Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza






Legatura dintre principiile didactice care au continut psiho-pedagogic si accesibilizarea continutului informativ al disciplinei Geografie, aplicand o suita de exemple si strategii didactice interactive - proiect

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

PROIECT DIDACTIC ROMANA
UNIVERSITATEA "OVIDIUS" CONSTANŢA PSIHOLOGIE ORAR
PROIECTAREA LECTIEI
Exercises English
Planificare calendaristica - Anul scolar 2008-2009 engleza way ahead
Facultatile, specializarile si formele de invatamant ZI/ID/FR acreditate/autorizate Spiru haret
Matematica si stiintele naturii
Relatia dintre obiectivele educationale, continutul instruirii si metodele de instruire
PRGRAMA PENTRU CURSUL OPTIONAL "ENGLISH ACROSS CULTURES" CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII
EDUCATIE TEHNOLOGICA


 

 

                                                                                  

 Motto: 

 "Vorbele fara lucruri sunt coji fara sâmburi, teaca fara sabie, umbra fara corp, corp fara suflet."

                                                                 (J.A. Comenius)

Cuprins

Capitolul 1

1. Introducere..................

    1.1. Tratarea problemei în literatura de specialitate....

             1.1.1. Legile proprii ale pedagogiei ........

             1.1.2. De la legi la principii educationale

             1.1.3. De la principii la norme educative

             1.1.4. De la norme la reguli de actiune

    1.2. Caractere generale ale principiilor didactice

    1.3. Definirea principiilor didactice

 

Capitolul 2

2.1.  Motivatia alegerii temei

2.2.  Ipoteze de lucru si obiective propuse în lucrare

 

Capitolul 3

3. Aplicarea creativa a fiecarui principiu didactic pe exemple de continuturi de la fiecare clasa (V-VIII)

       3.1. Notiuni generale

       3.2. Suportul stiintific al principiilor si normelor didactice

       3.3. Sistemul principiilor didactice

       3.4. Principiul participarii constiente si active a elevilor în                                             activitatea de învatare      

       3.5. Principiul intuitiei

       3.6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor si deprinderilor

       3.7. Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii

       3.8. Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile   de vârsta si individuale

       3.9. Principiul legarii teoriei de practica

 

Capitolul 4

4. Aplicarea principiilor didactice în practici cu elevii din orizontul local si cu prilejul excursiei geografice

 

Capitolul 5

5.1. Concluzii si propuneri

5.2. Anexe

5.3. Bibliografie

Capitolul 1

Introducere

1.1. Tratarea problemei în literatura de specialitate

1. 1. 1.  Legile proprii ale pedagogiei

      Statutul pedagogiei ca stiinta a fost adesea contestat, în principal pentru "imposibilitatea" existentei legilor proprii, dar în sensul stiintelor pozitive, al determinarilor precise, obligatorii, certe, între cauze si efecte, al raporturilor între fenomenele educative, ca raporturi obiective, generale, esentiale, necesare, permanente si care se respecta întocmai în practica. În schimb, se accepta prioritar caracterul normativ al pedagogiei: educatia se conduce dupa anumite prescriptii, norme, reguli, conditii minimale de îndeplinit, pentru atingerea unui scop.

     Este totusi necesar si posibil sa acceptam legitatea în pedagogie, pentru ca exista o realitate obiectiva a educatiei, care apare, se produce, se dezvolta conform unor relatii dominante si permanente, între elementele sale interne si externe. La fel, se manifesta unele conditionari regulate, unele explicatii cauzale, ale esentei educatiei, unele repetabilitati ale diferitelor aspecte sau relatii ale educatiei. Desi se manifesta si o anume probabilitate specifica a aparitiei de efecte educative variate, desi cauzele ce influenteaza pot fi aceleasi si în conditii organizatorice relativ identice.

     Alte argumente în favoarea legitatii specifice se refera la:

.        faptul ca reflecta modalitatile constante, orientate, de concepere, organizare, realizare, ameliorare a diferitelor aspecte ale educatiei;

.        arata posibilitatea obtinerii unor bune rezultate, prin cunoasterea si respectarea lor. De aici, rolul important al formularii ipotezelor în educatie, ca efecte posibile ale relatiilor cauzale exprimate legic, în diferite grade de generalitate si concretizate practic apoi actional sub forma de principii, norme, reguli;

.        exprima conditia, criteriul dupa care un enunt pedagogic poate fi considerat întemeiat, pentru ca arata cauzalitatea, necesitatea, îi ofera cea mai buna explicatie.

     Exista astfel o explicatie cauzala, globala a producerii fenomenelor educative ("Orice proces educativ are o cauza si produce un alt proces, ca efect") si alta pentru situatii particulare: "de stare" (evolutia unei actiuni educative), "de conditionare" (adaptarea educatiei la conditiile date), "functionale" (predarea si învatarea unor discipline, pentru pregatirea profesionala).

     Cum educatia are o conditionare complexa, multe dintre aspectele ei au o cauzalitate psihologica (legile dezvoltarii psihicului uman), biologica (legile dezvoltarii speciei umane, a organismului), sociologica (legile dezvoltarii sociale a

individului, a adaptarii la mediul social), antropologica (legile devenirii umane),

filosofica (relatia între necesar si posibil în educatie);

.   posibilitatea legitatii determina situarea pedagogiei/stiintelor pedagogice în apropierea stiintelor pozitive, pentru ca îsi formuleaza teoriile, legile si principiile pornind de la fapte, de la datele concrete, ca toate stiintele depasind faza filosofica.

     Pedagogia este o stiinta si pozitiva, pentru ca obiectul sau este real, concret, supus organizarii si verificarii, în primul rând. Apoi, ca proces, educatia reprezinta un sistem de relatii cauza-efect, ce poate fi descris, explicat, prevazut, evaluat (cantitativ si calitativ), se refera la situatii concrete, chiar daca sunt diversificate.

     si mai este semnalarea înca a unei alte relatii: cea între variabil si stabil. Este recunoscuta deosebita variabilitate, diversitate, complexitate a proceselor, fenomenelor educative, sub influenta factorilor, la fel variabili. Ceea ce nu exclude însa legea cauzalitatii: "orice actiune are cauze si efecte".

     Pentru o lege pedagogica, retinem ca note esentiale:

.        este un adevar de maxima generalitate, pentru practica educativa;

.        exprima raporturi esentiale, necesare, generale, relativ stabile, repetabile între elementele fenomenului educational;

.        determina conditiile obiective în care se produce relatia între fapte si limitele de actiune;

.        prevede rezultatele evolutiei fenomenului, anticipa asteptarile;

.        permite derivarea altor categorii, cu un grad mai restrâns de generalitate: principii, norme, reguli, cerinte;

.        permite crearea de posibilitati pentru o adecvata organizare, orientare a educatiei în actiunile desfasurate;

.        întâi se formuleaza ca o ipoteza de cercetare, care apoi este verificata experimental, interpretata, generalizata;

.        cuprinde un model simbolic unitar al unor relatii, în variante existente, în anumite conditii, între anumite clase de elemente educative;

.        stabileste ceea ce este în fapt, nu ceea ce se prescrie (norme, reguli) si se poate explica fie determinist (cauza-efect), fie statistic (probabilistic), se poate exprima ca axiome sau ca generalizari simple, empirice (semi-legi, regularitati) sau ca legi propriu-zise;

.        ar putea deriva si din relatiile deterministe, universale, dar nu sunt înca legi, pentru ca nu se pot anticipa precis actiunile, efectele, Ele pot doar explica, cauzele si conditiile sau anticipa toate situatiile particulare ale unei actiuni, comportament, caci relatiile cauza-efect pot fi: de stare, de conditionare, functionale, dinamice, structurale, statistice.

     Câteva exemple de legi pedagogice sunt ilustrative:

.        legea posibilitatii ca fiecare individ sa fie educat (educabilitatea);

.        legea concordantei între cerintele dezvoltarii sociale si evolutia problematicii teoretice si practice a educatiei;

.        legea interactiunii optime între factorii educatiei: educator(i), educat, institutii

.        scolare, institutii extrascoiare, familie, grupuri;

.        legea unitatii între formele educatiei: formale, nonformale, informale;

.        legea caracterului diferentiat al educatiei, determinat de particularitatile individuale si de vârsta ale educatilor;

.        legea îmbinarii simultane sau/si a activitatii de predare cu munca independenta a elevilor si cu evaluarea;

.        legea unitatii între educatie si instructie, între autoeducatie si autoinstruire în dezvoltarea personalitatii;

.        legea abordarii educatului ca obiect si subiect al educatiei;

.        legea cunoasterii si utilizarii rezultatelor unei actiuni educative, ca stimulent pentru realizarea urmatoarei sarcini, situatii;

.        legea prioritatii, în etapa copilariei, a rolului exercitiului moral, a modelului de conduita în fata teoriei, convingerii morale;

.        legea distributiei rezultatelor scolare într-un colectiv eterogen, conform curbei gaussiene si a adaptarii predarii-învatarii adecvat;

.        legea proiectarii activitatilor educative: orice actiune constienta poate fi anticipata, organizata, în baza evaluarii initiale a elementelor componente;

.        legea caracterului permanent al educatiei s.a.

     O problema a legitatii în pedagogie, dincolo de stabilizarea, formularea si interpretarea lor teoretica, este cea a utilizarii, a aplicarii în practica educativa, pentru a satisface cât mai eficient, rational actiunile. Aceasta se poate însa realiza urmarind derivarea legilor în principii, apoi în norme, ulterior în reguli concrete în diferite probleme, domenii ale educatiei.

1. 1. 2. De la legi la principii educationale

     Vechimea educatiei ca activitate umana practica empirica, apoi evolutia ei, dificultatea si întârzierea formularii cu claritate a legilor, generalizarilor maxime au facut sa se contureze si sa se accepte cu prioritate normativitatea pedagogica (principii, norme, reguli).

     Fata de legi, cu care sunt adesea confundate, principiile au un statut epistemologic diferit. Ele sunt produsul unei conventii si, în consecinta, au un caracter consensual si întersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat si în anumite conditii.

     Fata de legi, principiile pedagogice prezinta ca note:

.  sunt teze calauzitoare în activitate, prescriptii, recomandari, cerinte generale, imperative pentru actiune, ca niste "faruri" sau ca "piloni".

Sunt linii conducatoare ale comportamentului pedagogic, stau la baza organizarii, desfasurarii procesului, orienteaza actiunea, dar nu trebuie confundate cu practicile specifice, unde actioneaza alte categorii (normele, regulile). Principiile sunt adevaruri fundamentale, cu aplicatie mai larga, pe fondul unor legitati, ca adevaruri de maxima generalitate;

.        se stabilesc pe baza unor analize concrete a faptelor si rezultatelor unor generalizari ale practicii pozitive, pe cale inductiva sau a transformarii unor legi în norme de activitate, pe cale deductiva;

.        ca idei calauzitoare, ele orienteaza procesul, activitatea spre realizarea scopurilor educatiei, ca axiome ale activitatii practice. Ele sunt întemeiate pe concretul educatiei;

.        sunt un rezultat al experientei educative, al analizei conceptiilor diferitilor pedagogi asupra raportului între natura elevilor, scopul educatiei si efectele activitatii;

.        primesc practic note specifice dupa componenta educativa la care se refera (obiective, continut,  metodologie,  evaluare,  conducere) sau  dupa  dimensiunea  educatiei (intelectuala, morala, fizica, estetica, tehnologica) sau dupa forma educatiei (formala, nonformala);

.        actioneaza, se respecta în sistem, pentru ca si procesul educatiei este unitar, bazat pe interrelatia între dimensiuni, factori, continuturi, strategii, resurse, etape, forme; prin rezultatele cercetarii pedagogice, a dezvoltarii teoriei si practicii educative, principiile pot fi multiplicate ca numar, pot fi reformulate mai adecvat stadiului dezvoltarii, pot fi fundamentate si pe mai multe relatii interdisciplinare ale pedagogiei; exprima constanta procedurala, elementul de continuitate regasibil în mai multe situatii educative similare, iar ca cerinte respectate de catre educator, îi da acestuia instrumentele generale, pârghiile de concepere, realizare, optimizare a actiunii educative;

.        reflecta raportul între legile obiective si actiunile subiective ale educatorului, care realizeaza activitati în anumite conditii concrete, au valoare strategica si operationala pentru proiectarea, realizarea activitatii, programarea secventelor, relationarea educator-educat, perfectionarea actiunilor;

.        în sinteza, ele îndeplinesc drept functii generale: orienteaza traseul educatiei în realizarea obiectivel 22222t196w or, normeaza practica educatiei si sugereaza cerinte de respectat, prescriu moduri de rezolvare a situatiilor, regleaza activitatea educatorului.

