LUCRARE DE LICENTA FORMAREA, DEZVOLTAREA SI EDUCAREA LIMBAJULUI IN INVATAMANTUL PRIMAR

UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU'' ARAD

FACULTATEA DE sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI sI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

LUCRARE DE LICENŢĂ

ARAD, 2008

UNIVERSITATEA ,,AUREL VLAICU'' ARAD

FACULTATEA DE sTIINŢE ALE EDUCAŢIEI sI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

SPECIALIZAREA: Pedagogia Învatamântului Primar si Prescolar

LUCRARE DE LICENŢĂ

FORMAREA, DEZVOLTAREA sI EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

ARAD

CUPRINS

Introducere

CAP.I: Probleme ale curriculum-ului national

CAP.II: Limba si literatura româna

CAP.III: Educarea limbajului în ciclul de achizitii fundamentale

CAP.IV: Comunicare si limbaj

CAP.V. Experiment didactic

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Introducere

PROBLEME ALE CURRICULUM-ULUI NAŢIONAL

1.1. Concepte cu efecte metodologice

1.2. Principii, criterii, componente, finalitati

Principiile de construire ale Curriculum-ului National, relevate de Consiliul National pentru Curriculum au fost:

1. Principii privind curriculum-ul ca întreg :

1.3. Locul si rolul limbii române în ciclul primar

Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.

Obiectivul central al studierii limbii si literaturii române în învatamântul primar îl constituie dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punct de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.

Comunicarea este un domeniu complex, care înglobeaza procesele de receptare a mesajului oral si a celui scris (citirea/lectura), precum si cel de exprimare orala, respectiv de exprimare scrisa.

O alta caracteristica a curriculum-ului de limba româna o constituie definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacitati: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orala si cea scrisa.

Specificul curriculum-ului actual de limba româna consta în:

centrarea obiectivelor pe formarea de capacitati proprii folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;

structurarea programei pe baza unor obiective cadru si de referinta sintetice, în masura sa surprinda ceea ce este esential în activitatea de învatare;

orientarea continuturilor spre încurajarea creativitatii învatatorului, acordându-i-se acestuia libertate de alegere;

conectarea la realitatile comunicarii cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune un accent deosebit pe învatarea procedurala, adica se urmareste structurarea unor strategii proprii de rezolvare de probleme, de explorare si de investigare caracteristice activitatii de comunicare.

Un element de noutate îl constituie manualele alternative, cu rol auxiliar. Astfel, continutul lor nu este neaparat obligatoriu, lasându-se dascalilor si elevilor libertatea de a alege ceea ce anume vor sa studieze. Toate au ca baza o programa scolara comuna, eficienta lor urmând a fi apreciata.

Prin studiul organizat al limbii române în scoala primara, elevii vor constientiza actul comunicarii, vor afla înca din clasa I ca vorbirea corecta are la baza anumite regului pe care ei le pot întelege si aplica fara dificultate, construind comunicari (propozitii) care se despart în cuvinte, silabe, sunete. Familiarizarea elevilor cu unele elemente de constructie a comunicarii în clasele primare constituie suportul fundamentarii stiintifice a formarii capacitatii de exprimare corecta orala si scrisa.

Studiul elementelor de gramatica, incluzând si cele de fonetica si de vocabular, are ca scop fundamental cultivarea limbajului elevilor, întelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor si sentimentelor prin mijlocirea limbii.

În prima etapa, elevii opereaza cu notiunile de limba, în cele mai multe cazuri, fara sa le si numeasca si fara sa le defineasca (asa se întâmpla în clasele I si a II-a). În clasele a III-a si a IV-a elevii îsi însusesc în mod stiintific notiuni de limba prin reguli si definitii. În acest scop se face apel si la ,,experienta lingvistica'' dobândita în etapa oral-practica, pe baza careia elevii învata unele reguli si definitii gramaticale.

Ca disciplina scolara în învatamântul primar, limba româna îndeplineste mai multe functii:

functia instrumentala - realizata prin toate compartimentele limbii române: citire, scriere, lectura,comunicare;

functia informationala - realizata în mod esential prin citirea informatiilor din manualele scolare de la orice disciplina sau prin orice tip de lectura;

functia informativ-educativa - realizata prin exersarea actului de lectura de comunicare.   

