba", iar "câstigatorii" sunt în pragul repetentiei. Când nu câstiga nimeni este vorba despre "o clasa dificila". Miza ambelor parti este demnitatea personala.

La cealalta extrema a relatiei profesor-elev se afla profesorul identificat total cu clasa, luptând pentru ea cu directiunea scolii si cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).

Acestea sunt cele doua extreme teoretice ale unui continuum. În realitate profesorul si elevul nu trebuie sa fie nici fata în fata, în conflict, nici identificati, ceea ce ar anula scopul actului instructiv-educativ. Dezirabila, dar si cel mai dificil de atins si de mentinut este pozitia de mijloc, pentru ca nu este suficienta numai cunoasterea teoretica a stiintei pedagogice sau numai întelegerea si dragostea pentru elevi.

Fiind o relatie interumana, în cadrul relatiei pedagogice exista o interdependenta a comportamentului profesor-elev, în sensul ca actiunea unuia provoaca o modificare a comportamentului celuilalt. Prin  pozitia sa privilegiata însa, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii ce suscita reactii la elevi. El poate sa faca sa depinda mai mult sau mai putin de el comportamentul elevilor si din comportamentul sau sa rezulte atmosfera de grup a clasei. De aceea nu este o exagerare afirmatia conform careia construirea autonomiei elevului depinde în foarte mare masura de relatia pedagogica, de comportamentul profesorului.

III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului

Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriva din cuvântul latinesc "autoritas" care înseamna prestigiul de care se bucura cineva (în acest caz, profesorul) ca specialist, prin cunostintele sale si ca om prin calitatile sale.

Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila în clasa, dar, în timp, aceasta putere a fost diminuata prin lege. Totusi ei continua sa îsi pastreze în buna masura autoritatea în relatiile cu elevii, autoritate generata în virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie expertul în cunostinte si detinatorul controlului asupra notelor si promovarii elevilor.

La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc. În ce masura se poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibila doar în absenta autoritatii profesorului? care sunt indicatorii autoritatii profesorului si care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar câteva dintre întrebarile firesti care apar în cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un autor, "traditia autoritara este atât de înradacinata, încât noi nu reusim sa ne gândim la autonomia elevilor decât ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. În realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48).

Problema care se pune în realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului, ci, dimpotriva, a exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de actiune. În mediul educational se cere exercitarea unei autoritati rationale si functionale.

Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului:

-      nimeni nu este o autoritate pentru sine într-un anumit domeniu de activitate;

-      în acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, în sensul ca unul stie mai mult decât altul;

-      nu exista autoritate absoluta, prin aceasta întelegându-se ca nu se poate ca un profesor sa detina autoritatea în toate domeniile;

-      autoritatea poate fi întemeiata sau neîntemeiata (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47).

În raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al autoritatii a carei misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si comportamentul elevului cât mai aproape de etaloanele prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrângere a carei forma de exercitare însa, trebuie sa fie cât mai voalata. La rândul sau, elevul intra în aceasta relatie cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a învata si a face dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o autoritate fata de elevii sai atunci când acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc schimbari în comportamentul elevilor. Exista si cazuri în care elevii nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive.

În "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie în educatie sub forma "supunere-libertate", supunerea aparând ca raspuns al elevului la autoritatea (constrângerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este prescris, fiindca nu poate exista prin el însuti si fiindca exista înca în el tendinta de imitatie, sau negativa - în sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rândul lor acestia sa faca ceva ce-i place lui. În primul caz este expus a fi pedepsit, în al doilea a nu obtine ceea ce-si doreste. "Caci constrângerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrângere? Trebuie sa-mi deprind elevul sa îngaduie ca libertatea sa fie supusa unei constrângeri si în acelasi timp sa îl învat ca ei însisi sa faca uz bun de dânsa. Fara aceasta nu ar fi într-însul decât pur mecanism: omul lipsit de educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de timpuriu împotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa învete cât e de greu sa-si poarte singur de grija, sa îndure lipsa si sa dobândeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa dobândeasca singur libertatea:

1.   Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si în toate momentele (cu exceptia situatiilor în care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia;

2.   Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile decât cu conditia de a-i lasa si pe ceilalti sa le atinga pe ale lor;

3.   Trebuie sa-l învatam ca i se impune constrângerea cu scopul de a-l învata sa faca uz de propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul altuia. Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai târziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza decât foarte târziu ca vor fi obligati sa se întretina singuri în viitor.

Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista. Acordarea libertatii depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si în conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei practice a acestei metode. În ce masura acordarea autonomiei totale înca din prima copilarie îl va ajuta pe individ sa-si foloseasca în mod corect aceasta autonomie la vârsta adulta? Ideea care se impune a fi subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de a dobândi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate de profesor.

J.M. Bachenski  identifica doua tipuri de autoritate:

a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist într-un domeniu de cunoastere, a celui care stie mai bine si mai mult decât elevul sau decât elevul un coleg de catedra

b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea educativa, cel care da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski  apud M. Calin, 1996, p. 47). În cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar în proportii diferite si în situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum îsi va utiliza autoritatea pe care o detine în construirea autonomiei elevului. În cazul în care profesorul nu este suficient de bine pregatit din punct de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita autoritatea în sensul enuntat, relatia pedagogica se poate transforma pentru unii elevi în factor perturbator al personalitatii lor, ducând la inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave.

Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a "profesorului persecutor", a "profesorului neîntelegator", a "profesorului subiectiv în aprecieri si tratamente" ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot atâtea surse de "inductie afectiva negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice încercare de dobândire a autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc.

I.G. Stanciu, în articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la necesitatea autoritatii în relatia pedagogica observa ca înca de la nastere copilul nu este nici bun, nici rau, depinde de calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care o vor lua instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si instinctele se cer a fi înfrânte, altele stimulate; în unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca sa sprijine si sa conduca procesul de dobândire a experientei si de înhibare a pulsiunilor nedorite social, în alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu cât creste mai mult, cu atât trebuinta sa de libertate devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si cresterea gradului sau de autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa subordoneze, sa-si afirme puterea. O astfel de autoritate stârneste nemultumirea, chiar revolta.

" O autoritate autentica se întemeiaza îndeosebi pe trei calitati ale educatorului:

-      competenta sa profesionala (cât de mult stie sa-si "transmita" stiinta)

-      bunavointa (calitatea de a veni în întâmpinarea trebuintelor copilului, acesta sa simta ca educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea)

-      obiectivitatea în aprecierea rezultatelor scolare si a întregului comportament al elevului.

În cazul unei astfel de autoritati educatorul îsi atrage stima si chiar dragostea elevului. Numai o astfel de autoritate - întemeiata pe un autentic prestigiu da încredere elevului în dascalul sau, stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din urma i le propune spre asimilare. În aceste conditii apare deseori tendinta elevului de orice vârsta de a-ti lua ca model dascalul pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).

Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari autonome, a unei activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei.

Numai un profesor apreciat, îndragit de elevii sai poate spera din partea lor la o activitate temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de seriozitate în exercitarea profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina placuti elevilor.

Rezumând, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea manifestarilor de autonomie ale elevilor sunt dependente în mod cert si semnificativ de modul în care se exercita autoritatea cadrelor didactice.

III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei în construirea autonomiei elevului

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului educational în ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie în vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica este baza procesului de predare-învatare a cunostintelor în cadrul institutionalizat al scolii si între parteneri cu status -uri determinate: profesori - elevi.

Atât comunicarea educationala cât si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane.

Din punct de vedere etimologic cuvântul "comunicare" este legat de notiunile de "comunitate" si "obligatie". La origine comunicarea înseamna un lucru care sa fie împartit, împartasit.

Comunicarea, în general, are urmatoarele obiective:

1.   descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe lucruri despre partener. Eficienta descoperirii personale creste prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor, nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a dobândi competente noi, ca pe o motivatie);

2.   mai buna întelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor sociale, schimbarea atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea câstiga infinit în putere si succes în momentul în care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94);

3.   amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999, p.94).

În ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include în tipuri de relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de relatia pedagogica deontica.

Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune doua forme diferite:

a.    Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a limbajului curent ale carui componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a cunoasterii umane si receptorul;

b.   Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline de învatamânt (M. Calin, 1996, p. 57).

Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare este empatia. aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine în rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipându-se comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de acesta.

În cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performantelor sale didactice. Un profesor care se transpune în rolul elevului si va întelege nevoile, particularitatile acestuia si va actiona astfel încât sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, câstigând în acelasi timp simpatia elevilor.

O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de influentare a atitudinii partenerului, înteleasa drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un înalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator, mesaj si receptor). S-a aratat ca modul în care este perceput emitatorul, caracteristicile si motivatiile pe care i le atribuie receptorul conteaza în eficienta persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este credibilitatea, prin aceasta întelegându-se câta încredere inspira cel care  propune o idee, o atitudine (ex.: cât de pertinente sunt informatiile, cât de adevarate, în ce masura le transmite fara a le denatura). De asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influenta persuasiunii, prin atractivitate întelegându-se aspect fizic, trasaturi de personalitate, mod de comportare, iar asemanarea poate fi de vârsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.

Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel încât efectul persuasiv sa fie atât de puternic încât sa produca o schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii cu un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip rational, în timp ce subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter puternic emotional. De asemenea, în ceea ce priveste taria argumentelor, impactul persuasiv este cu atât mai mare cu cât este structurat sa elimine orice contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbeste despre noutatea argumentului (în masura în care el nu se regaseste în repertoriul de argumente al receptorului) si despre validitatea acestuia (în masura în care este perceput ca adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).

Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucos (1999) trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al îndoctrinarii, caci "îndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de realizare a educatiei" (C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210). Îndoctrinarea este un admirabil instrument pentru cei care stiu dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea.

A îndoctrina înseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru a-l câstiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita actiunea (elevul, în cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea care-l are drept tinta. O. Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca cele mai des întâlnite ipostaze ale îndoctrinarii în învatamânt din care le preluam pe cele mei semnificative studiului nostru.

1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta între a preda o doctrina daunatoare si a preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este îndoctrinare. Aceasta din urma implica o eroare periculoasa, propagata în mod deliberat. De exemplu, nu este îndoctrinare când li se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu exista, dar se îndoctrineaza atunci când li se spune ca oamenii de rasa neagra sunt mai rai decât cei de rasa alba si nu merita respect.