Ilustrarea celor de mai sus cu exemple se impune:

.        în conceperea si realizarea educatiei, în general, pot fi considerate ca principii: al relatiei bilaterale educator-educat, al continutului informational al ofertei educationale, al desfasurarii în raport cu anumite finalitati, al adaptarii la posibilitatile de receptare ale educatului, al unitatii de actiune, al trecerii de la educatie la autoeducatie, al corelatiei între formele educatiei (D. Popovici);

.        în educatia intelectuala: principiul educatiei "prin stiinta si pentru stiinta", al unitatii si diversitatii, al ponderii aspectului formativ asupra celui informativ, al adaptarii la particularitatile de vârsta si individuale, al respectarii sistematizarii si continuitatii, al participarii active si constiente în învatare, al îmbinarii inductiei cu deductia, a teoriei cu practica;

.        în educatia morala: principiul îmbinarii conducerii pedagogice cu independenta educatilor, al sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii pentru înlaturarea celor negative, al îmbinarii respectului cu exigenta, al asigurarii unitatii si continuitatii, consecventei influentarii educative, ai îmbinarii educatiei individuale cu cea în si pentru grup; al raportarii la valorile morale autentice;

.        în educatia estetica: principiul educatiei prin valori artistice autentice, al perceperii initiale globale, profunde si creatoare a realitatii estetice, al perceperii unitare a continutului si formei obiectului estetic, al realizarii si autorealizarii progresive a personalitatii estetice;

.        în educatia fizica: principiul corespondentei între dezvoltarea fizica si cea psihica, al interdependentei între formarea deprinderilor igienico-sanitare si dezvoltarea potentialului biologic, al pregatirii pentru activitatea sportiva de performanta, al luarii în considerare a posibilitatilor si preferintelor educatilor;

.        în educatia permanenta: principiul asigurarii continuitatii în formarea si dezvoltarea personalitatii, al adaptarii programelor curriculare scolare si postscolare la cerintele sociale; al pregatirii în toate etapele scolaritatii pentru adaptarea la conditiile sociale în schimbare, al antrenarii formelor educatiei;

.        în stabilirea categoriilor de obiective ale educatiei: principiul respectarii etapelor dezvoltarii personalitatii, al axarii pe grupurile de obiective ale procesului de învatamânt, al înlantuirii logice, sistemice a categoriilor de obiective, al structurarii, ierarhizarii, al întrepatrunderilor structural-sistemice între obiective ale diferitelor domenii.

1.1.3.  De la principii la norme educative

     În drumul spre practica, legile educatiei se exprima în principii, iar apoi în norme, ca prescriptii, care orienteaza aplicarea lor.

     Derivate din legi si principii, normele concrete devin indicatori obligatorii de urmat în activitatea educativa, orienteaza actiunile educatorului în stabilirea modalitatilor de rezolvare, ofera un model de actiune si de evaluare. Astfel, norma arata forma imperativa a aplicarii principiului: principiul intuitiei, al relatiei între senzorial si rational devine ca norma "elevii trebuie sa învete pe baza de observare, actiune directa cu obiectele în prima faza a cunoasterii si apoi trebuie sa stabileasca relatii, sa ajunga la generalizari".

     Norma arata ceea ce trebuie sa se întâmple la nivelul actiunii concrete, prin raportare la un anumit model actional de realizare, ca un ghid orientativ, un criteriu de organizare, un standard de reusita pentru obiectivul stabilit, un sistem de cerinte, indicatii, orientari, directive concrete.

     Necunoasterea, neconstientizarea normelor conduc la empirism, stil artizanal în actiunea educativa, imitare inadecvata de modele, aplicatii, rezolvari gresite ale situatiilor, prin neadaptare logica.

     Dimpotriva, cunoasterea lor da posibilitatea afirmarii creativitatii organizatorice, metodologice ale educatorului. Mai mult, se previn si se corecteaza improvizatiile, actiunile întâmplatoare, "spontaneitatea", comportamentul "vazând si facând","aici si acum", repetarea unor experiente deja demonstrate si generalizate sau respingerea ab initio, pe motivul "îngradirii libertatii" de actiune.

     De aici si ideea formarii, afirmarii "competentei normative" a educatorului, ca însusire referitoare la utilizarea complexului de prescriptii, în sens functional, dar care-i permite si afirmarea experientei câstigate, a maiestriei, a creativitatii în adaptarea la conditii.

     Respectarea normelor este prezenta în toate domeniile educatiei, de unde si semnalarea unor tipuri în acest sens: norme de conduita, norme de predare, norme de învatare, norme de control, norme docimologice, norme sociale, norme de organizare, norme de comunicare, norme de diferentiere, norme profesionale, norme didactice.

     O exemplificare devine utila demersului:

·  Norma: "Programa scolara este documentul curricular de baza pentru profesor, pe care trebuie s-o respecte obligatoriu";

·  Caracterul normei: Programa se respecta obligatoriu de catre profesorii de aceeasi specialitate, la aceeasi clasa, dar ei pot face si anumite adaptari";

·  Continutul normei: "Obligatorie este realizarea scopurilor, obiectivelor specifice, operationale, de referinta";

·  Conditii de aplicare: "Utilizând continutul informativ si formativ precizat, mijloacele de realizare indicate, conditiile concrete ale clasei si ale elevilor, i se permite profesorului sa reordoneze tematica, sa adapteze timpul prevazut, strategia de realizare, sa aduca unele completari, pentru diferentiere";

·  Cui se adreseaza:"Profesorilor de aceeasi specialitate, la aceeasi clasa, tip de scoala prevazut";

·  Cine formuleaza:"Factorul de decizie - M.E.C., în baza proiectului avizat de Comisia Nationala de specialitate";

·  Când se poate aplica: "în anul scolar, în lectiile corespunzatoare capitolelor, modulelor incluse, în numarul de ore recomandat, în ordinea logica a acestora";

·  Cât, cu ce restrictii: "Se aplica numai la scolile de profilul..., pentru clasele..., ca disciplina obligatorie/optionala...".

     Stabilirea astfel a normelor în proiectarea, realizarea, evaluarea, optimizarea actiunii educative a condus, în istoria pedagogiei, la afirmarea întâi a acesteia ca tehnologie, practica, arta, disciplina prescriptiva, în care educatorul prevede si dirijeaza, ca "pedagogie normativa" (Herbart, 1806).

     Ulterior (dupa 1900), pedagogia experimentala a orientat preocuparile spre definirea ei ca stiinta descriptiva. Însa cele doua orientari fundamentale nu pot fi opuse, ci mai curând complementare: educatia este si studiu stiintific, dar si practica.        În primul caz se arata "cum trebuie sa fie educatia, persoana educata", în al doilea "cum este educatul si educatia sa".

  si alte exemple de norme sprijina explicatia teoretica data:

.         "Reusita unei activitati se apreciaza dupa un set de criterii";

.         "Profesorul poate adapta strategia de comunicare dupa nivelul elevilor";

.         "În proiectarea activitatii, profesorul trebuie sa identifice toate elementele procesului, sa le descrie, sa le combine în variante";

.         "Pentru activizarea elevilor, profesorul trebuie sa alterneze metodele, sa integreze mijloace de învatamânt, sa varieze organizarea";

.         "Pentru stimularea elevilor, profesorul trebuie sa echilibreze modurile de apreciere, sa nu faca observatii inadecvate, fara a prevedea si masuri corective";

.         "în orice lectie sa se precizeze trei categorii de scopuri: informative, formative, educative s.a. ".

1.1.4.  De la norme la reguli de actiune

     Daca legile, principiile pedagogice au rol de ghid general al activitatii, obligatoriu, orientativ, conducator, atunci normele si regulile au valoare procedurala, metodologica, dupa situatiile concrete.

     Literatura pedagogica semnaleaza si alte trasaturi ale regulilor:

.         daca legea stabileste ceea ce este în realitatea educationala, regula prescrie cum sa se faca. Modelele teoretice conturate nu mai arata cum este si cum functioneaza educatia, ci cum sa se actioneze, sub forma de recomandari, proceduri, scheme aplicative, algoritmi, tehnici, exemple, instructiuni, sfaturi, îndemnuri, cerinte, sarcini concrete;

.         sunt cerinte cu caracter limitat de generalitate, situational;

.         sunt rezultate ale experientei empirice a educatorilor, verificate în conditii similare, dar apar si ca deductii logice, modele pentru aplicarea principiilor, normelor;

.         daca norma arata cum trebuie sa se actioneze în situatii similare, mai generale, regula indica posibilitatea reala, concreta a realizarii, modul direct de aplicare, prin procedee, tehnici de operare.

     Astfel, o metoda pedagogica are valoare de norma ("Trebuie observat direct obiectul, pentru a-i cunoaste activ, constient însusirile"), iar procedeele ei devin reguli de aplicare, desfasurare ("Pentru ca observarea sa fie eficienta, sa se respecte regulile: se explica întâi de ce si cum se observa, se precizeaza sarcinile concrete si organizarea realizarii lor, se indica mijloacele si instrumentele necesare, se detaliaza planul de actiune, se demonstreaza modul de sesizare si de consemnare a constatarilor etc.").

     În aplicarea acestor reguli se formuleaza cerinte, specifice fiecareia, se respecta de catre cel care actioneaza, pentru eficienta (buna organizare, economie de timp si mijloace, ordine, randament), apar ca imperative si se contureaza o data cu formularea, comunicarea, îndrumarea rezolvarii sarcinii de lucru ("Observa si descrie partile componente, într-o anumita ordine, prin enumerare si prezentare a cel putin 2-4 caracteristici, în 5 minute, în mod independent").

     Un exemplu de derivare a regulilor este util demonstratiei:

.    Principiul: al participarii active si constiente în învatare;

.         Norma: trebuie/este necesar sa se utilizeze rational explicatia;

.         Reguli pentru profesor: prezentati elementele noi prin detaliere, comentati întâi definitia si apoi prezentati cauzele sau interpretarile, eliminati interpretarile gresite posibile, îmbinati explicatiile cauzale cu cele procedurale sau demonstrative, utilizati si exemple sau situatii simple s.a.;

.         Reguli pentru elevi: audiati cu atentie explicatiile, formulati întrebari de clarificare, corelati cu alte cunostinte anterioare sau de la alte discipline, formulati si alte exemple, retineti pe notite datele esentiale, subliniati anumite aspecte, comparati cu manualul si alte surse informative s.a..

     Regulile apar ca cerinte de actiune eficienta, concreta, dar tot cerinte pedagogice sunt si principiile, normele. Numai ca trebuie sesizat gradul lor diferit de generalitate, de acoperire a câmpului de actiune. Astfel rezulta: cerinte-principii, de maxima generalitate ("Sa retinem ca o formare optima înseamna o participare activa si constienta în învatare"), cerinte-norme, de medie generalitate ("Trebuie sa utilizam atunci cu preponderenta metode active în învatare, dar si în predare"), cerinte-reguli concrete, imediate, situative ("într-o activitate astfel proiectata, elevii sunt pusi în situatia de a observa direct, a analiza, a identifica independent, a descrie cu cuvintele proprii, a compara, a formula ipoteze, a verifica etc.").

     Aprofundând aspectul practic al acestei derivari procedurale, gasim ca pedagogia mai pune în evidenta înca o categorie a normativitatii, insuficient abordata: conditiile de realizare concreta.

     Acestea sunt tot cerinte-reguli, dar de natura organizatorica, tehnologica, pentru aplicarea si respectarea optima a normelor:

.         "Formulati întrebarile adresate elevilor, în timpul conversatiei, în asa fel încât sa fie precise, pe obiective, sa provoace gândirea, sa fie înlantuite logic, sa nu cuprinda raspunsul, sa fie adresate întregii clase, sa fie accesibile, clare, corecte, reformulate variat, sa lase timp pentru formularea raspunsului";

.         "Puteti crea climatul optim de exersare a creativitatii evitând atitudinile de blocaj pentru elevi: nu descurajati ideile spontan formulate, nu dovediti lipsa de entuziasm sau hipercriticîsm sau conservatorism, nu pretuiti doar memoria sau ratiunea, nu abuzati de argumentul autoritatii, încurajati discutiile în contradictoriu, nu utilizati expresii si gesturi «ucigase», descurajante" s.a..