Curriculum-ul de limba si literatura româna reprezinta o componenta fundamentala a procesului de învatare oferit elevilor în contextul scolaritatii obligatorii.

Importanta studierii limbii române în scoala deriva din urmatoarele aspecte:

limba româna este expresia cea mai cuprinzatoare a fiintei nationale poporului român;

limba româna este limba oficiala a statului national român;

limba româna, având acest statut oficial, asigura dobândirea cunostintelor din sfera tuturor celorlalte discipline de învatamânt;

procesul studierii limbii române în scoala este parte integrata a actiunii de dezvoltare a gândirii, dat fiind faptul ca ideile se prefigureaza si persista în mintea omului pe baza cuvintelor, a propozitiilor, a frazelor;

limba româna contribuie la cultivarea disponibilitatii de a colabora cu semenii, de a întretine relatii interumane eficiente pe diverse planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltarii vietii moderne;

limba româna contribuie la cultivarea sensibilitatii elevilor, la nuantarea exprimarii orale si scrise.

CAPITOLUL AL II-LEA

LIMBA sI LITERATURA ROMÂNĂ

[1] dispunând de câteva dimensiuni de noutate:

-planul-cadru propune o oferta de învatare flexibila (numar diferit si optional de ore, discipline optionale);

-creste responsabilitatea instituoarei în proiectarea si monitorizarea actului de învatare;

-propune/da posibilitatea factorilor educationali (institutia scolara, colectiv didactic, parinti, chiar comunitatea civica) de a adopta învatarea la realitati cotidiene, locale, specifice.

Se afla aici chiar o forma de oferta a învatarii pentru trasee individuale si pentru grupe de învatare de diferite marimi ori nivele valorice.

Planul-cadru cuprinde sapte arii curriculare, prima fiind Limba si comunicare. Disciplinele obligatorii ale acestui sector curricular sunt: limba si literatura româna si limba moderna. Secventa mai cuprinde "optionale", la care institutoarea, elevii si parintii pot renunta sau si le pot asuma. Se poate opta pentru o limba moderna (clasele I-II), literatura pentru copii, teatru de papusi, dramatizare s.a.

2.1. Obiective educationale

Pentru limba si literatura româna, obiectivul fundamental consta în "dezvoltarea competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si asigurarea familiarizarii acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani". În esenta, se va urmari ca, prin disciplina limba si literatu 515q162f ra româna, sa se asigure elevilor "o cultura comunicationala si literara de baza", capabila sa-i asigure capacitatea de interactiune cu semenii si sa dispuna de sensibilitate vis-a-vis de frumos. În virtutea acestei intentii, Curriculum-ul National nu mai defineste disciplinele (citire, lectura, scriere, comunicare), ci defineste capacitatile. Aceste capacitatii (receptionare, emitere) deriva din obiectivele-cadru, generale, esentiale si obligatorii. Ele sunt:

[3] coerent, structurat,. În ciclul de achizitii fundamentele, aceste competente au un specific metodologic, desprins din atributia institutoarei de a-i învata pe elevi instrumentele oricarei activitati intelectuale sau practice. Întreaga activitate didactica la limba si literatura româna se structureaza în jurul formarii acestor achizitii fundamentale si, de aceea, are un anumit specific metodologic.

Asimilarea capacitatilor de comunicare si de formare/activizare/nuantare a vocabularului sprijina activitatea de învatare a celorlalte discipline didactice, asa cum îmbogatirea vocabularului asigura o paleta mai larga de cuvinte, un limbaj mai bogat. În consecinta, fiecare fapt de vorbire contribuie la formarea unor capacitati de comunicare, care se mentin printr-o activitate permanenta de primenire a lexicului si de transferare a cuvintelor dintr-un registru verbal în altul. Structurile lingvistice formate si utilizate dau nota de originalitate a vorbitorului, iar copiii cu cât au un limbaj mai elevat si nuantat dau impresia unei note de intelectualitate si de gândire flexibila.