2. A utiliza învatamântul pentru a preda o doctrina partizana. În general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democratiei si nu al îndoctrinarii, dar când acest lucru se petrece într-un loc ce nu este destinat acestui scop (în scoala) atunci vorbim despre îndoctrinare. Când profesorul se serveste de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el îsi pierde calitatea de educator si devine un propagandist.

3. Utilizarea în predare a argumentului autoritatii. Atunci când elevii sustin o idee în virtutea faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost îndoctrinati. este mai putin important daca acel continut este fals sau adevarat, nu conteaza decât ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei însisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a îndoctrinarii nu se sustine în nici un caz negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor autoritati, deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, în caz de îndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusa.

4.   A preda plecând de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce comanda atitudini ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gândirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o cauzalitate externa. Un învatamânt bazat pe prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un învatamânt tendentios. În acest caz îndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare.

5.   A preda, pornind de la o doctrina ca si când ea ar fi singura posibila. Profesorul devine îndoctrinator atunci când, adoptând un model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte. Aceasta se poate întâmpla cu atât cu atât mai mult cu cât domeniul disciplinei permite mai putin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a îndoctrina înseamna a adera în chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de celelalte, a le accepta coexistenta fireasca.

6.   A nu preda decât fapte favorabile unei anumite doctrine. Îndoctrinarea în acest caz priveste consecintele învatarii. Învatamântul are o orientare precisa care exclude toate faptele contrare propriului sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila fara a se apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de îndoctrinare, pentru ca împiedica accesul la informatie al oamenilor.

7.   A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. În acest context învatamântul nu este doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul îndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. În îndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau omisiunea.

Aceste ipostaze ale îndoctrinarii prezente în domeniul învatamântului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul îndoctrinator ce considera un "reprezentant" al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare profesor sa se poata testa în ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de întrebari:

"- Oare îndoctrinez când caut sa conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, atât timp cât nu ma servesc de autoritatea mea de profesor în încercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gândesc eu.

-      Îndoctrinez când, datorita prestigiului meu elevii gândesc ceea ce gândesc si eu? Nu. De data aceasta elevii însisi  se îndoctrineaza. Ei trebuie sa fie învatati sa puna în chestiune ceea ce la spun eu.

-      Îndoctrinez când îi învat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea ce îi învat eu este absurd - iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce decât la culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne întrebam care este cauza si sa actionam în consecinta atât asupra elevilor cât si asupra parintilor.

-      Îmi îndoctrinez elevii când îi îndrept spre o religie în care nu cred? Da. Îi mint si pentru acest lucru ei îmi vor cere socoteala mai târziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader.

-      Îndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i încurajez pe toti dupa puterile lor.

-      Îndoctrinez, oare, când le impun elevilor anumite reguli de politete sau un anumit cadru conceptual, fara a le explica acest lucru în totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de gramatica nu se pot explica întotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt întotdeauna în concordanta cu puterea de întelegere a elevilor.

-      Îndoctrinez când elevii mei ma acuza ca îi îndoctrinez? cred ca nu. În acest moment, îndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect.

-      Care este cadrul cel mai prielnic pentru îndoctrinare? Învatamântul. daca acesta este însotit si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C. Cucos, 1999, p. 218)

 În sfera socialului, în general, si în cea a educatiei, în special, persuasiunea poate fi benefica sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci când (emitatorul) profesorul îndeplineste competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa împartaseasca din aceasta experienta, atunci când întelege ca fiecare elev este un exemplar unic si, de ce nu, atunci când renunta la rolul de atotstiutor în schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa îndeplineasca rolul unui sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de competenta în probleme le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul de comportamente pe care este recomandat sa-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta comportamentele elevilor în sens pozitiv este:

-      sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor

-      sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare în problemele ce-i framânta

-      sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie

-      sa foloseasca în discutii un vocabular adecvat întelegerii elevului

-      sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental

-      sa-l îndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune

-      sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el însusi obiectivele pe care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206).

Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte initiativa. Procedând astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta benefica, dezvoltându-le în acelasi timp gradul de autonomie.

Dimpotriva, atunci când profesorul se complace în postura de supraveghetor preocupat doar de mentinerea ordinii si de verificarea însusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci când se gaseste "în fata clasei"  si nu "în clasa", "în fata elevilor" si nu "între elevi", persuasiunea sa este malefica sau, în cazul fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor.

Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie între competenta lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la nivelul cel mai înalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata în formularea initiala a mesajului. Competenta comunicationala este gradul în care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora li se adreseaza, producând mesajul astfel încât sa fie înteles asa cum intentioneaza sa fie înteles.

Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentica daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele, acceptând însa si sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putând astfel sa le înteleaga, sa le modifice sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa înteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul în care îl simt si îl întelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la abilitatea empatica. Practica pedagogica ce urmareste numai transmiterea în mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile învatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge la autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor învatate superficial, la cerere.

Cei mai buni profesori sunt, în general, pasionati de domeniul pe care îl predau. Ei ajung sa produca schimbari  la elevii lor printr-o structurare atenta a continutului. La rândul lor, elevii pot contribui prin întrebari, provocari, cautari individuale.

Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se extinde la mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie astfel structurata încât elevul sa îndrazneasca sa actioneze în prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa puna întrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor = autoritate, elev = dependenta nu are nici un efect în realizarea elevului.