     În acest fel, regula este o norma cu aplicare restrânsa, de aceea are si o valoare instrumentala pentru educator, îi ofera un ghid practic, procedural, pentru a evita empirismul, imitatia, îi indica pârghii, conditii de rezolvare concreta si optima a sarcinilor de lucru, îi ofera posibilitatea afirmarii competentelor educative, maiestria pedagogica, tactul si creativitatea educationala.

1.2. Caractere generale ale principiilor didactice

     Cuvântul principiu vine din latinescul "principium" care înseamna "început, origine, introducere"; deriva din "princeps" - "primul, cel mai important".

      Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaza si imprima un sens functional procesului de invatamânt, asigurându-i astfel premisele neceare îndeplinirii obiectivelor si sarnicilor pe care le urmareste în desfasurarea sa.

     Înainte de a deveni norme calauzitoare pentru desfasurarea propriu-zisa a procesului de învatamânt, principiile au constituit obiectul unei elaborari pe baza generalizarii experientei în organizarea acestui proces si a valorificarii rezultatelor stiintelor ce vin in sprijinul didacticii. Astefel se explica nu numai geneza acestor principii, ci si îmbogatirea continutului lor de la o etapa istorica la alta.

     Cel care a realizat o prima prezentare sistematica a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci si pâna astazi s-a înregistrat o restructurare continua a lor nu numai prin faptul ca unele si-au pierdut valabilitatea, aparând altele noi, ci si prin îmbogatirea continutului celor elaborate initial. Mai mult, in zilele noastre asistam la diverse controverse privitoare la aceste principii. Cauzele se afla, pe de o parte, în lipsa unei delimitari cât mai clare a ariei pe care o acopera principiile didactice, iar pe de alta parte, printr-o preluare si aplicare simplista a descoperirilor psihologiei contemporane.

     Pornind de la afirmatiile potrivit carora procesul de învatamânt este forma cea mai organizata prin care se realizeaza educatia, admitem de la început necesitatea unor principii care sa orienteze si sa imprime un anumit sens acestui proces. Asa cum rezulta din definitia pe care am dat-o, pricipiile didactice se refera la procesul de învatamânt din punct de vedere al functionalitatii sale, al interdependentei si relatiilor dintre componentele sale, dintre acestea si continutul sau. Cu alte cuvinte, ele nu se limiteaza numai la cunostinte sau eventual numai la o anumita latura a educatiei, ci la procesul de învatamânt ca un sistem prin care se urmareste, în ultima instanta, realizarea idealului educational, dezvoltarea integral-vocationala a personalitatii umane. Deoarece înfaptuirea acestei finalitati nu se restrânge si nu este epuizata prin procesul de învatamânt, dupa cum atingerea unor obiective concrete privitoare la o latura sau alta a educatiei necesita o orientare adecvata ramâne deschisa posibilitatea elaborarii si actiunii unor principii care sa raspunda acestor necesitati.

    În prezent, la nivelul simtului comun, oricine crede ca se poate angaja ca prestator de educatie si nu de putine ori acesti "falsi" pedagogi o fac sub tutela

institutiei scolare, fara a cunoaste A, B, C-ul managementului clasei, al principiilor didactico-stiintifice ce ghideaza organizarea si desfasurarea atingerii obiectivelor educationale.

   

 Pentru a elimina riscul amatorismului ce poate conduce la serioase

disfunsionalitati în dezvoltarea cognitiva, psihomotrica si afectiva a subiectului educatiei si la ineficienta actului didactic, expertii în materie de educatie au stabilit ca definitorii în orientarea actiunilor educative, indiferent de nivelul de scolarizare, urmatoarele principii dedactice:

·        Principiul participarii constiente si active a elevilor în activitatea de învatare;

·        Principiul intuitiei;

·        Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

·        Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii;

·        Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de vârsta si  individuale ale elevilor;

·        Principiul legarii teoriei de practica.

     Principiile didactice pot fi taxonomizate în functie de implicatiile pe care le au asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de învatamânt: curriculumul, metodologie, planificarea resurselor, strategii, proiectare didactica, strategii de admitere, selectie si evaluare.

     Ceea ce este poate mai important este faptul ca ele sunt parte integrata a reformei sistemului de învatamânt, regasindu-se în directii de actiune pe temen medium si lung - planificare strategica - fundamentând munca de conceptie a tuturor factorilor implicati în proiectarea, desfasurarea si evaluarea acesteia. Ele se afla în strânsa interdependenta, prin aceasta justificându-se caracterul lor sistemic (principiile didactice se constituie într-un subsistem al sistemului didactic) si profundele implicatii asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de învatamânt.  

     În totalitatea lor, principiile procesului de învatamânt exprima conceptia de baza si proiectarea generala a întregului proces educational. Atunci când avem în vedere aspectele cele mai generale, cu aplicabilitate larga în toate domeniile educatiei, se poate vorbi de "principii fundamentale ale educatiei" (A. Dancsuly, 1979). Dar, desigur, aceste note generale primesc valente specifice în raport cu obiectivele, continutul, formele de realizare, metodologia diverselor sfere ale educatiei (educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica etc), fara ca prin aceasta sa se perturbe caracterul sistemic, unitar al educatiei.

     Principiile didacticii au un caracter general-formativ, sistemic si dinamic, deschis.

     Caracterul general-normativ al principiilor procesului de învatamânt rezulta din bazele lor logice explicative, fundamentate epistemologic, psihologic si psihosocial, si, desigur, din esentialitatea lor. Prin aceasta ele vizeaza toate componentele functionale ale procesului de învatamânt si sunt aplicabile în procesul de predare-învatare la toate disciplinele si în toate activitatile didactice, pe toate nivelurile de scolarizare.

     Caracterul normativ al principiilor didactice rezida în functia lor orientativa si reglatoare, care îsi gaseste ecou în stabilirea obiectivelor, în structurarea continutului, alegerea formelor de realizare a procesului de predare-învatare si a diverselor variante ale acestuia, în stabilirea si aplicarea strategiilor didactice prin îngemanarea optima a unor seturi de metode de predare-învatare cu mijloace de instruire, precum si în realizarea verificari/evaluari randamentului. Datorita caracterului lor general-normativ precum si a celorlaltor caracteristici, principiile didacticii aplicate adecvat, duc la "un comportament didactic modelat teoretic de norme stiintifice care explica procesele psihopedagogice" implicate în activitatea de predare-învatare, în activitatile educationale, în general.

     Caracterul sistemic, interactionist al principiilor didacticii rezulta din faptul ca ele exprima cernitele fundamentale - de nuanta normativa - ale procesului educational care are un caracter unitar, dar cu obiective si o structura functionala complexa, între laturile sale fiind strânse interdependente. Principiile didacticii trebuie aplicate în ansamblu în fiecare forma de activitate, ele reprezentând sisteme de norme între care exista strânse interrelatii. Încalcarea unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvata a principiilor didactice trebuie vazuta în interrelatie cu toate componentele procesului de predare-învatare, pe baza unei abordari sistemice, racordata la legitatile si principiile psihologiei educatiei si dezvoltarii.

     Totodata, întelegând caracterul sistemic-interactionist profesorii vor constientiza ca principiile didactice au si un caracter dinamic si deschis, ceea ce înseamna ca ele nu sunt rigide si nu împiedica manifestarea creativitatii în proiectarea si realizarea activitatilor instructiv-educative.

     Caracterul dinamic, deschis al principiilor didactice este determinat de cerintele noi ale dezvoltarii sociale, de progresele realizate în stiintele socio-umane, îndeosebi în psihologie, în "stiintele învatarii" - toate acestea raportate la scopul general al educatiei (dezvoltarea maturizarii sociale a tinerilor) si la idealul educational al societatii civile, democrate, în tentatia ei de cultivare a valorilor.      Trebuie sa remarcam ca numarul principiilor didactice nu este fix, el multiplicându-se sau, dimpotriva, - prin restructurarea continutului si esentializarea mai pronuntata - unele se integreaza în principii cu o sfera mai larga. In ultimii ani, datorita progreselor realizate în psihologia educatiei si dezvoltarii în psihologia cogmtiva, în explicarea structurii si dezvoltarii inteligentei ("teoria triarhica a inteligentei" - J.R. Sternberg, 1985), în epistemologia genetica etc, s-a accentuat caracterul interactionist al principiilor didacticii, multe dintre ele îmbogatindu-si continutul, semnificatiile si interrelatiile cu diferitele componente ale procesului de învatamânt. Asupra unora dintre aceste principii ale didacticii moderne, fundamentate psihologic, ne oprim în urmatoarele capitole relevând importanta acestora pentru formarea si dezvoltarea competentelor scolare ale elevilor, datorita influentei pe care o au asupra tuturor componentelor procesului didactic, precum si pentru formarea integrata a persona­litatii elevilor.

1.3. Definirea principiilor didactice

     Întotdeauna definirea principiilor didactice a reprezentat un subiect controversat. O definitie sau alta, chiar daca este enuntata de un reputat pedagog, nu poate sa ofere o imagine vasta, bine închegata sau sa spuna totul despre principii. De-a lungul vremii au fost elaborate mai multe definitii, însa nu am putea decide nicidecum care este cea mai aproape de adevar; abia toate, la un loc, ar descrie importanta principiilor didactice pe traiectul desfasurarii procesului de învatamânt. Acesta este si motivul pentru care, în cele ce urmeaza am încercat redarea mai multor definitii elaborate de importanti pedagogi: 

     " Principiile procesului de învatamânt sau principiile didactice sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza priectarii, organizarii si desfasurarii activitatilor de predare-învatare, în vederea realizarii optime a obiectivelor educationale"   (M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 57)

     "Rezultat al experientei educationale scolare, în special a celei didactice, precum si al conceptiilor marilor pedagogi si psihologi (din sfera psihologiei educationale, mai ales), principiile didacticii au la baza rapotul de conditionare dintre natura copilului, scopul educatiei si stiinta, pe de o parte, si efectele instructiv - formative, pe de alta parte. stiintific fundamentate pe datele psihopedagogice si gnoseologice, princiiile didacticii servesc drept îndrumar în proiectarea si realizarea procesului de învatamânt." (st. Bârsanescu, 1969, pag. 222)

     ". proiectarea optima a lectiei este privita ca un act de creatie directivat de principii didactice  care exprima cerintele si conditiile interne si externe ale învatarii, care sintetizeaza cele mai recente date stiintifice implicate în explicarea procesului de învatamânt, a programului educational de formare a personalitatii celor de pe bancile scolii." (I. Cerghit, 1983, pag. 61)

     Prima prezentare sistematica a principiilor didactice a fost facuta de J.A.   Comenius iar, de atunci, pâna în prezent s-a înregistrat o restructurare continua îmbogatindu-se continutul lor.

     Actuala tendinta globala, web-ul, este agreata în special de catre tânara generatie, ai carei membri sunt recunoscuti ca nativi digitali, mari consumatori de internet. În acest context, întrebarea esentiala la care încercam sa raspundem este: Cum pot fi "îmbinate" noile tehnologii cu viziunea pedagogica a lui J.A. Comenius în modul cel mai eficient pentru a sprijini si evalua achizitiile elevilor, de a dobândi competente necesare spre exemplu în utilizarea diverselor tool-uri Web în procesul de predere-învatare-evaluare?

     Din aceasta perspectiva, obiectivul predarii este de a propune, a mijloci un transfer de informatii, a comunica, a transmite cunostinte, metode, tehnici de actiune si altele. Presupune o activitate centrata pe profesor, bazata pe competentele lui de a accesibiliza materia si a sprijini elevii în însusirea materiei, pe abilitatea de a comunica informatiile si a trezi interesul elevilor. Eficienta învatarii consta într-o mai buna organizare a continutului, a comunicarii.

     Chiar daca au existat unele critici fata de aceasta abordare a predarii, în sensul ca nu încurajeaza efortul de prelucrare a informatiilor si utilizarea lor, nu stimuleaza dezvoltarea opratiilor mentale,  realitatea vine sa reabiliteze importanta predarii prin transmitere, ca o reactie împotriva tehnologizarii excesive. Ausubel considera ca  "expunerea simbolica este modul cel mai eficient de predare, care duce la cunostinte sanatoase si mai stiintifice decât atunci când copiii devin propriii lor profesori", ca "unele notiuni se împaca greu cu metoda descoperirii".