2.2. Continuturi lingvistice în ciclul primar

Dam mai jos o schema privind continuturile pe care le vor dobândi elevii în decursul învatarii organizate în scoala a limbii:

A. FONETICA

1. Fonem (cea mai mica unitate fonetica, din care se alcatuieste forma cuvintelor). Ex: t, a, b, l, a;

2. Litera (semnul grafic cu care se noteaza, în general, un fonem)

Sistemul fonologic al limbii

a) vocalele: a,e,i,o,u,a,î,â;

b) consoanele: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,r,s,s,t,t,v,w,x,y,z;

Aspecte particulare

a)      diftongi, triftongi, hiat;

b)      grupuri de litere si pronuntarea lor:ce, ci ge, gi, che, chi, ghe, ghi, k, x;

c)      accentul si intonatia.

B. LEXICUL

1. Componenta:

a) fondul principal de cuvinte;

b) masa vocabularului:

- neologisme;

- regionalisme;

- arhaisme;

- limbaj stiintific;

- limbaj tehnic;

- limbaj argotic;

- limbaj de jargon.

2. Îmbogatirea vocabularului:

- derivarea cu sufixe;

- derivarea cu prefixe;

- compunerea prin alaturare;

- compunerea prin juxtapunere;

- compunerea prin abreviere;

- schimbarea valorii gramaticale.

3. Sensul cuvintelor:

- de baza;

- secundar;

- figurat.

C. GRAMATICA

1. Morfologia (parti de vorbire):

- substantivul (felul, genul, numarul);

- adjectivul (felul, acordul cu substantivul);

- numeralul (felul);

- pronumele (personal, de politete);

- verbul (felul, timpul);

- adverbul;

- articolul;

- prepozitia;

- conjunctia;

- interjectia.

2. Sintaxa (parti de propozitie)

- predicatul;

- subiectul;

- atributul;

- complementul.

D.STILISTICA

1. stilul cotidian (limbajul comun);

2. stilul literar (beletristic);

3. stilul functional (utilitar);

4. stilul administrativ;

5. stilul stiintific;

6. stilul publicistic.

Obiectivele educationale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi, capacitati automatizate astfel încât învatarea limbii si literaturii române sa aiba un caracter comunicativ-functional . Dobândirea capacitatii de vorbire corecta si coerenta se realizeaza prin învatarea regulilor de functionare a limbii. De asemenea, în conformitate cu cerintele Programei de limba si literatura româna pentru învatamântul primar, învatarea are în vedere formarea capacitatii de comunicare în procesul de vorbire efectiva, excluzând aspectele teoretice de dragul teoriei. Nimic nu este necesar sa încarce memoria elevilor, daca nu îi este de folos în activitatea de comunicare corecta prin limbaj. Este una din noutatile prioritare ale Curriculum-ului National de învatare a comunicarii prin intermediul limbii române si de promovare a modelului utilitar, functional.

2.3. Metode de învatare

* de explorare: observatia, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstratia, modelarea;

CAPITOLUL AL III-LEA

EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN CICLUL DE ACHIZIŢII FUNDAMENTALE

3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice, operationale

Unul din cele mai dificile elemente ale proiectarii didactice consta în operationalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului National au în vedere cel putin trei nivele de obiective:

[6]. În general, se aleg verbele care indica comportamente de învatare cum ar fi: sa identifice, sa distinga, sa defineasca,sa recunoasca, sa exprime, sa citeasca, sa scrie, sa schimbe, sa rearanjeje, sa completeze, sa utilizeze, sa clarifice, sa analizeze, sa povesteasca, sa modifice, sa combine, sa selecteze, sa motiveze etc. Totodata, în formularea obiectivelor educationale, institutoarea va cuprinde cerinta urmarita, conditiile de realizare si performanta asteptata.

Pentru aria curriculara limba si comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza - cred- teoriei comunicarii în general. Se are în vedere formarea capacitatii de receptare a mesajelor si formarea capacitatii de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacitati de receptare a mesajului oral, adica de ascultare, capacitati de exprimare a mesajului oral, adica de vorbire, educarea limbajului, capacitati de receptare a mesajului scris, adica citirea unui text tiparit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacitati de exprimare a mesajului scris, adica de scriere. Toate i se subordoneaza uneia din cele 8 ,,iesiri" ale elevului din învatamântul obligatoriu: se asteapta ca elevul sa comunice eficient în situatii reale . Acest fapt confirma necesitatea ca fiecare elev sa achizitioneze, sub îndrumarea institutoarei, abilitati de comunicare operativ- functionale, fiind capabil sa participle la o conversatie, la o situatie de comunicare reala, din activitatea sociala, din cadrul relatiilor interumane.