Analizând actiunile verbale explicite care au loc în clasa, un grup de pedagogi francezi au propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin functie întelegându-se orice act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de afectivitate negativa. Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare, de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o personalitate si o metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinând acestui tip trateaza elevii ca pe niste parteneri reali în învatare, îsi face timp pentru a le asculta problemele si întrebarile, da dovada de adaptabilitate si spirit de cooperare, largeste libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rândul lor, sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S. Marcus, 1999, p. 112).

Astazi se recurge din ce în ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor, mai ales în sistemul de învatamânt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la tehnica întrebarilor succesive pentru a stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta în masura în care împlineste urmatoarele conditii:

-      lasa elevului o parte suficienta de initiativa

-      îi acorda timp pentru elaborarea raspunsului

-      elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de expresie a gândirii sale

-      favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic

-      i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul raspuns

-      se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare în elaborarea solutiilor, fara a da ocazia aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus, 1999, p. 113).

Adesea însa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta mai mare asupra universului mental al elevilor decât cea intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si de solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament.

În încheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste între profesor si elev este un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui dintâi. Utilizând eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj pentru copilul pe care-l stie înfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si în acelasi timp intimitatea relatiilor care îl pun în fata cu un singur copil; este un singur si de neînlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine" (M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117).

III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse

I. Dafinoiu (1999) în subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". În ce ne priveste vom prefera termenul de "recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat în mediul pedagogic, atât din punct de vedere al profesorului cât si a elevului. Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba decât întariri.

Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse o constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este în mod consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii în care comportamentul creste în frecventa si în intensitate.

Pedeapsa descrie situatia în care comportamentul descreste în frecventa si în intensitate, fie pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa.

Alte cercetari au evidentiat importanta momentului când recompensele si pedepsele sunt furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza într-un comportament indezirabil din punct de vedere social, dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. În mod asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar daca recompensa ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se învata cel mai bine comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensa sau de pedeapsa.

Abordând aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o serie de consideratii:

1.                 Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se constituie în factori recompensativi ce fixeaza conduita de succes.

2.                 Fixarea obiectivelor. Având în vedere ideea privind importanta momentului acordarii recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective intermediare, clare si precise în vederea atingerii unui obiectiv fiind mai îndepartat în timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor întari corespunzator comportamentul elevilor. În stabilirea acestor obiective se va tine cont de particularitatile de vârsta ale elevilor.

3.                 Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivatie pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat, cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).

În ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse, este foarte important ca profesorul sa stie care sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel încât aceasta sa poata fi îndeplinit. În functie de vârsta si de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror îndeplinire de catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. În acelasi timp profesorul este necesar sa recunoasca manifestarile lipsei de autonomie si sa le pedepseasca în vederea diminuarii frecventei si a intensitatii lor.

III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului

Rezultatele experimentului realizat în domeniul al 7 -lea al secolului trecut de Kosenthal si Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel înalt de performanta ating acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru aceste expectante.

Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor în legatura cu comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia în considerare numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara îndoiala, o parte importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care provine elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informatiile despre familia elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev, inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a orienta reusita elevului.

Cercetarile efectuate pâna în prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul asteptarilor profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat ca profesorul îi trateaza diferit pe elevi, în functie de experientele pe care le are. Elevii percep aceste diferente care le afecteaza încrederea în sine, motivatia pentru învatare, dorinta de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The International Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica tratamentul diferentiat pe care îl aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni":

-                    asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

-                    prefera sa raspunda el însusi sau sa numeasca pe altcineva, decât sa încerce sa îmbunatateasca raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetând sau reformulând întrebarea;

-                    critica mai des nereusitele elevilor "slabi";

-                    neglijeaza sa ofere un feed - back în public elevilor "slabi";

-                    acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai putin cu ei;

-                    îi solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai întrebari usoare care nu necesita capacitate de analiza;

-                    îi aseaza în ultimele banci (cât mai departe de el);

-                    le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile incomplete sau chiar incorecte);

-                    se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca le zâmbeste mai putin;

-                    atunci când este întrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri scurte, care contin putine informatii;

-                    accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii slabi trebuie acceptate tinând cont de câteva precizari, însa:

1.                 Aceste comportamente nu se observa în toate salile de clasa. exista profesori care dezvolta expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor.

2.                 Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult decât profesorilor. De exemplu, daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica mâna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu le-a dat posibilitatea sa se afirme.

3.                 Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta mai degraba expresia lucrului individualizat, decât proiectia asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este valabila mai ales în cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor si de urmarirea îndeaproape a muncii lor mai mult decât ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108).

În legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul model al profetiilor care se autoîmplinesc (prin profetii întelegându-se asteptarile profesorilor fata de elevi):

1.                 De la începutul anului scolar profesorul îsi formeaza asteptari diferite privitoare la comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor

2.                 În conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata de elevi

3.                 Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se poarte la ore si cum sa-si îndeplineasca sarcinile academice

4.                 Daca profesorul insista în comportamentul sau iar elevul nu opune rezistenta, atunci el îsi va modifica imaginea de sine, motivatia pentru învatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul

5.                 Aceste schimbari vor întari expectantele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora mai mult decât au facut-o anterior

6.                 În cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor. Elevii de la care se asteapta mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca atât de mult cât ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107).

În literatura "cotidiana" (alta decât ceea pedagogica) efectele experientelor profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o îndoiala ca expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, dar în anumite limite. În aceste conditii optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor de care acestia dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).

În legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine sanse elevilor "slabi" de a participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea lor si a le oferi recompense nesemnificative în cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile clasei sau refuzul de a raspunde la întrebari atunci când sunt solicitati. Adoptând aceasta atitudine (pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporeste în timp.

Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele unei exercitari efectuate în 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu îndraznesc sa spuna) se acutizeaza la adolescenta, când devin preocupati de felul cum sunt perceputi de colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor).

În cazul în care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un grad înalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate fi influentat de performanta scolara. acceptând ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de elevii "buni", cu performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat decât cel al elevilor cu performanta scolara scazuta.

III.5.6. Concluzii

Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului în construirea autonomiei elevului este departe de a fi singurul. Însa, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibila în absenta profesorului. La prima vedere aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale, sa faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca una de tipul stapân - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor si el singur decide cât si mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic decât ceea ce vrea profesorul.

Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se opun interventiei adultului în procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema opusa, sustinând ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge atât de departe în a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului numai la cererea copilului, în rest, lasându-i acestuia din urma libertatea de a-si alege activitatile.

Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea interventiei adultului în procesul devenirii copilului (în particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei profesorului în procesul devenirii elevului).

În realitate însa, autonomia elevului nu implica în nici un caz absenta sau pasivitatea profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ în împlinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu, 1991, p. 48).

Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila în conditiile existentei unei relatii încordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia comunicarii didactice în procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o importanta deosebita în realizarea pe toate planurile a celui din urma.

Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului, în cazul în care profesorul nu îl utilizeaza eficient.

Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului, atâta timp cât aceasta din urma este exercitata rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care a învatat sa foloseasca eficient autonomia care i-a fost acordata.

În ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care îl au în construirea autonomiei elevilor? Cât de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor care ies din perioada scolaritatii obligatorii? Iata întrebari care înca îsi asteapta raspunsul.

BIBLIOGRAFIE

            1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti;

2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii române", 1986, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti;

3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti;

4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi;

5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi;

6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi;

8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti;

10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti;

11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of  Education", 1995, Pergamon, a 2-a editie;

12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala în educatie, sursa de motivatie si de autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html

14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti;

15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti;

16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" în A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi;

17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company;

18. Paun, E. - "Libertate si autoritate în educatie", în Revista de pedagogie, nr. 1/1991;

19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti;

20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA - Boston, 1988, editia a 5-a;

21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi;

22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti;

23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European;

24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste România.

CAPITOLUL IV

Prezentarea rezultatelor cercetarii

CUPRINS

IV.1 Obiectivele cercetarii

IV.2 Ipotezele cercetarii

IV.3 Prezentarea esantioanelor

IV. 4 Operationalizarea conceptelor

IV. 5 Prezentarea instrumentelor

IV. 6 Procedura

IV. 7 Rezultatele obtinute

IV. 8 Concluziile cercetarii

IV.1 Obiectivele cercetarii

 

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie si de supunere al elevilor adolescenti din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. În acelasi timp s-a urmarit sa se constate în ce masura cadrele didactice care obtin scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea si stimularea autonomiei elevilor.  De asemenea, cercetarea si-a propus sa constate imaginea pe care o au elevii si profesorii asupra autonomiei celor dintâi.

S-a plecat de la premisa ca nevoia de autonomie este constientizata si se intensifica în perioada adolescentei, de aceea cercetarea a avut ca subiecti profesori si elevi de la acest nivel de învatamânt.

IV.2 Ipotezele cercetarii

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenti poseda un grad ridicat de autonomie;

IG 2: Profesorii - parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.

IG 3: Nici profesorii si nici elevii nu au o imagine clara asupra a ceea ce înseamna autonomia elevului.

b. Ipoteze specifice:

IS 1.1: Nu exista diferente semnificative între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor;

IS 1.2: Profilul influenteaza gradul de autonomie;

IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie decât cei din clasele a X-a si a XI-a.

IS 2.1: Profesorii - parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de obiectul pe care îl predau;

IS 2.2: Profesorii - diriginti obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener decât profesorii care nu sunt diriginti;

IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprinsa între 0 si 4 ani obtin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener.

IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind "elevul - problema";

IS 3.2: Elevii considera ca elevul autonom este cel care dispune de "libertate totala";

IS 3.3: Profesorii si elevii nu recunosc autonomia drept caracteristica  a elevului adolescent.

           

IV.3 Prezentarea esantioanelor

 

            La cercetare au participat în total 205 subiecti, dintre care 162 de elevi si 43 de profesori de la Grupul scolar Industria Lemnului Comanesti.

            Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamna 58,6%), iar restul de 67 sunt baieti (adica 41,4%). Distributia subiectilor în functie de sex este reprezentata în graficul urmator:

Statistics

sexul subiestilor

 

 

N

Valid

162

 

Missing

0

sexul subiestilor

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

masculin

67

41,4

41,4

41,4

 

feminin

95

58,6

58,6

100,0

 

Total

162

100,0

100,0

 

            De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt în clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) în clasa a IX-a, si 82 (50,6%) sunt în clasa a XII-a. Aceasta distributie este reprezentata grafic astfel:

Statistics

clasa din care provine subiectul

 

 

N

Valid

162

 

Missing

0

            În acelasi timp, 78 de elevi (48%) învata la profil real, 50 (30,9%) la profil socio - uman, si 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafica a acestei distributii este:

profilul la  care invata subiectul

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

real

78

48,1

48,1

48,1

 

sociouman

50

30,9

30,9

79,0

 

industrial

34

21,0

21,0

100,0

 

Total

162

100,0

100,0

 

            În cazul profesorilor, 24 dintre acestia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%) obiecte umaniste. Aceste date reies si din graficul urmator:

Statistics

obiectul pe care il preda

 

 

N

Valid

43

 

Missing

0

obiectul pe care il preda

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

obiect realist

24

55,8

55,8

55,8

 

obiect umanist

19

44,2

44,2

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

            Tot în rândul profesorilor, 34 dintre acestia (79,1%) sunt si diriginti, iar restul de 9 (20,9%) nu sunt diriginti:

Statistics

daca este diriginte

 

 

N

Valid

43

 

Missing

0

daca este diriginte

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

da

34

79,1

79,1

79,1

 

nu

9

20,9

20,9

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

            13 profesori (30,2%) au vechimea cuprinsa între 0 si 4 ani, 9 profesori (20,9%) între 5 si 10 ani, 9 profesori (20,9%) între 11 si 20 de ani si 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani vechime în învatamânt.

Statistics

vechimea in invatamant

 

 

N

Valid

43

 

Missing

0

vechimea in invatamant

 

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

0-4 ani

13

30,2

30,2

30,2

 

5-10 ani

9

20,9

20,9

51,2

 

11-20 ani

9

20,9

20,9

72,1

 

peste 20 de ani

12

27,9

27,9

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

            De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt barbati

Statistics

sexul subiectului

 

 

N

Valid

43

 

Missing

0

sexul subiectului

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

masculin

4

9,3

9,3

9,3

 

feminin

39

90,7

90,7

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

            Având în vedere numarul mic al subiectilor de sex masculin, aceasta variabila nu a mai fost luata în considerare pe parcursul cercetarii.

IV.4 Operationalizarea conceptelor

 

            Cercetarea urmareste identificarea elevilor autonomi si a celor supusi. Gradul de autonomie al elevilor depinde în mare masura de profesor: profesor - despot, profesor - dadaca sau profesor - partener.

            Elevul autonom este elevul care nu se teme sa îsi exprime punctul de vedere, argumenteaza logic si coerent, se implica cu pasiune în situatiile noi aparute în scoala, are initiativa, are încredere în capacitatile proprii si îsi asuma raspunderea pentru actiunile sale. Nu se lasa influentat de judecatile de valoare ale celorlalti, dar nici nu contesta regulile ce reglementeaza ordinea în scoala si în clasa.

            Spre deosebire de acesta, elevul supus  se conformeaza ordinelor si regulamentelor, este obisnuit cu rutina si de aceea nu se implica în situatiile noi din scoala. Nu are încredere în sine, se îndoieste permanent de capacitatile sale si este foarte usor influentat de judecatile celorlalti.

            Profesorul - despot este cel care emite reguli si principii morale carora elevii trebuie sa li se supuna, face judecati de valoare ce nu pot fi atacate. Relatia profesor - elev este de tipul dominator - dominat ceea ce duce la dependenta celui din urma fata de cel dintâi si la imposibilitatea de adaptare le situatiile noi.

            Profesorul - dadaca are tendinta de a-si proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat si se implica foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifesta un comportament paternalist si le lasa elevilor prea putina autonomie.

            Profesorul - partener este cel care observa, asculta, analizeaza, se informeaza ori de câte ori are de rezolvat o problema nou aparuta în clasa. De asemenea, reflecteaza înainte de a actiona si rareori îsi lasa libera intuitia. În rezolvarea situatiilor din clasa face apel la propria experienta pe care o aplica inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrasi de el si îl solicita cu încredere pentru a le rezolva problemele.

            Aceste concepte reprezinta si variabilele dependente ale cercetarii.

IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetarii a fost utilizata metoda chestionarului. Au fost aplicate doua chestionare, unul elevilor si unul profesorilor, ambele adaptate dupa G. Bancila si G. Zamfir (1999).

Chestionarul destinat elevilor discrimineaza între doua dimensiuni: elevul autonom si elevul supus. Fiecarei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discrimineaza între trei dimensiuni: profesorul - despot, profesorul - dadaca si profesorul - partener. Fiecarei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecarui item este apreciata pe o scala de la 1 la 4.

Atât chestionarele pentru elevi cât si cele pentru profesori contin suplimentar doua întrebari deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent si ale celui autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul si profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea si daca este sau nu diriginte.

Observatie: Chestionarele se gasesc în anexa lucrari

IV.6 Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile (17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având si consimtamântul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite si apoi adunate de directorul adjunct si de consilierul liceului.

În ansamblu, merita a fi subliniata cooperarea subiectilor (elevi si profesori), precum si interesul elevilor fata de Facultatea de Psihologie. Totusi au existat unele cadre didactice care au opus rezistenta si au refuzat sa coopereze, precum si cadre didactice care nu au mai returnat chestionarele.

IV.7 Rezultatele cercetarii

 

Plecând de la obiectivele si ipotezele deja enuntate, am urmarit sa constatam sa în ce masura obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirma sau nu. În cele ce urmeaza vor fi prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor si apoi profesorilor. Analiza de continut a raspunsurilor la întrebarile deschise adresate celor doua categorii de subiecti vor fi prezentate la sfârsitul acestui subcapitol.