     Predarea ne apare în desfasurarea ei ca un lant de interactiuni, ca un proces de transmitere a unui continut bazat pe o relatie subiect - obiect din care elevul iese cu un câstig, cu o experienta personala si sociala certa si ca o activitate de initiere a elevului în universul lumii valorilor.

     Este vorba despre o pedagogie a comunicarii, pentru ca învatamântul este un loc unde se deprinde comunicarea, unde se perfectioneaza, se elaboreaza si se foloseste aceasta, ca factor de instructie si educatie.

     Daca învatamântul traditional e criticat pentru ca a pus accent pe comunicarea verbala abstracta, e nevoie acum de o recontextualizare prin :

·   Materiale ilustrative, scheme, suporturi ce leaga cunostintele de realitate ( indiferent de vârsta elevilor );

·   Stabilirea de legaturi între structurile noi si cele vechi ( asocierea schimba contextul de receptare, confera un anumit sens cognitiv noilor cunostinte ).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolul 2

Motivatia alegerii temei

     "A preda înseamna a prezenta fapte, exemple, modele,

teme, exponate etc, a propune elevilor o activitate  asupra

 acestora, adica a-i conduce sa le analizeze, sa le compare -

deci sa lucreze cu acest material - si sa extraga apoi

esentialul, pe care sa-l fixeze în definitii, legi, principii etc. "

(I. Radu si M. Ionescu)

     Actualitatea, importanta si nu în ultimul rând generozitatea tematica au constituit principalele atu-uri în alegerea titlului de licenta "Aplicarea creativa a principiilor didactice în învatarea si predarea geografiei". Schimbarile survenite în ultimul timp în învatamânt, în general, si în predarea disciplinei de geografie, în special, au facut necesare astfel de lucrari  pentru orice profesor de specialitate.

Începând cu secolul XX, educatorii implicati în activitatea didactica de la toate nivelurile, tipurile si formele de învatamânt s-au aflat în situatia de a învata sa modeleze personalitatea umana în maniera profesionala si prin confruntarea cu singura certitudine a vietii contemporane - schimbarea.

     Intr-o lume în care totul pare sa-si modifice configuratia, iar ritmurile de realizare a noului sunt din ce în ce mai alerte, profesorii trebuie sa învete nu doar sa accepte transformarile, ci si sa-si asume responsabilitatea de a le gestiona.

     Pornind de la ideea ca în învatare trebuie sa existe un proces activ de întelegere si asimilare a informatiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare si însusire de noi cunostinte, trebuie îndeplinita o conditie: sa fie participant activ la desfasurarea lectiei de geografie.

     Astfel, prin realizarea alternantei între concret si abstract, prin participarea directa a elevului, prin observatii intuitive, cunostinte empirice, prin efortul repetat si constient al elevului asociat cu stârnirea interesului de cunoastere, învatarea se face treptat, pe îndelete, informatia se pastreaza mult timp, însusirea devenind temeinica.

     De la abordarea clasica, de tip sistemic (G. Mialaret, 1981) pâna la abordarile foarte recente întemeiate pe perspectivele de tip cognitivist (E. Joita, 2002), este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.

Principiile procesului  de învatamânt sau principiile didacticii sunt teze fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectarii, organizarii si desfasurarii activitatilor de predare-învatare, în vederea realizarii optime a obiectivelor educationale.

     Vom avea în vedere caracterul orientativ al principiilor didactice care este determinat de complexitatea si dinamismul procesului de învatamânt, cauza pentru care adaptarea sa neîntrerupta la situatii noi se impune cu necesitate.    Pentru ca acest lucru sa nu se faca întâmplator, sunt necesare asemenea norme care sa-l calauzeasca pe profesor în activitatea sa. În cele din urma, deci, aceste principii se refera la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei, în mod implicit, si la activitatea elevilor.

     Conducându-se dupa astfel de norme profesorul imprima procesului de învatamânt un sens care sa fie in corcondanta cu logica interioara a desfasurarii sale, evitând alunecarea pe panta unor improvizatii si rezolvari spontane. Nu înseamna ca prin aceasta se înlatura cu desavârsire aparitia unor fenomene si manifestari întâmplatoare, neprevazute. Din contra, logica procesului de învatamânt se realizeaza pe fondul interdependentei dintre factorii necesari si întâmplatori, respectarea principiilor didactice asigurând desfasurarea logica a procesului de învatamânt si anihilarea actiunii acestor factori întâmplatori si neprevazuti.

     Se vorbeste foarte mult despre un învatamânt centrat pe elevi dar mai putin despre cum anume învata elevii mai bine. A preda bine si a implica elevii în procesul de învatare necesita în primul rând o întelegere a factorilor care favorizeaza studiul aprofundat al unui numar de concepte care leaga studiul disciplinei de viata reala, favorizeaza o evaluare formativa, continua, stimuleaza interesul elevilor pentru anumite domenii sau aspecte ale cunoasterii, leaga teoria de practica si de viata de fiecare zi.

     Abordarea  continuturilor  specifice  disciplinei  geografie pornind  de  la  "problema  catre  solutie"  motiveaza  aspectele  teoretice care concura la obtinerea solutiei si realizeaza în modul cel mai fericit legatura teorie-practica.

Teoria este privita ca un sistem de principii, legi, cunostinte, care guverneaza  o  stiinta  si  pe  baza  carora  pot  fi  interpretate  fenomene  ale lumii  reale  si  care  trebuie  transmise  elevului  pentru  a  fi  întelese  si învatate.

Practica  reprezinta  totalitatea  formelor  de  aplicare  si  verificare în activitatea concreta a cunostintelor teoretice.

     Raportul  dintre  teorie  si  practica  depinde  în  ultima  instanta  de dificultatea   notiunilor   implicate,   de   mijloacele   tehnice   de   care   se dispune,   de   cunostintele   anterioare   si   capacitatile   intelectuale   ale elevului, de abilitatea si experienta cadrului didactic. Prin efort gradat, cu ajutorul si sub îndrumarea profesorului, cunostintele si deprinderile stabilite a fi dobândite prin obiective operationale devin accesibile pentru elevii clasei respective, daca li se activeaza potentialul intelectual real.

     Rostul acestei teme este si de a dovedi faptul ca pe parcursul scolaritatii, gratie cerintelor didactice noi si gradat mai complexe puse în fata elevului, precum si a ofertei de informatii structurate adecvat, esentializate si devenite accesibile, pe baza unor strategii didactice diferentiate, procesul de instruire "împinge" înainte dezvoltarea intelectuala. Dupa cum spune S.L. Rubinstein (1963, pag. 145) însusirea cunostintelor si dezvoltarea gândirii alcatuiesc un proces dialectic în

care cauza si efectul îsi schimba în permanenta locurile. Orice act de însusire a cunostintelor geografice presupune, ca o conditie interioara, un nivel corespunzator al gândirii si duce la rându-i la crearea unor noi conditii interne pentru însusirea altor cunostinte.

     Îmi propun prin continutul acestei lucrari înlesnirea  descoperirii si întelegerii faptului ca trebuie sa existe o legatura între principiile didactice care au continut psiho-pedagogic si accesibilitatea continutului informativ al disciplinei geografie pentru ca procesul de învatare sa duca, cu succes, la formarea si dezvoltarea trasaturilor psiho-pedagogice ale elevilor.

Ipoteze de lucru si obiective propuse în lucrare

     "A preda înseamna a produce sau a preîntâmpina

unele transformari în fiintele umane, a pastra si

intensifica unele calitati fizice, intelectuale,

ale caracterului si a înlatura trasaturile nedorite"

( J. Devitz )

     Îmi propun prin continutul acestei lucrari sa aprofundez legatura dintre principiile didactice care au continut psiho-pedagogic si accesibilizarea continutului informativ al disciplinei Geografie, aplicând o suita de exemple si strategii didactice interactive.

     Obiectivele urmarite în lucrare sunt:

·        Documentarea în literatura de specialitate didactica si metodica în scopul definirii si aplicarii principiilor didactice în predarea-învatarea-evaluarea geografiei;

·        Selectarea exemplelor din continuturile geografice la diferite nivele de învatamânt ( începând de la clasa a V-a pâna la a XII-a );

·        Extragerea de concluzii si propuneri privind aplicarea strategiilor interactive în procesul de predarea-învatarea-evaluare a geografiei;

·        Utilizarea principiilor didactice în aplicatiile practice cu elevii, din orizontul local sau pe trasee mai mari, cu prilejul excursiei geografice scolare.

     Predarea geografiei presupune un ansamblu de activitati destinate organizarii si gestionarii învatarii. A învata înseamna a realiza unele schimbari în comportament. Asadar, a preda înseamna a realiza un complex de functii, actiuni destinate obtinerii schimbarilor dorite:

·   A prevedea ( a planifica, proiecta, programa ) producerea schimbarilor asteptate;

·   A orienta în directia precisa acest demers ( a preciza intentiile, obiectivele);

·   A stabili natura schimbarilor ( a determina continutul lor, al învatarii);

·   A prezenta ( a comunica continuturile noi, a propune experiente noi, a crea ocazii de experimentare);

·   A adapta continuturile si prezentarea lor la caracteristicile psihice si fizice ale vârstei si individuale;

·   A dirija producerea schimbarilor în directia prestabilita, într-o perspectiva mai larga, umanista;

·   A stimula angajarea elevilor în actul învatarii ( apel la suportul afectiv - motivational );

·   A organiza cu grija conditiile care favorizeaza aparitia schimbarilor vizate si a coordona influentele diferitilor factori;

·   A stimula aparitia si întarirea schimbarilor prin intermediul unor reglari operative pe baza de feed-back;

·   A controla efectele schimbarilor produse ( a aprecia valoarea si nivelul rezultatelor învatarii);

·   A evalua si autoevalua eficacitatea si eficienta predarii;

·   A investiga conditiile materiale si psihosociale, solutiile alternative care sa atraga schimbari;

·   A inova, a inventa, a contribui în mod creator la îmbunatatirea procesului de predare - învatare.

     Unele actiuni de mai sus sunt premargatoare actului predarii în sine pentru ca aria acesteia nu trebuie restrânsa doar la ceea ce se petrece în clasa. Astfel, predarea este o problema de gestiune a învatarii si presupune o adaptabilitate la situatiile de instruire si o interogatie cu privire la impactul continuturilor predate elevilor, la rezonanta educativa a instructiei.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Capitolul 3

 Aplicarea creativa a fiecarui principiu didactic pe exemple de continuturi de la fiecare clasa

     Principiile didactice sunt concepte cu caracter general, sistemic, normativ si deschis, care stau la baza atingerii obiectivelor educationale si  care  guverneaza  proiectarea,  organizarea  si  desfasurarea  activitatii didactice.

     Principiile  didactice  sunt  sisteme  de  norme  cu  caracter  general, care   pot   fi   aplicate   la   orice   tip   de   activitate   instructiv-educativa, aplicarea   lor   în   diverse   situatii   de   învatare   putând   conduce   la multiplicarea sau la integrarea lor în principii cu o sfera de cuprindere mai mare.

     Vom prezenta esenta fiecarui principiu, încercând sa surprindem, pe lânga necesarele argumentarii privind importanta lor, infrastrunctura sistemului principiilor didactice, implicatiile pe care le au la nivelul sistemului de învatamânt  si exemplificarea prin continuturi geografice specifice diferitelor nivele de învatare (începând de la clasa a V-a pâna la a XII-a).

3.1. Notiuni generale

     Pe masura ce s-a progresat pe calea explicarii stiintifice a proceselor de învatare si predare si s-a generalizat o experienta pozitiva în practica scolara s-a ajuns la constituirea unui corpus de principii si norme didactice care se mentin valabile într-o mare varietate de conditii sau de împrejurari. Principiile sunt idei de baza pe care se întemeiaza structurarea procesului de învatamânt; sunt teze teoretico-practice fundamentale care jaloneaza cursul general al activitatii comune a învatatorului si elevilor sai. Ele servesc drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului în care urmeaza sa se organizeze si sa se desfasoare procesul de învatamânt în vederea atingerii obiectivelor prevazute.

     Principiile prevad anumite norme care caracterizeaza aplicarea lor în practica. Normele au un înteles mai restrâns de reguli de conduita sau de prescriptii si instructiuni (indicatii) precise impuse actului de predare si celui de învatare. Este vorba numai de acele principii, norme si reguli care au relevanta directa pentru procesul de învatamânt, care sunt intim legate de actul predarii si învatarii (si nu includ si alte regrementari ale vietii din scoala, ale disciplinei scolare etc.), împreuna ele alcatuiesc acea normativitate specifica procesului de învatamânt, esemtiala pentru existenta lui si în masura sa-l apropie de functionalitatea optima.