La nivelul lor, obiectivele de referinta se coreleaza capacitatilor asteptate sa le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referinta, dupa cum urmeaza:

clasa I: - sa înteleaga semnificatia mesajului oral;

- sa intuiasca corectitudinea gramaticala a unor propozitii ascultate;

- sa distinga cuvinte si sensul lor într-o propozitie data;

- sa distinga sunete si silabe dintr-un cuvânt;

- sa-si concentreze atentia asupra unor mesaje formulate de persoane diferite.

clasa a II- a - sa desprinda informatii de detaliu dintr-un mesaj ascultat;

- sa intuiasca structura gramaticala corecta sau incorecta dintr-un enunt oral;

- sa sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat;

- sa semnaleze prin replici adecvate întelegerea mesajului interlocutorului;

- sa manifeste interes fata de mesajul partenerului .

Se poate observa ca, din aceste obiective referentiale, nu se pot extrage obiective operationale, decât prin particularizare, desi unele au o formulare aproape identica.

De pilda:

3. 2. Activitati de învatare pentru formarea, educarea si dezvoltarea limbajului

Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.

Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

Sugeram anumite feluri de exercitii cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate îmbunatati sau adapta, la specificul clasei.

Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

c)Completati spatiile goale cu silabele corespunzatoare:

Ma - - a - na; _____ _______ ______ ______

în - tre - - re; _____ _______ ______ ______

sa - na - toa - ; _____ _______ ______ _______

i - ma - - na - - va. _____ _______ ______ ______

În general, exercitiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate si chiar evitate în vederea învatarii globalizate a cuvintelor.

Se stabilesc, pe jetoane sau fise, mai multe cuvinte, care asezate de catre elevi în anumita ordine, se constituie în propozitii:

Ionel, Lupu, în curte, se joaca

scolii, elevii, alearga, în curte

6. Cuvinte adaugate. Institutoarea propune copiilor mai multe propozitii alcatuite din doua cuvinte, iar elevii vor adauga alte cuvinte astfel ca propozitia noua sa aiba trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaste locul în care au înserat un cuvânt nou.

De exemplu: Propozitia initiala: Ileana deseneaza.

Propozitiile construite de elevi:

9. Atribuiti însusiri.

Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.

10. Povestiri imaginate sau reale.

Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".

11. Întrebari si raspunsuri.

Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.

12.Cititi mesajele.

Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie - sau lipi prin decupaje - fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca:

- citirea unor cuvinte pe silabe;

- înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau;

- schimbarea intonatiei;

- modificarea ordinii unor cuvinte;

- citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia;

- memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).

13. Punctuatia potrivita.

În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului:

Ileana citeste ___ Mama intra în casa ___

- Ce faci ___ Ileana ___

- Citesc ___

- Tata a sosit ___

- Nu ___

14. Transcriere selectiva.

Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.

15.Exercitii de dictare.

Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).

Spre exemplu:

,,Gina, Gheorghe si Tache fac gimnastica. Gelu le arata un exercitiu nou.

,,O vulpe era tare flamânda __ Cum sa-si potoleasca foamea __ Vulpea s-a asezat în mijlocul drumului __

-Iata o vulpe moarta __ striga taranul __

El o arunca în car __

- Ce mult peste __ zise vulpea __ Ea începu sa arunce pestele din carul taranului __

Ţaranul îsi mâna boii__ De unde sa stie ce isprava facuse vulpea __

4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze. Iata un posibil text:

,,O eleva merge spre scoala. În tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament asteptati sa-l caut Iertati-ma l-am uitat Acasa."

5. Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical. Întrebari posibile:

* Ce orar ai astazi?

* Ce cuprinde ghiozdanul tau?

* Ce vei mânca în pauza mare?