Unul dintre obiectivele cercetarii era de a constata care este distributia elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzatoare fiecarei populatii. Rezultatele analizei frecventelor pe fiecare dimensiune sunt urmatoarele:

a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distributia este:

AUTONOM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

18,00

1

,6

,6

,6

 

19,00

1

,6

,6

1,2

 

20,00

2

1,2

1,2

2,5

 

21,00

6

3,7

3,7

6,2

 

22,00

6

3,7

3,7

9,9

 

23,00

10

6,2

6,2

16,0

 

24,00

14

8,6

8,6

24,7

 

25,00

18

11,1

11,1

35,8

 

26,00

19

11,7

11,7

47,5

 

27,00

19

11,7

11,7

59,3

 

28,00

15

9,3

9,3

68,5

 

29,00

11

6,8

6,8

75,3

 

30,00

16

9,9

9,9

85,2

 

31,00

10

6,2

6,2

91,4

 

32,00

7

4,3

4,3

95,7

 

33,00

3

1,9

1,9

97,5

 

34,00

2

1,2

1,2

98,8

 

35,00

2

1,2

1,2

100,0

 

Total

162

100,0

100,0

 

Analizând tabelul si graficul frecventelor rezulta ca media raspunsurilor elevilor la itemii corespunzatori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviatie standard de 3,39. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de autonomie si elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în considerare ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma ca elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem sa analizam rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:

SUPUS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

16,00

2

1,2

1,2

1,2

 

17,00

1

,6

,6

1,9

 

18,00

1

,6

,6

2,5

 

20,00

5

3,1

3,1

5,6

 

21,00

11

6,8

6,8

12,3

 

22,00

12

7,4

7,4

19,8

 

23,00

19

11,7

11,7

31,5

 

24,00

16

9,9

9,9

41,4

 

25,00

15

9,3

9,3

50,6

 

26,00

24

14,8

14,8

65,4

 

27,00

15

9,3

9,3

74,7

 

28,00

11

6,8

6,8

81,5

 

29,00

12

7,4

7,4

88,9

 

30,00

6

3,7

3,7

92,6

 

31,00

4

2,5

2,5

95,1

 

32,00

4

2,5

2,5

97,5

 

33,00

2

1,2

1,2

98,8

 

34,00

2

1,2

1,2

100,0

 

Total

162

100,0

100,0

 

Din tabelul si din graficul frecventelor rezulta ca media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviatie standard de 3,44. Curba normala arata ca majoritatea raspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamna ca exista un numar aproximativ egal de elevi având un grad scazut de supunere si elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 si scorul minim obtinut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona ca gradul de supunere al elevilor este mai mic decât gradul de autonomie.

b. O analiza asemanatoare s-a facut si pentru dimensiunile prevazute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obtinut urmatoarele rezultate:

DESPOT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

17,00

1

2,3

2,3

2,3

 

18,00

2

4,7

4,7

7,0

 

19,00

4

9,3

9,3

16,3

 

20,00

7

16,3

16,3

32,6

 

21,00

7

16,3

16,3

48,8

 

22,00

9

20,9

20,9

69,8

 

23,00

8

18,6

18,6

88,4

 

24,00

4

9,3

9,3

97,7

 

25,00

1

2,3

2,3

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

            Tabelul si graficul frecventelor arata ca media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezulta ca valorile cele mai mari se afla în dreapta mediei, ceea ce înseamna ca majoritatea profesorilor obtin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obtinut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma ca majoritatea profesorilor au obtinut scoruri mari pe dimensiunea despot.

Aceeasi analiza s-a efectuat si pentru dimensiunea dadaca. Rezultatele analizate sunt:

DADACA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

19,00

1

2,3

2,3

2,3

 

21,00

2

4,7

4,7

7,0

 

22,00

4

9,3

9,3

16,3

 

23,00

4

9,3

9,3

25,6

 

24,00

11

25,6

25,6

51,2

 

25,00

8

18,6

18,6

69,8

 

26,00

4

9,3

9,3

79,1

 

27,00

5

11,6

11,6

90,7

 

28,00

4

9,3

9,3

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

Din analiza graficului si a tabelului frecventelor pe aceasta dimensiune rezulta ca media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situeaza mai multi subiecti decât în stânga. Aceasta înseamna ca mai multi profesori obtin scoruri peste medie, decât sub medie pe dimensiunea dadaca. Având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 19, iar cel maxim 28, rezulta ca majoritatea profesorilor obtin scoruri mari pe dimensiunea dadaca.

O analiza asemanatoare a fost facuta si pentru ultima dimensiune, ale carei rezultate au fost:

PARTENER

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

20,00

2

4,7

4,7

4,7

 

21,00

1

2,3

2,3

7,0

 

22,00

5

11,6

11,6

18,6

 

23,00

9

20,9

20,9

39,5

 

24,00

9

20,9

20,9

60,5

 

25,00

6

14,0

14,0

74,4

 

26,00

5

11,6

11,6

86,0

 

27,00

3

7,0

7,0

93,0

 

28,00

3

7,0

7,0

100,0

 

Total

43

100,0

100,0

 

            Din tabelul si din graficul frecventelor scorurilor obtinute de profesori pe dimensiunea partener rezulta ca media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normala indica faptul ca majoritatea scorurilor se situeaza la stânga mediei, dar se încadreaza în intervalul care ia în considerare abaterea standard ceea ce înseamna ca majoritatea obtin scoruri medii pe aceasta dimensiune. Totusi, având în vedere ca scorul minim care se putea obtine pe aceasta dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, si scorul minim obtinut este 20, iar scorul maxim 28, rezulta ca profesorii au obtinut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte doua dimensiuni.

În continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi si partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.

S-a plecat de la premisa ca nu exista diferente semnificative în ceea ce priveste gradul de autonomie între fete si baieti. Pentru a fi verificata aceasta ipoteza s-a folosit Testul T pentru esantioane independente. Rezultatele, în urma aplicarii acestui test, au fost:

T-Test

Group Statistics

 

 

 

 

sexul subiestilor

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

AUTONOM

masculin

67

26,2090

3,2265

,3942

 

feminin

95

27,2842

3,4538

,3544

Independent Samples Test

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Levene's Test for Equality of Variances

 

t-test for Equality of Means

 

 

 

 

F

Sig.

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

 

 

 

 

 

 

 

AUTONOM

Equal variances assumed

,244

,622

-2,005

160

,047

-1,0753

,5363

 

Equal variances not assumed

 

 

-2,029

147,941

,044

-1,0753

,5300

            Analizând rezultatele testului rezulta ca mediile pentru fiecare grup independent sunt: 26,20 în cazul baietilor, respectiv 27,28 în cazul fetelor. Diferenta dintre medii este, deci negativa. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce înseamna ca variantele celor doua esantioane nu sunt egale, iar daca  admitem ca nu exista o diferenta în privinta gradului de autonomie între fete si baieti ne vom însela în 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02, p=0,04, ceea ce înseamna ca, acceptând ipoteza ca exista diferente între fete si baieti în privinta gradului de autonomie ne vom însela doar în 4% din cazuri. Deci exista diferente între gradul de autonomie al fetelor si cel al baietilor, în sensul ca fetele sunt mai autonome decât baietii.

            O alta ipoteza  de la care s-a plecat a fost ca elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi decât ceilalti. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

 

 

 

 

 

 

N

 

Mean

 

Std. Deviation

 

Std. Error

 

95% Confidence Interval for Mean

 

Minimum

 

Maximum

 

Lower Bound

Upper Bound

clasa a X-a

47

26,3191

3,2711

,4771

25,3587

27,2796

21,00

34,00

clasa a XI-a

33

26,4848

2,9487

,5133

25,4393

27,5304

19,00

33,00

clasa a XII-a

82

27,2805

3,6014

,3977

26,4892

28,0718

18,00

35,00

Total

162

26,8395

3,3933

,2666

26,3130

27,3660

18,00

35,00

ANOVA

AUTONOM

 

 

 

 

 

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Between Groups

32,823

2

16,412

1,433

,242

Within Groups

1821,004

159

11,453

 

 

Total

1853,827

161

 

 

 

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mean Difference (I-J)

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

 

(I) clasa din care provine subiectul

(J) clasa din care provine subiectul

 

 

 

Lower Bound

Upper Bound

clasa a X-a

clasa a XI-a

-,1657

,7686

1,000

-2,0254

1,6940

 

clasa a XII-a

-,9613

,6192

,367

-2,4594

,5367

clasa a XI-a

clasa a X-a

,1657

,7686

1,000

-1,6940

2,0254

 

clasa a XII-a

-,7956

,6977

,767

-2,4837

,8924

clasa a XII-a

clasa a X-a

,9613

,6192

,367

-,5367

2,4594

 

clasa a XI-a

,7956

,6977

,767

-,8924

2,4837

            Analizând rezultatele testului rezulta valoarea si semnificatia lui F: F(2,159)=1,43, p=0,24. Constatam ca nu exista un efect al  variabilei clasa din care provine subiectul asupra gradului de autonomie. Admitând ca exista o diferenta între clase ne înselam în 24% din cazuri. Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnaleaza diferente semnificative între cele trei clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi decât cei de clasa a X-a sau a XI-a.

            S-a considerat, de asemenea, ca profilul influenteaza gradul de autonomie. Pentru verificarea acestei ipoteze se apeleaza la testul ANOVA. Rezultatele au fost:

Oneway

Descriptives

AUTONOM

 

 

 

 

 

 

 

 

N

 

Mean

 

Std. Deviation

 

Std. Error

 

95% Confidence Interval for Mean

 

Minimum

 

Maximum

 

Lower Bound

Upper Bound

real

78

27,1154

3,3959

,3845

26,3497

27,8810

20,00

35,00

sociouman

50

27,3000

3,4715

,4909

26,3134

28,2866

19,00

35,00

industrial

34

25,5294

3,0175

,5175

24,4766

26,5823

18,00

31,00

Total

162

26,8395

3,3933

,2666

26,3130

27,3660

18,00

35,00

ANOVA

AUTONOM

 

 

 

 

 

Sum of Squares

df

Mean Square

F

Sig.

Between Groups

74,895

2

37,448

3,347

,038

Within Groups

1778,932

159

11,188

 

 

Total

1853,827

161

 

 

 

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons

Dependent Variable: AUTONOM

Bonferroni

 

 

Mean Difference (I-J)

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval

 

(I) profilul la  care invata subiectul

(J) profilul la  care invata subiectul

 

 

 

Lower Bound

Upper Bound

real

sociouman

-,1846

,6060

1,000

-1,6508

1,2816