     Normalitatea didactica îndeplineste o funtie imperativa, ce îmbraca doua forme posibile de expresie: una pozitiva (trebuie) si alta negativa (nu trebuie). În primul caz, ea prescrie regului cu valoare de îndreptar stimulator, permisive, recomandabile sau obligatorii; în cel de-al doilea caz - reguli restrictive, de constrângere, de conformare, inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedurala, indicându-ne cum sa actionam, cum sa facem ca sa obtinem cele mai bune rezultate; ea ghideaza comportamentele celui care preda, dar si ale celui care învata, asigurând deplina lor concordanta; ca si concordanta dintre acestea si scopul sau obiectivele urmarite. În felul acesta normativitatea conditioneaza eficienta predarii si învatarii.

     Procesul de învatamânt exista si se desfasoara normal si cu eficienta numai în concordanta cu aceasta normativitate specifica. Nerespectarea ei aduce numeroase prejudicii.

     Problema principiilor didactice este, deci, o problema de competenta normativa a învatatorului; o competenta orientata spre cunoasterea si aplicarea lor cu consecventa.

     Critici: daca prin definitie principiile sunt restrictive, impun anumite constrângeri, este de asteptat ca excesul de normativitate sa inhibe spontaneitatea copilului, sa frâneze afirmarea spiritului de independenta si individualitatea acestuia. Dar si manifestarea activitatii didactice a învatatorului poate fi mai mult estompata.

3.2. Suportul stiintific al principiilor si normelor didactice

     La baza învatarii stau diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt supuse unor legitati, naturale si complexe: legi ale cunoasterii, ale învatarii, legi ale informatiei si ale comunicarii, ale comportamentelor umane, ale dezvoltarii individuale, legi ale actiunii eficiente etc.

     Pentru ca actiunea acestor legi sa conduca la obtinerea efectului dorit în corespondenta cu obiectivele instruirii, trebuie sa fie respectate anumite cerinte; sa fie îndeplinite anumite conditii care vor da câmp liber de manifestare acestor legi obiective. Totodata, este necesar sa se tina seama de legaturile de reciprocitate existente între diferitele legitati care genereaza efecte simultane.

     Cu timpul s-a cautat ca aceste cerinte si conditii sa fie sintetizate în exigente cu caracter generalizat, devenind universal valabile si esentiale pentru toate situatiile de instruire. Ele se contopesc si sunt exprimate în ceea ce numim astazi principiile si normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu în mod subiectiv, arbitrar, dupa dorintele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci pe temeiul cunoasterii legilor specifice si adevarate ale functionarii proceselor de predare si învatare; ele exista independent de voita celui care preda

ori a celui care învata.

     În afara de acesta, principiile sunt deduse si din logica interioara a stiintei care fac obiect de predare (a modului cum se structureaza cunoasterea); izvorasc de asemenea, din logica didactica (logica organizarii optimale a învatarii) în vederea atingerii unor obiective bine precizate. În plus, ele sunt verificate în decursul unei îndelungate practici scoalare.

     Numai în virtutea faptului ca ele reflecta anumite legitati obiective si sunt atestate sau confirmate practic au putut capata valoarea unor linii orientative în activitatea instructiv - educativa. Validitatea principiilor legitimeaza obligativitatea cunoasterii si respectarii lor în activitatea oricarui profesor în functie de obiectivele concrete avute în vedere.

     Cunoscute si aplicate în mod adevarat dau posibilitate profesorului sa construiaca în deplina cunostinta de cauza si eficient diferitele situatii de instruire; sa actioneze detasat din punct de vedere emotional, subiectiv. Sfera interventiilor subiective se va restânge cât mai mult cu putinta. Iar din interactiunea lor cu inteligenta, sensibilitatea si celelalte calitati ale profesorului vor rezulta arta si stiinta lui de a preda.

3.3. Sistemul principiilor didactice

     Asa cum s-a precizat, principiile exprima legitatile structurii si functionarii procesului de învatamânt. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legaturi esentiale, necesare si stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces, asa cum ar fi unitatea dintre:

-participarea activa si însusirea constienta a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

-intuitia concret senzoriala si abstractie;

-teorie si practica;

-procesele de prograsare, pe calea învatarii si cele de consolidare în memorie;

-caracterul stiintific al învatarii si accesibilitatea;

-învatare si întarirea învatarii etc.

     În funtie de aceste legaturi logice pe care le reprezinta s-au putut constitui o serie de principii care au o sfera de aplicare mai mult sau mai putin larga în teroria si practica instruirii. Acestea sunt:

1.     Principiul participarii constiente si active a elevilor în activitatea de învatare;

2.     Principiul intuitiei;

3.     Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;

4.     Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii;

5.     Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de vârsta si  individuale ale elevilor;

6.     Principiul legarii teoriei de practica.

     Fiecare principiu în parte extrima anumite cerinte ce trebuie respectate în organizarea si conducerea procesului de învatamânt, formuleaza anumite regului si principii care concretizeaza apricarea lui efectiva. Toate aceste principii generale se intrepatrund si se conditioneaza reciproc alcatuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se particularizeaza în mod corespunzator si se completeaza cu unele principii specifice, caracteristice predarii geografiei.     Numai prin respectarea tuturor acestor principii si a fiecaruia în parte, în interdependenta unele cu altele se poate ajunge la reusita procesului de învatamânt. Dar oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor si normelor didactice, ele nu vor putea acoperii varietatea infinita a situatiilor de instruire si nu vor fi capabile sa furnizeze solutii convenabile pentru toate genurile de schimbari care se produc în derularea vie a proceselor intrctiv - educative.

     Desi unele dintre principiile enuntate sunt recunoscute înca demult în pedagogie, interpretarea si aplicarea lor s-au modificat continuu ele au evoluat, istoriceste, o data cu procesele didacticii, cu reînnoirea finalitatilor si continuturilor învatamântului, cu orientarile filozofice si pedagogice noi. Este în traditia scolii aceasta grija de a testa în mod constant regulile cu care opereaza, de a se elibera de principii si norme depasite si de a retine pe cele relevante, viabile.

     În fine, este de subliniat si faptul ca asimilarea si interiorizarea acestor principii orientative fac posibila integrarea lor într-un cod normativ personal, ce apartine profesorului. Acest cod face si el parte din acel sistem de idei si actiuni, interese si motivatii, conceptii si sperante de instruire, care în pedagogia moderna poarta numele de ethosul pedagogic, al profesorului, si care vine în spiritul dezvoltarii unei practici instructiv-educative corespunzatoare noilor cerinte.

3.4. Principiul participarii constiente si active a elevilor

în activitatea de învatare

     Didactica fundamentata psihologic, are drept cadru de referinta esential principiul învatarii prin actiune. Conform scolii psihologice a actiunii (P.Janet, J. Piaget, P.I. Galperin s.a.), personalitatea se formeaza si se exprima în si prin activitate, iar structura functionala a constiintei individului îngemaneaza elemente de natura actionala si reflexiva, care intra în lucru cu o pondere diferita în dezvoltarea ontogenetica - mergând de la actionalul "extem" pâna la cel interiorizat, deci la reflexiv. De asemenea, ponderea actionalului extern sau interiorizat, structurat în operatii mintale, respectiv a refexivului, difera si în raport cu natura sarcinilor de rezolvat. Rezulta, deci, ca într-adevar - dupa cum spune M. Golu (1975, pag. 108) - "actiunea devine principalul laborator în care se plamadesc, capata forma si se consolideaza atât diferitele structuri si procese psihice particulare, începând cu perceptia si terminând cu gândirea, cât si integralitatea emergenta a sistemului psihic în ansamblu".

     Conform celor doi autori ai "Didacticii Moderne", M. Ionescu si I. Radu,  principiul învatarii prin actiune ( respectiv prin actiuni obiectuale si actiuni mintale ) se îngemaneaza cu vechiul principiu al participarii constiente si active a elevilor în activitatea de învatare. Totodata, se considera ca în cadrul acestui principiu se integreaza si o exigenta pe care I. Neacsu (1990. pag. 309) o ridica la rangul de principiu: este vorba de "autocunoasterea rezultatelor partiale si totale ale învatarii, cu asigurarea feed-backului necesar progreselor ulterioare". În opinia lui I. Neacsu, "principiul conexiunii inverse" contribuie la "formarea, consolidarea, perfectionearea si transferul structurilor actionale", dar, desigur, si al cunostintelor functionale, al strategiilor  rezolutive etc., implicând "mecanisme de corectare, compensare, adaptare si integrare în structuri noi". Desi orientata predominant spre explicitarea rolului actiunii în domeniul cognitiv, în devenirea intelectuala a individului, pedagogia si psihologia pedagogica actuala subliniaza faptul ca principiul actiunii trebuie luat în seama în structurarea si dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitatii, deci si când este vorba despre structura si exprimarea vietii afective, a motivatiei, a atitudinilor si trasaturilor caracteriale ce deriva din atitudini si din vointa, a aptitudinilor si deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului. Principiul învatarii prin actiune si a modelarii personalitatii prin actiune este deci cheia eficientei procesului instructiv - educativ si a procesului de autoeducatie în care trebuie sa se implice fiecare tânar sub îndrumarea competenta a profesorilor, în cadrul unor situatii de învatare/educare activizante, formative.

     Cercetarile releva faptul ca învatarea prin actiune - prin actiuni obiectuale, concrete si prin actiuni mintale, reflective, precum si prin interactiunile dintre acestea - este calea care duce la dezvoltarea psihica a copiilor si tinerilor, fiind o învatare constructiva, eficienta. Având în vedere ca orice deprindere intelectuala sau motorie, orice aptitudine sau strategie cognitiva etc. se dezvolta pe baza contactelor active si repetate în chip optim cu elemente si exigente din realitatea naturala si sociala, trebuie sa se stimuleze activismul elevilor în contextele si situatiile de predare-învatare scolare si în cele extrascolare.Studiile experimentale arata ca spre deosebire de elevii "buni" la învatatura, cei "slabi" au nevoie de o cantitate de timp de câteva ori mai mare pentru a strabili aceleasi cunostinte sau deprinderi. Aceasta se poate explica prin specificitatea interactiunii dintre diferitii factori ai "aptitudinii scolare"  a elevilor si caracteristicile activitatilor didactice proiectate si realizate de profesor si elevi în clasa, la o anumita disciplina scolara.

     Esenta principiului participarii constiente si active a elevilor în activitatea de învatare pleaca de la ideea ca în învatare trebuie sa existe un proces activ de întelegere si asimilare a informatiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare si însusire de noi cunostinte cu o singura conditie: sa fie participant activ la desfasurarea lectiei de geografie. În viziunea acestui principiu, elevul participa

la descoperirea datelor de informare, îsi formeaza scheme intelectuale de conturare a notiunilor, conceptelor care îi vor servi ca baza pentru treapta urmatoare.

     De exemplu, la lectia "Orientarea pe Glob" (clasa a V-a) profesorul demonstreaza cu ajutorul globului (fig.1) , trasarea principalelor repere de orientare: polii geografici, axa Pamântului, ecuatorul, paralelele, meridianele subliniindu-se si importanta primului meridian (Meridianul de Greenwich). Comparativ, se va dirija observatia elevilor la globul geografic cartografiat si apoi la planiglob pentru a identifica elementele precizate mai sus; ulterior ele se vor recunoaste si dupa desenul schitelor din manual. Se subliniaza rolul lor pentru a localiza diferitele puncte de pe suprafata Pamântului.

    Fig. 1

     Perceperea acestor elemente de baza, contribuie mai departe la definirea logica a coordonatelor geografice, latitudinea si longitudinea, de care se leaga o serie de alte fenomene si legitati, ca de exemplu, zonalitatea pe latitudine a climei, a zonelor biopedogeografice etc., pe care elevul le descopera în capitolele urmatoare sau la alte discipline geografice.

     Cu ajutorul atlasului geografic elevii pot realiza o serie de exercitii practice, de operare cu coordonatele geografice în stabilirea pozitiei diferitelor puncte geografice din tara noastra si din continentul Europa sau de pe glob sesizând importanta deosebita a acestora. Astfel prin realizarea alternantei între concret si abstract cu participarea directa a elevului se asigura procesul de asimilare logica a cunostintelor.