* Cum ajungi acasa?

* Ce program ai dupa- masa?

6. Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe (Inima de câine de T. Arghezi; Ţântarul si avionul de O. Cazimir).

Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul:

e.       Pe usa nu pe ............... (fereastra).

7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic - cu anumite cuvinte date - cât si cuvinte cu înteles opus: prieten, calatorie, masa, masina, guma, a mânca, a fugi etc.

8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:

deal - de-al; ne-am - neam; ce-i - cei; nai - n-ai; s-au - sau; s-a - sa; sa-i - sai; la - l-a; ia - i-a; m-ai - mai; cai - ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.

9. Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":

Alearga pe ca-i / cai îngrijite.

Câinii cei / ce-i patati sunt ai mei.

Baiatul ce-l / cel înalt e vecinul meu.

Tu nu m-ai / mai vazut?

Tu n-ai / nai un nai nou?

Ion si Ilie s-au / sau dus la teatru.

Colega sa / s-a nu-i acasa.

Colega s-a / sa dus în tabara.

Ionel sta la / l-a tara.

Ionel merge la / l-a teatru.

Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale - civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

3.3 Evaluarea - barometrul activitatii scolare pentru institutor si elev

Actualul curriculum propane o abordare moderna a procesului de învatamânt. Se urmareste astfel trecerea de la un învatamânt modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele si instrumentele necesare formarii lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmareste a fi realizata nu prin impunere, ci prin întelegerea unor norme si acceptarea lor liber consimtita. De asemenea, se urmaresteeliminarea stresului cotidian existent, elevului dându-i-se posibilitatea de exprimare si manifestare. Evaluarea, ca barometru al achizitiilor, ramâne aceeasi parte importanta în procesul învatarii. Este necesar sa vedem daca în cadrul învatarii elevul si-a însusit toate instrumentele cu care noi dorim sa-l înzestram. Fiecare pas facut deschide noi orizonturi, da noi posibilitati. De aceea tinând seama si de particularitatile individuale si de vârsta, evaluarea este momentul în care se face bilantul, putându-se apoi trece mai departe.

O evaluare sistematica si corect facuta are ca rezultat o activitate eficienta, atât a elevului, cât si a cadrului didactic.

Se trece astfel de la o evaluare comparativa, a carei functie principala este de a clasifica elevii, la o evaluare criteriala, corectiva si constientizata. Aceasta are rolul de a furniza informatiile functionale, de a situa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevazute în documentele scolare si de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor. Se doreste ca elevului sa i se ofere informatii suplimentare în functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita învatarea si se urmareste participarea activa si autonoma a elevului, cu scopul de a constientiza propriile dificultati.

Importante sunt toate tipurile de evaluare : initiala, formativa si sumativa, dar accentul este deplasat în functie de specificul vârstei si de competentele elevului.

In mod corect, dupa fiecare unitate de învatare se realizeaza evaluarea - prin probe orale, scrise sau practice.

Tehnicile de lucru trebuie astfel alese încât sa dea posibilitatea elevului si înstitutorului sa afle cu exactitate progresele realizate. Se îmbina astfel raspunsurile cu alegere duala, raspunsurile cu alegere multipla, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber.

Anexa nr. 1 - Test de evaluare - clasa a II-a

Într-o alta proba de evaluare s-a urmarit capacitatea elevilor de a emite si recupera un mesaj oral, de a formula raspunsuri, de a pune întrebari sau de a dialoga dupa niste imagini date. Ei trebuiau sa-si imagineze ce întrebare poate sa puna elevul din imagine la un raspuns dat, sau ce raspuns a dat fetita la întrebarea pusa. Apoi au trebuit sa realizaze un dialog. Apoi sa gaseasca o formula de adresare la începutul unui dialog, o formula de încheiere pentru un dialog, sa formuleze diferite mesaje.

Astfel elevii au trebuit sa desprinda informatiile dintr-un mesaj, sa distinga sensul cuvintelor si sa semnsleze prin replici corecte întelegerea mesajului scris.

Au fost pusi în situatia de a initia sau încheia un schimb verbal, de a identifica obiecte sau persoane, sa formuleze întrebari si raspunsuri, sa efere informatii, si sa-si exprime parerile în legatura cu un fapt.