     La lectia "Grecia" (clasa a VI-a) vom dezvolta capacitatile cognitive, de întelegere, analiza, comparatie si generalizare ale elevilor prin participarea activa a acestora. Astfel, la început, elevilor li se cere sa mentioneze orasele turistice ale Greciei, apoi li se prezinta imagini din tara respectiva si o mica lectura despre Atena care completeaza seria informatiilor si largeste cultura geografica. Dupa ce elevi s-au familiarizat cu tema si le-a fost captata atentia, vor fi grupati câte doi, si vor discuta si nota pe fisa de lucru ceea ce considera ca "stiu" cu privire la subiectul lectiei. În timp ce elevii realizeaza lista de întrebari, profesorul construieste pe tabla un tablel cu rubricile: stiu - vreau sa stiu - am învatat. Dupa ce tabelul este completat de elevi împreuna cu profesorul, elevii compara ceea ce cunosteau înainte de lectura textului (informatii din prima coloana) cu ceea ce au învatat (informatii din a treia coloana a tabelului).

     Principiul acesta cere ca elevii sa-si însuseasca ceva în masura în care au înteles si sa participe singuri la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun (difuz, indirect) la un moment dat. Înclinatia catre activitate este naturala la copil, drept pentru care dascalul va încerca sa valorifice atent aceasta preocupare. Orice achizitie se face în jocul interactional dintre interioritate si exterioritate, dintre pornirea naturala a elevului spre activitate si prescrierea atenta de catre profesor a unor sarcini precise de învatare. Activizarea elevilor presupune mentinerea lor intr-o stare de trezie intelectuala, de încordare placuta, de cautare a solutiilor la o serie de situatii-problema pe care profesorul le provoaca. A fi activ înseamna a gândi, a medita, a actiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Dupa cum putem observa, avem de-a face cu o activitate spirituala, o adâncire si interiorizare subiective, o autolamurire sau edificare pe cont propriu. La aceasta stare se poate ajunge acordând elevilor autonomie si încredere, prin creditarea lor cu realizari maximale, prin folosirea inteligenta a puterii predictiei în învatare, stiind ca profesorul este un fel de Pygmalion în scoala, care faureste comportamente viitoare ale elevilor prin prezicerile actuale (Rosenthal, Jacobson, 1971, pag. 253).

     Premisa de la care s-a plecat consta în aceea ca elevul este nu numai obiect, ci si subiect al învatarii, este implicat si cointeresat în a cunoaste si a face, a întreprinde. Tot ceea ce primeste individul din exterior este selectat, organizat si semnificat intr-un mod propriu si creativ. Lumea se reflecta diferentiat în mintea si sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare data în momentul în care o constiinta se apleaca asupra ei. Exista atâtea lumi, cate minti si spirite o reflecta. Prin actul predarii, realitatea se reconstruieste, iar noi însine ne modelam în raport cu datele ei.

     De exemplu, la lectia "Canada" (clasa a VII-a) elevii formeaza patru grupuri si primesc câte o foaie pe care este scris în centru cuvântul-cheie (fig.2).

Grupurile de elevi sunt:

1. Pozitia geografica si limitele Canadei.

2. Mediile geografice din Canada.

3. Clima, hidrografia, vegetatia si fauna Canadei.

     4. Populatia, resursele si economia.

     Membrii grupurilor traseaza linii de la cerc si scriu simultan idei despre subiect pe foaie. Grupul 1 da foaia grupului 2 pentru completare, astfel ca foaia sa se completeze cu idei de la toate grupurile. Foile se returneaza apoi grupurilor initiale, se afiseaza si se prezinta de catre un membru al grupului. Mai multe

capete la un loc, o varianta a problematizarii.

     Fig.2

     Participarea constienta presupune o trezire a vointei de a cunoaste si amplificarea, alimentarea continua a acestei apetente. Nu trebuie încurajata învatarea pe de rost, însusirea mecanica a informatiilor; accentul se va pune pe întelegerea prealabila a cunostintelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Intentionalitatea însusirii va fi prezenta din momentul perceperii simple a fenomenalitatii exterioare si pâna la procesarea intelectiva a informatiilor primite.     Elevul este nevoit sa "stapâneasca" acel cumul de cunostinte achizitionate, sa le ectualizeze diferentiat, sa faca legaturile cele mai potrivite, sa disloce acele achizitii care nu mai sunt operante sau nu mai concorda cu noile evolutii ale cunoasterii si experientei, sa creeze noi explicatii, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va crea situatii de autonomie intelectiva si actionala a elevilor, va stimula si încuraja creativitatea, imaginatia si spiritul lor critic. Pozitia sa trebuie sa fie maleabila, deschisa, permisiva la initiativele elevilor, pasibila de a-i face sa înteleaga lumea si altfel decât a înteles-o profesorul sau ei însisi pâna la un moment dat.

     Un alt exemplu îl putem da pentru o lectie recapitulativa (clasa a VIII-a) unde vom determina participarea constienta si activa a elevilor în activitatea de învatare prin utilizarea unui rebus (fig.3). Acesta va cuprinde informatii generale despre notiunile învatate în lectiile trecute (elemente de clima, de relief, de hidrografie, de populatie si asezare) . Dupa completarea rebusului profesorul va face referire la alte notiuni studiate în capitolele anterioare pentru o mai buna fixare a cunostintelor elevilor. De exemplu, profesorul va cere sa se arate pe harta lumii Lantul Alpino-Carpato-Himalayan, râul Somes si afluentii sai, sa se enumere si sa se caracterizeze tipurile de climat subecuatorial, tropical si mediteranean.

  Fig. 3

     La lectia "Alcatuirea scoartei" (clasa a IX-a) elevii sunt grupati în trei grupe. Un reprezentant al fiecarei grupe va extrage un biletel din "cutiuta cu surprize"; pe bilet sunt notate diferite denumiri de minerale si roci (magmatice, sedimentare si metamorfice).

     Fiecare grupa îsi alege un lider. Membrii grupei se vor consulta reciproc pentru fiecare bilet extras. Pe rând fiecare elev trebuie sa fie lider al grupei. Sarcinile fiecarei grupe sunt: sa identifice din ce categorie face parte respectivul element si sa enumere cele mai importante caracteristici ale acestuia. De exemplu: pe un bilet apare denumirea "conglomerat". Elevii trebuie sa specifice ca este vorba despre o roca sedimentara ce a rezultat prin diverse procese de dezagregare, alterare, acumulare, sedimentare, precipitare chimica etc.

În cadrul urmatoarelor lectii despre relief se va face legatura între alcatuirea petrografica a diverselor unitati cu caracteristicile mineralelor si rocilor învatate în aceasta lectie.

     Un alt exemplu, la lectia "Vremea si caracteristicile climatice locale"  (clasa a X-a), îl constituie realizarea de catre elevi a unei scurte caracterizari a vremii în momentul respectiv, precizând: temperatura, vântul (directie si intensitate), precipitatiile, gradul de acoperire a cerului, alte fenomene meteorologice observate (ceata, bruma s.a.).

     Astfel, definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ - din punct de vedere fizic si psihic -  precum si posibilitatea alternarii activitatilor individuale si de grup, în scopul atingerii "optimului" motivational si actional la nivelul elevilor care se vad angajati si trebuie sa-si asume noi roluri si responsabilitati în propria formare. Din "actori" ce se supun scenariilor imaginate de cadrul didactic, acestia se trensforma în coautori la conturarea si afirmarea propriei personalitati. Aceasta stare de fapt perfectibila si deziderat care sta sa baza oricarui act de formare si perfectionare institutionalizat echilibreaza selectia strategiilor actionale ce vor fi puse în joc în procesul dinamic al învatarii permanente, având drept suport o paleta bine gândita de logistica didactica.

     De exemplu, la finalul capitolului "Mediul înconjurator - Problema fundamentala a lumii contemporane" (clasa a XI-a) profesorul va cere realizarea unui text coerent, de cel mult o pagina, în care elevii sa utilizeze câte o singura data termenii: factor geoecologic, mediu înconjurator, poluearea apelor, hazarde, maree, inslandis, Sahara, evapotraspiratie, elemente antropice, mediu montan, zonalitate, diversitate, clima, eroziunea terenurilor, resurse naturale, industrializare. Elaborarea acestui text urmareste prezentarea elementelor mediului înconjurator; utilizarea unei terminologii specifice; explicarea relatiilor de interactiune între componentele mediului înconjurator; localizarea spatiala a elementelor mediului; perceperea diversitatii teritoriale a tipurilor de mediu; explicarea interactiunii dintre societatea umana si mediul ei de viata.

     Un alt exemplu îl putem da pentru lectia "Grupa Carpatilor Orientali" (clasa a XII-a). Elevii vor fi împartiti în trei grupe, fiecare grupa reprezentând o ramura a Carpatilor Românesti. Fiecare grupa va prezenta tipurile de relief specifice ramurii. Celelalte grupe vor interveni stabilind legaturi (asemanari si deosebiri).    Elevii se bazeaza pe informatia si imaginile din manual. Profesorul mediaza dezbaterea.

Exemplu: Grupa Carpatii Orientali: Ce reprezinta imaginea pe care o aveti în fata? (.Relief vulcanic.)  În ce parte a Carpatilor Orientali apare relieful vulcanic? Descrieti muntii vulcanici!

Celelalte grupe intervin: grupa Carpatii Occidentali precizeaza ca exista relief vulcanic în Muntii Metaliferi, grupa Carpatii Meridionali precizeaza ca nu exista relief vulcanic.

Grupa Carpatii Meridionali va prezenta relieful glaciar, grupa Carpatii Occidentali relieful carstic.

Unde apare relief Petrografic? (.în toate ramurile Carpatilor.)

     În concluzie, pentru  evitarea  unei  însusiri  mecanice,  se  va  pune  accentul  pe metodele  active  de  învatare,  pe  asigurarea  participarii  permanente  si constiente  a  elevilor  la  desfasurarea  lectiilor,  pe  stimularea  muncii creatoare si independente. Însusirea constienta si activa a cunostintelor presupune analiza, sinteza, comparare, generalizare, abstractizare, etc. si determina   formarea   unor   atitudini   sau   conditii   favorizante   pentru învatare cum ar fi:

- obtinerea   unei   motivatii   favorabile   si   a   satisfactiei învatarii;

- asigurarea  credibilitatii  adevarurilor  si  transformarea  lor în convingeri si deprinderi stiintifice;

- sporirea  posibilitatilor  de  a  utiliza  în  mod  concret  si profitabil informatia asimilata, oferind potentialului intelectual individual sanse superioare de reusita, atât pe plan aplicativ cât si pe plan creativ.

4.5. Principiul intuitiei

"Intuitia este regula de aur a învatamântului."

(J.A. Comenius)

     Învatarea  se  produce  întotdeauna  într-un  mediu  social,  care  are asupra subiectului influente mediatoare. Subiectul învata      gratie eforturilor   de   mediere   ale   persoanelor   din   anturajul   sau,   care-i influenteaza constructiile cognitive, prin conferirea de sens activitatilor si prin medierea experientelor sale de învatare. Persoanele din preajma îndeplinesc  roluri  precum:  selectionarea,  organizarea  sau  simplificarea stimulilor,   denumirea,   verbalizarea   realitatilor   percepute,   ghidarea, oferirea de modele, încurajarea, motivarea copilului, etc.

     În  realitate,  nu  se  asteapta  momentul  aparitiei  capacitatii  de asimilare  a  unor  cunostinte  (acesta  ar  putea  surveni  uneori,  mult  prea târziu),  ci  acesta  trebuie  provocat,  creat  prin  mijloace  specifice  vârstei subiectului.  Se  induce  în  acest  fel  un  principiu  -  al  intuitiei  -  care presupune  necesitatea  studierii  obiectelor,  fenomenelor,  proceselor  cu ajutorul simturilor, tinându-se cont de importanta realizarii unitatii dintre senzorial si rational.

     A transmite cunostinte de geografie în mod intuitiv înseamna a porni de la contactul direct cu realitatea, a identifica transformarile si a gasi  si  aplica  cele  mai  potrivite  metode  care  corespund  cerintelor evolutiei  acesteia.  Se  va  apela  la  memorie,  la  reprezentari  grafice, asemanari,  analogii.  Folosind  principiu  intuitiei,  este  posibil  sa  nu  se poata  descrie  exact si  complet  o  problema, dar se va crea posibilitatea întelegeri acesteia si se va stabili calea spre o revenire ulterioara.