Evaluarea odata realizata, trebuie interpretata de catre învatator, iar activitatea urmatoare trebuie sa porneasca avându-se în vedere rezultatele evaluarii. Se pot lua astfel masuri corective ale activitatii sau de stimulare si ameliorare.

Fiind constienti de propriile capacitati, dar si de dificultatile pe care le întâmpina, elevii au astfel posibilitati de comunicare, cooperare, colaborare si autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât si la nivelele sociale, depasind granitele scolii.

CAPITOLUL AL IV-LEA

COMUNICARE sI LIMBAJ

4.1. Ce este limba? Ce este limbajul?

[12] concluzioneaza ca:

4.2. De ce gresesc copiii în exprimare?

[17] Limbajul contribuie la întreaga viata spirituala a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorari ale limbajului, evolutia sa este îngreunata sau stopata în functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite în întreaga activitate psihica a copilului si îi modifica comportamentul.

Ea se exprima în doua modalitati, diferentiere determinata de specificul organizarii activitatii didactice. În clasa I, elevii învata elementele analitice ale cititului, adica literele, silabele, cuvintele si combinarea cuvintelor în vederea întelegerii si formularii unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citirii devine o forma automatizata - ca gest,fundamentala pentru achizitionarea informatiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau stiintific etc. În ultima instanta, învatarea cititului tine de asimilarea primei alfabetizari, asa cum rezulta din obiectivele referentiale ale Curriculum-ului National:

sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tiparit si text scris de mâna;

sa exprime legatura dintre text si imagini;

sa asocieze forma grafica a cuvintelor cu sensul acestora;

sa înteleaga semnificatia globala a unui text dat;

sa citeasca fluent si corect enunturi cunoscute;

sa citeasca, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;

sa manifeste curiozitate pentru lectura.

Învatarea elementelor citirii se desfasoara în doua etape (în noua situatie creata de scolarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetara si etapa alfabetara.

În etapa prealfabetara, elevii se pregatesc sa abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, institutorul trebuie sa se asigure ca ei pronunta corect cuvintele uzuale si ca sesizeaza toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insista asupra pronuntiei corecte a unor sunete care în anumite combinatii sunt susceptibile de a fi pronuntate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitatile de învatare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor învata sa lectureze dupa imagini, sa utilizeze povestirea pe baza ilustratiilor si prin imitare, sa analizeze limbajul. De pilda, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din povestile mai cunoscute lor, si anume ,,Punguta cu doi bani", ,,Alba ca Zapada", ,,Ursul pacalit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gâstelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera scolara, de a depista deficientele de pronuntare, de analiza, de sinteza, precum si de a înlatura inhibitiile copiilor. Tot în aceasta perioada se folosesc imagini care provoaca elevii la alcatuirea propozitiilor, cu întelegerea sensului exact al acestora.

O posibila conversatie ar fi aceasta:

Institutoarea: -Priviti aceasta imagine! Ce face tata?

Elevul:- Tata citeste.

Institutoarea: - Ce este aceasta?

Elevul: - Aceasta este o propozitie.

Continuând, analitic, întrebarile se vor derula astfel:

Care este primul cuvânt al propozitiei?

În acest fel se va separa propozitia în cuvinte, urmând sa se rosteasca primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"),descoperind ca , pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de doua ori. Urmeaza sa se faca separarea sunetului din silaba, intuind, la început vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). În felul acesta, se urmareste formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea întelege activitatile de învatare (propozitie, cuvânt, silaba, text). De mentionat ca în perioada prealfabetara, elevii învata câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) si câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapa de trecere de la activitatea din gradinita spre cea din scoala, aceasta perioada se centreaza pe învatarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacitatii si a rapiditatii gândirii, a creativitatii, formarea deprinderilor de activitate independenta si în grup, formarea deprinderilor de a actiona ordonat. Se acorda atentie educarii prieteniei, a respectului fata de colegi si adulti.