     Principiul intuitiei constituie un principiu de baza al învatarii, indiferent de treptele de învatamânt, pornindu-se de la ideea ca elevii trebuie sa aiba un suport perceptibil si observabil dupa care sa-si formeze reprezentarea corecta, durabila a obiectelor si fenomenelor din natura.

     De exemplu, la lectia "Minerale si roci" (clasa a V-a ) se utilizeaza o mica trusa mineralogica si petrografica în care sa fie grupate câteva esantioane de minerale (sare gema, cuart, gips, mica, etc.) si roci din categoria celor magmatice (granit, bazalt, andezit), sedimentare (calcar, gresie, marna, lut argilos, argila, pietris, nisip, carbune, etc.) si a rocilor metamorfice (marmura, sisturi cristaline, etc.).

     Se analizeaza pe rând, mai întâi, mineralele dupa culoare, forma, gust, duritate; apoi, se iau pe rând un esantion de lut argilos sau nisipos specific zonei de câmpie, o bucata de calcar, gresie, bazalt si granit din care sunt formati muntii, pietris grosier în amestec cu nisip din zona dealurilor. Se pipaie, se încearca sa se sfarâme între degete, se dirijeaza observatia elevilor asupra coeziunii între componentele lor care le dau duritati si rezistente diferite. Se iau prin comparatie un calcar si o bucata de marmura, o gresie sau un granit si o bucata de sist cristalin, se analizeaza structura, componentele acestora pentru ca elevii sa deduca, sa înteleaga procesul de transformare a rocilor din cauza altor factori (presiuni si temperaturi mari în interiorul litosferei în preajma diferitelor roci), respectiv, conceptul de metamorfism.

     La sfârsitul de saptamâna, într-o drumetie, sau excursie, diferitele tipuri de roci si minerale se descopera de elevi cu ajutorul profesorului în oricare dintre formele de relief, într-o deschidere naturala din acele locuri. Astfel, se argumenteaza alcatuirea petrografica a formelor de relief carora le imprima trasaturile distincte (altitudine, abrupturi cu vârfuri semete sau dimpotriva, pante domoale, netezime si vai largi la câmpie si dealuri joase).

     Aplicat consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare rapida a reprezentarilor, de consolidare a notiunilor, conceptelor care se amplifica pe fiecare disciplina geografica; se produce saltul de la concret la abstract si gândirea se dezvolta mai independent.

     La lectia "Modificarile peisajului geografic în Europa, în functie de latitudine si longitudine" (clasa a VI-a) profesorul începe lectia prin a arata elevilor imagini cu parcuri si rezervatii naturale, iar cu ajutorul retroproiectorului, proiecteaza imagini cu peisaje geografice din Europa.

Fig. 4

             

Insula Corvo din Portugalia        Rezervatia naturala Codru din Moldova

     Retroproiectorul si fotografiile sunt instrumentele cel mai des folosite de profesorul de geografie, pentru ca îi permit sa dispuna într-o anumita masura de un substitut al terenului. Folosirea imaginii nu poate însa sa intervina dupa explicatie, ci, dimpotriva, imaginea trebuie sa fie punctul de plecare al analizei, nu numai în scopul de a provoca interesul, ci si de a determina elevul sa faca observatii personale si sa emita ipoteze asupra problemei abordate.

     Retroproiectorul si fotografiile sunt foarte diverse. Se pot distinge:

- fotografii aeriene (verticale sau oblice) si fotografii de la sol;

- vederi generale (peisaj urban sau rural) si planuri (detaliul unei forme de relief sau al unei arhitecturi);

- documente ce necesita o analiza aprofundata (peisaje) si documente-dovezi

vorbind despre ele însele (aspecte de viata).

     Foliile pentru retroproiector pot sa cuprinda si imagini satelitare, harti (care pot fi chiar cele din manuale), grafice, sectiuni sau profile, tabele, precum si desene, afise publicitare, reproduceri dupa picturi, extrase de pe benzi desenate etc. Pentru analiza peisajelor, este preferabil sa se uti­lizeze fotografii aeriene oblice în locul fotografiilor aeriene verticale; acestea din urma vor fi totusi folosite pentru studierea stereoscopica a reliefului sau pentru anumite masuratori ale degradarii solului.

    Criteriile de selectie ale fotografiilor si foliilor pentru retroproiector sunt în functie de fond si de forma.

În functie de fond trebuie studiate documentele caracteristice fenomenului studiat si evitate cazurile exceptionale; trebuie selectionate documentele care suscita cel mai bine pro­blemele.

     În functie de forma, calitatile unor imagini bune sunt: sa fie bine realizate, clare, simple, precise si usor de interpretat; sa nu fie supraîncarcate; sa aiba dimensiuni suficient de mari pentru a fi observate cu usurinta si cu precizie de catre toti elevii; trebuie deci evitate fotografiile mici aratate de profesor si/sau care sunt trimise sa circule prin clasa.

     Ordinea prezentarii imaginilor trebuie sa respecte o anumita logica, de exemplu: sa urmareasca evolutia unui fenomen sau a unui itinerariu; sa prezinte mai întâi faptele, sa puna problemele si apoi sa furnizeze elemente de raspuns; sa permita realizarea de minisinteze în cursul lectiei; sa mearga de la general la particular sau de la particular la general, în orice caz, este bine ca numarul diapozitivelor si al fotografiilor sa fie limitat.

     De exemplu la capitolul "America si Oceanul Atlantic" subunitatea "Transporturile" din (clasa a VII-a), profesorul prezinta elevilor imagini reprezentând Canalul Panama. Acestia, dupa ce au vizualizat fotografiile pot deprinde apoi mai usor cunostinte despre inaugurarea în 1914 a acestui canal, despre lunigimea lui de 81 km, despre modul cum faciliteaza legatura pe mare între estul si vestul Americii s.a.

       

                                                   Canalul Panama                                   Fig.5

     Cu greu se poate imagina astazi o lectie de geografie fara documente: harti, fotografii, schite, grafice etc. Pentru a ne convinge de acest lucru este suficient sa deschidem un manual. Cum sa vorbesti despre lume fara imagini, cum sa explici organizarea spatiala fara grafice?

     Un alt exemplu poate fi redat la o lectie recapitulativa (clasa a VIII-a) prin observarea elementelor din natura (un pârâu, râu, un varf, o sosea, o cale ferata, sonda de petrol, etc.) si reprezentarea acestora pe harta cu ajutorul semnelor conventionale prin care se poate face citirea si interpretarea hartii din diferite locuri de catre elevi.

                                                          Harta

      Fig. 6

     Prin observatii intuitive, cunostintele empirice se clarifica si urmeaza o treapta de întelegere corecta conducând la generalizari.

     Elevii nu stiu sa observe, ei trebuie dirijati sa desprinda din obiecte si fenomene, esentialul dar si particularul acestora sau specificul. Nu este suficient sa primesti, sa mânuiesti, sa gusti, sa pipai, sa cântaresti pentru a obtine o cunostinta stiintifica ci trebuie sa fie sesizate relatiile cauzale, problematizate care au condus la aceasta stare. Obiectele nu-l instruiesc singur pe elev, ci, profesorul este acela care aduce aportul instruirii cu ajutorul acestora prin dirijarea gândirii si interpretarii, prin problematizare. De aceea este necesara o intuire actionala dirijata si prin cuvânt într-o ordine sistematica, logica pentru accesibilizarea continutului.

     De exemplu, la lectia "Minerale si roci" (clasa a IX-a), nu este suficienta doar constatarea elevilor asupra materialului intuitiv reprezentat de esantioane de roci care au forme si culori diferite, ci, sa argumenteze de ce prezinta aceste culori, de ce petele de culoare sunt mai vizibile în cazul esantionului de granit fata de cele din andezit. În acest caz, intervine profesorul prin orientarea atentiei elevilor asupra modului si locului de consolidare a celor doua tipuri de roci magmatice, conducând la generalizarea fenomenului ca rocile magmatice consolidate în adâncime, au cristale mai mari (reprezentate prin acele culori vizibile ale mineralelor componente) si deci sunt mult mai dure în comparatie cu

cele care se consolideaza din lava iesita la suprafata scoartei, unde nu mai exista o presiune atât de mare si, unde, mineralele nu mai sunt "constrânse" într-o grupare vizibila, ordonata în cristale bine diferentiate; de aici si duritatea mai redusa a acestor roci magmatice.

     Principiul intuitiei, cunoscut si sub denumirea de principiul unitatii dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract, exprima cerinta ca actul cunoasterii realizate de catre elevi sa se bazeze pe contactul nemijlocit cu elemente din realitatea obiectiva.

     Întelegerea, sintetizarea, consolidarea si trainicia cunostintelor, priceperilor si deprinderilor depind de tratarea cu maximum de seriozitate a acestui principiu. Prezenta intuitiei în procesul formarii notiunilor este indispensabila. Dar având de-a dace cu subiecti care au trecut pragul de initiere din punct de vedere al familiarizarii cu instrumentul gnosic.

     Intuitia, materializare a imaginilor perceptive, serveste ca suport în elaborarea notiunilor, rationamentelor, sintezelor etc. Schemele de activitate mintala, structurile operationale constituie, conform psihologiei genetice al carui fondator a fost J. Piaget, elementul fundamental al gândirii. Urmând procesul de structurare în scheme mintale, în operatii ce se transpun în planul mintal al elevului, se formeaza si se dezvolta operatii intelectuale, se faciliteaza generalizari. O baza materiala moderna, care implica facilitati privind interactivitatea, instruirea programata, întreaga baterie de metode ce intra sub incidenta activ-participativului, stimuleaza "interactiunea" subiect-obiect-mijloc de asimilare, facând posibil transferul de cognitii si de experiente cognitive si integrându-le în structuri mai ample, încorporându-le în structuri logice.

     În practica scolara exista o mare varietate de posibilitati de îmbinare a explicatiilor profesorului cu elemente intuitive. De exemplu la lectia "Procese geomorfologice" (clasa a X-a) cuvântul profesorului conduce observatia elevilor de la tipurile de  procese, de eroziune, de transport si de acumulare, spre peisaje din natura cu exemple din fiecare tip ajutându-i sa extraga unele date despre aspectul practic, de pe teren, al fenomenelor studiate. De exemplu aspectul alunecarilor de teren în zonele montane cu versantii înclinati ce contribuie la erodarea scoartei terestre. De data aceasta, principala functie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept izvor al cunostintelor, iar functia cuvântului de a orienta procesul observatiei, de a conduce elevii la desprinderea notelor particulare ale fenomenelor luate în studiu.

     Un alt exemplu este la lectia "Factorii geoecologici determinati de caracteristicile terrei ca planeta" (clasa a XI-a ) profesorul va comunica noile cunostinte, mareele, fazele lunii, luna si timpul, eclipsele, s.a., iar mijloacele intuitive vor veni sa confirme, sa ilustreze continutul explicatiei verbale. În acest caz, functia principala a cuvântului este aceea de a servi drept sursa de cunostinte, iar intuitia va confirma cele explicate verbal de catre profesor.

        Pozitia Sistemului Luna-Pamânt-Soare si producerea mareelor

               Fig. 7

     Un exemplu poate fi dat si pentru lectia recapitulativa "Apele curgatoare" capitolul "Hidrografia României" (clasa a XII-a), unde profesorul sprijinindu-se de obeservatiile facute de elevi si pe datele însusite deja, prin intermediul unei aplicatii conduce gândirea acestora spre întelegerea si formularea legaturilor dintre râurile Romaniei si zonele, respectiv orasele pe care le dreneaza, adica spre generalitati.

Aici, elementele intuitive sunt folosite ca punct de spijin pentru sesizarea legaturilor dintre elementele învatate, a caracteristicilor lor esentiale, iar cuvântul conduce gândirea spre generalizare pe baza observatiei facute.

     Dat fiind carcaterul concret al gândirii elevului, faptul ca el ramâne tributar celor vazute ori traite sau unor imagini si amintiri despre nenumarate situatii cu care a venit în contact, intuitia -directa si indirecta- sta la baza întregii didactici.    În didactica moderna, principiul intuitiei a capatat o întelegere mai complexa, exprimând cerinta de a se asigura o baza perceptiva, concret-senzoriala învatarii, sprijinita însa pe activitatea directa a elevului, pe trairile acestuia, legate de manipularea diferitelor obiecte, materiale, modele, instrumentelor si aparatelor de laborator etc.

     Atunci când posibilitatile de perceptie sau observatie nemijlocita sunt reduse-datorita îndepartarii în spatiu si în timp a unor obiecte si fenomene ori dinamismului si evolutiei lor, este necesar sa se recurga la substitutiile realitatii, la o gama larga de materiale didactice, de tipul planselor, tablourilor, fotografiilor, desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc.