În etapa alfabetara, elevii vor învata toate literele alfabetului limbii române, sa le pronunte, sa le recunoasca, sa le uneasca în silabe, cuvinte, propozitii si texte. În acelasi timp, elevii vor învata citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentala este cea numita fonetica, analitico-sintetica. Aceasta se bazeaza pe urmatorul algoritm: convorbire initiala, desprinderea unei propozitii (,,Tata citeste ziarul"), separarea în cuvinte si analiza unui cuvânt (,,tata"), despartirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodica în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") si în fine ,,Suntem pe teren".

De ce citesti?

Apreciezi cantitatea sau calitatea lecturilor?

Care sunt efectele lecturii asupra învatarii?

Care este viitorul lecturii?

ANEXA 2

JOCURI DIDACTICE :

• ROBOŢII - analiza fonetica a cuvântului, elevul pronunta fiecare sunet : s-c-o-a-l-a.

• ALFABETUL MORSE - elevul desparte cuvântul în silabe si se marcheaza cu o linie fiecare silaba : ma-si-na.
• Se dau literele : a, m, i, n, r, e, s, u, c.

Cerinte:

ANEXA 3

PROIECT DIDACTIC

Clasa : I, a II-a, a III-a, a IV-a

Obiectul: Literatura pentru copii - optional

Unitatea de învatare: Traista cu basme si povesti

Subiectul : Punguta cu doi bani

Tipul lectiei : de fixare si sistematizare

Obiective cadru : - stimularea capacitatii de receptare a textelor literare

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Gheorghe, sincan Eugenia - Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.
2. Bocos Musata -Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de stiinta, Cluj-Napoca, 2006.
3. Cerghit Ioan - Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.
4. Chiscop Liviu - Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002.
5. Cornea Paul - Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.
6. Coteanu Ioan - Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, Bucuresti, 1997.
7. Cosmovici Andrei - Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996.
8. Cosmovici Andrei, Cozma Traian - Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.
9. Crisan Corneliu - Metodica predarii limbii române în învatamântul primar, Editura Emia, Deva, 2001.
10. Cucos Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.
11. x x x - Curriculum National, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.
12. Dragan Ion, Nicola Ion - Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.
13. Dumitru Al. Ion - Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.
14. Dumitru Al. Ion - Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.
15. Goia Vistian - Ipostazele învatarii limbii si literaturii române, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca,1999.
16. Herlo Dorin - Asupra Curriculum-ului Educational, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2004
17. Herlo Dorin - Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.
18. Ilica Anton - Didactica generala si didactica limbii române si a lecturii, Editura scoala vremii, Arad, 2004.
19. Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina - Didactica limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
20. Ilica Anton - Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.
21. Ilica Anton, - Metodica învatarii limbii române în ciclul primar, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2006.
22. Ilica Anton - Pedagogia lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2003.
23. Ionescu Miron - Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.
24. Ionescu Miron - Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003
25. Iucu Romita - Pedagogie, Editura Credis, Bucuresti, 2001-2002.
26. Kelemen Gabriela - Copilul cu dificultati de învatare, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
27. Metea Alexandru - Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton, Timisoara, 1998.
28. Mihut Lizica - Corectitudine în vorbire si scriere-Limba româna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
29. Mitiuc I. - Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Editura Ankaron, Iasi, 1996.
30. Molan Vasile, Pârvulescu Letitia, Teodorescu Iulia - Limba noastra-i o comoara. Exercitii de limba româna pentru ciclul primar, Editura Petrion, Bucuresti, 1991.
31. Moldovan Olga, Timar Balas Dana - Psihologia adolescentei si vârstei adulte, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.
32. Penes Marcela - Comunicare. Culegere de exercitii pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucuresti, 1998.
33. Schwartz Gheorghe - Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, Bucuresti, 2005.
34. Ungureanu Dorel - Educatie si curriculum, Editura Eurostampa, Timisoara, 1999.

DECLARAŢIE

Subsemnata, Homenco Adriana, declar pe propria raspundere ca lucrarea intitulata: Formarea, dezvoltarea si educarea limbajului în învatamântul primar, la specialitatea limba si literatura româna, îmi apartine în întregime, nu a fost plagiata, iar la întocmirea ei nu am consultat alte izvoare si materiale în afara celor mentionate la Bibliografie, în corpul lucrarii si în note.

Homenco Adriana