     Aceasta înseamna ca procesul de învatamânt trebuie sa se orienteze în asa fel încât reperzentarile, notiunile si deprinderile pe care si le formeaza elevii sa se întemeieze pe perceperea nemijlocita sau mijlocita a obiectelor si fenomenelor studiate; ca învatarea trebuie sa se spijine în mod permanent pe senzatii, perceptii si reprezentari precise sau clare; pe selectia si preluarea activa a impresiilor obtinute pe calea intuitiei. Cu cât vor participa mai multe organe de simt (vaz, auz, pipait etc.) la acest proces, cu atât mai rapid si mai usor se va învata. Învatarea va deveni mai eficienta.

Intuitia sta la baza însusirii reale a cunostintelor prevenindu-se verbalismul, însusirea de "cuvinte goale", aparitia învatarii pe de rost, a formalismului.

3.6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

     Acest principiu pleaca de la ideea însusirii operationale si eficiente a principalului fond de reprezentari si notiuni, de concepte prevazute de curriculum-ul geografic (programe, manuale scolare, caiete metodice aplicative, etc), într-un mod temeinic atât pe plan teoretic dar mai ales practic. În acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observatie, initiativa, de competitie si creativitate, de adaptare la nou si dezvoltarea capacitatilor de autoinstruire si autoevaluare.

     Învatarea este temeinica atunci când are la baza o motivatie intrinseca, adica acea stare interioara determinata de interesul pentru continutul procesului de cunoastere, fiind sustinuta de curiozitatea si placerea de a cunoaste, a întelege o serie de fenomene si procese, în cazul nostru, cu continut geografic în special la vârsta elevilor din gimnaziu si liceu.

     Geografia, prin specificul obiectului sau de studiu - geosistemul - adica învelisul geografic sau mediul geografic rezultat din interactiunile celorlalte geosfere, prezinta un mare interes de cunoastere pentru elevi, dar, acesta se amplifica în scopul unei însusiri temeinice a informatiei numai daca profesorul situeaza în centrul activitatii didactice pe elevi, implicându-i în situatiile de învatare, asigurând o continuitate ritmica, o repetare sistematica, logica si activa a cunostintelor.

     De exemplu, la lectia "Zonele biogeografice" (clasa a V-a) pentru însusirea temeinica a cunostintelor elevii trebuie sa analizeze, sistematizeze si consolideze cunostintele depre zonele de vegetatie si fauna de pe glob. Profesorul va face o legatura între zonele de vegetatie si fauna din România si cele de pe glob. Ulterior, elevii vor completa zonele biogeografice cu diferite culori pe o harta muta a globului. O mare parte din cunostintele de detaliu se pot uita dupa un timp. Daca nu se intervine periodic sau de câte ori situatia didactica este favorabila, uitarea poate scoate din memorie nu numai date nesemnificative dar si cunostintele esentiale. De aceea, profesorul împreuna cu elevii trebuie sa "exploateze" cu oportunitate aplicarea cunostintelor esentiale, a schemelor logice în descoperirea altor informatii.

     Memorarea, pastrarea, recunoasterea si reproducerea materialului studiat sunt conditii indispensabile în realizarea unei bune învatari. Fara o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput învatarea. Cunoastintele de baza trebuie însusite în mod temeinic si pastrate timp îndelungat în memoria elevilor.

     Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor enunta tocmai aceasta cerinta a fixarii profunde si de durata a cunostintelor si deprinderilor de baza, astfel încât elevii sa fie  întotdeauna capabili sa le reproduca  si sa le utilizeze în activitatea scolara, precum si în activitatea practica, în viata. În lipsa unei învatari temeinice, elevul ramâne cu cunostinte extrem de sarace, superficiale si nesistematice si cu o gândire si memorie deficitare. O învatare lacunara, cu goluri în cunostinte, care se datoresc, de obicei, insuficientei trainicii a acestora, împiedica elevii sa stabileasca, în mod just, legaturi între diferitele notiuni geografice si prin acestea se împiedica dezvoltarea gândirii logice, stiitifice a acestora.

     Obtinerea unor cunostinte stabile si usor mobilizate presupune: sa se limiteze cantitatea cunostintelor de retinut cu scopul de a permite fixarea solida si chiar suprafixarea notiunilor esentiale; sa se apeleze la verificari imediate, la întarirea raspunsurilor  si stabilirea corectitudinii raspunsurilor; sa se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunostintelor, limitându-se interferentele care aduc uitarea; elevii sa desfasoare o munca intelectuala de calitate superioara, bazata pe structurarea activa a cunostintelor si pe o motivatie puternica.

     De exemplu la lectia "Franta" (clasa a VI-a) profesorul trebuie sa faca o sumarizare a notiunilor ce urmeaza sa fie învatate, asezare geografica, relief, clima, vegetatie si fauna, populatie si asezari, industrie si turism, astfel încât sa se limiteze cantitatea cunostintelor de retinut cu scopul de a perimite fixarea solida a notiunilor esentiale. De asemenea, dupa predarea lectiei trebuie efectuate verificari imediate cum sunt identificarea pe harta, de catre elevi, a Frantei si a vecinilor sai, prezentarea de imagini semnificative pe care elevii sa le identifice si sa le comenteze (de exemplu Catedrala Notre Dame, Fântânile din gradina palatului Versailles, Turnul Eiffel, TGV-ul etc.)

     Elevii nu fixeaza, nu retin suficient materialul atâta timp cât în cursul lectiei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunostintele respective si nu înteleg necesitatea memorizarii materialului dat. Cercetari recente arata ca se uita repede ceea ce s-a însusit pe cai obisnuite , dar nu se uita niciodata ceea ce s-a însusit prin descoperire.

     O importanta cu totul aparte o are organizarea învatarii dupa legile memoriei (ale fixarii) si educarea memoriei, dezvoltarea capacitatii de memorare. Asa se explica accentul pus pe fixarea puternica si corecta, înca din faza initiala, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil daca noile date sunt prezentate clar, simplu, intuitiv, cu exemple si daca se subliniaza ceea ce este esential si se sprijina pe asocierea diferitelor forme de memorare (vizuala, auditiva, motrica, simbolica etc.). O conditie esentiala a învatarii o constituie, apoi, repetarea (repetitia este mama studiului - spune un dicton latin). De aici necesitatea de a depune un efort special în scoala în vederea repetarii sau exersarii si mai ales uitilizarii unor procedee practice. Verificarile frecvente contribuie la însusirea temeinica a cunostintelor si deprinderilor. La toate acestea se adauga întarirea

muncii independente a elevilor, efortul propriu de memorare. 

     Un alt exemplu poate fi dat la lectia "Vegetatia Africii" (clasa a VII-a) unde dupa ce sunt prezentate de catre profesor toate tipurile de vegetatie întâlnite (padurea ecuatoriala, savana, stepa, vegetatia mediteraneana si cea de desert), pentru fixarea temeinica a cunostintelor se prezinta imagini cu peisaje pentru fiecare tip de vegetatie în parte. La o viitoare lectie, de exemplu "Vegetatia Americii de Nord" se va aminti de tipurile de vegetatie întâlnite în Afica, si se vor compara cu cele întâlnite în America de Nord.

     Se evidentiaza astfel necesitatea abordarii continuturilor si însusirii cunostintelor esentiale si durabile, astfel încât elevii sa le poata reproduce usor si utiliza creator în rezolvarea sarcinilor scolare curente si în   activitatea   practica   viitoare.   Respectarea   principiului   însusirii temeinice a cunostintelor asigura dezvoltarea capacitatii de autoinstruire si  autoevaluare,  a  initiativei  si  contribuie  la  formarea  si  dezvoltarea personalitatii.

     O învatare temeinica presupune însusirea de cunostinte prin efort propriu,  constient  si  continuu,  în  concordanta  cu  interesele  reale  ale elevului. Abordarea continuturilor trebuie facuta intuitiv, accentuându-se esentialul  si  evitându-se  supraîncarcarea.  Fixarea  cunostintelor  nu  se realizeaza printr-o repetare succinta a continuturilor, ci printr-o receptare logica,  rationala,  care  urmareste  identificarea  si  retentia  esentialului;  o memorare de durata.

     Învatarea  în  salturi,  lacunara,  discontinua,  nu  permite  stabilirea legaturilor  logice  între  continuturi,  creeaza  dificultati  în  memorare  si determina  stergerea  rapida  a  cunostintelor  din  memorie.  O  însusire temeinica a cunostintelor se poate realiza prin:

·        recapitulare (curenta, de sistematizare si sinteza, de preîntâmpinare  a  uitarii  celor  deja  învatate,  de  asigurare  a  fixarii  în memorie a sistemului de cunostinte fundamentale);

·        reluare la un nivel superior al unor continuturi;

·        abordari integratoare a unor teme cunoscute.

Un volum prea mare de cunostinte, lipsa actualizarii si utilizarii curente   în aplicatii a cunostintelor dobândite, determina în mod inevitabil uitarea  acestora.  Practica  didactica  a  demonstrat  faptul  ca anumite cunostinte, dobândite în mod temeinic si sistematic sunt usor de actualizat.

     Se contureaza câteva reguli care presupun respectarea principiului însusirii temeinice a cunostintelor:

·        asigurarea unei predari intuitive si accesibile;

·        directionarea  însusirii  cunostintelor  spre  o  asimilare logica, constienta si sistematica;

·        stimularea  participarii  active  a  elevilor  la  lectii  si asigurarea continuitatii participarii acestora la procesul de învatare;

·        asigurarea   motivatiei   învatarii,   în   concordanta   cu aspiratiile individuale ale fiecarui elev (de autodepasire).

     De exemplu, la capitolul "Hidrografia României" subtema "Apele curgâtoare"  (clasa a VIII-a) la sfârsitul lectiei, când elevii sunt familiarizati cu noile cunostinte despre râurile din tara noastra, vor avea de identificat pe harta orasele, notate cu cifre, si râurile care le traverseaza, notate cu litere (Fig.8). În felul acesta, învatarea va fi una de durata,  se va efectua în mod intuitiv, fixarea cunostintelor nu se va realiza printr-o repetare succinta a continuturilor, ci printr-o conexiune logica,  rationala, între râurile învatate si zonele pe care le strabat.

     Aplicatie: Identificati orasele numerotate cu cifre pe harta de mai jos si râurile notate cu litere:

Harta României

Fig. 8

     La capitolul "Alcatuirea interna si relieful Pamântului" (clasa a IX-a), se vor analiza gradat notiunile referitoare la alcatuirea interna a Pamântului: scoarta, manta, nucleu si rolul partii superioare a mantalei (sub forma de stare topita - numita magma) asupra reliefului scoartei. Ulterior, la lectia "Minerale si roci se reiau cunostintele despre importanta fenomenului magmatic în formarea acestora completându-se si cu rolul altor factori. La lectia urmatoare "Placile tectonice si deplasarea lor", profesorul va dirija atentia elevilor tot la rolul învelisului de magma din partea superioara a mantalei care structureaza scoarta sub forma de placi si rifturi, procesul de miscare al acestora si generarea altor fenomene: vulcani, seisme, etc. Pentru consolidarea principiului teoretic se va apela la exemple din tara noastra care ilustreaza aceste fenomene si apoi din Europa sau de pe Glob, din alte continente.

     Astfel, prin efortul repetat si constient al elevului asociat cu stârnirea interesului de cunoastere, învatarea se face treptat, pe îndelete, informatia se pastreaza mult timp, însusirea devine mai temeinica.

     Continuând cu exemplul de mai sus, respectiv, importanta vulcanismului, poate fi aplicata la tematicile din cadrul geografiei economice cum ar fi geneza resurselor de minereuri feroase si neferoase, a apelor minerale, a ariei mofetelor, etc, si raspândirea geografica în tara noastra si în alte continente ale lumii.

     Operarea cu cunostintele esentiale în diferite forme de corelatii în cadrul diferitelor activitati didactice, conduce la situatii de învatare în care elevii pot aplica în practica cele învatate prin exercitii, analize de imagini, scheme, harti, etc, unde vor descoperi singuri informatiile dorite. Vor putea discerne elementele stiintifice si cauzale oferite si de alte surse bibliografice decât manualul.

     Acest principiu deschide noi perspective în stimularea activitatii eficiente,  atât din partea cadrului didactic - prin tehnologii didactice puse în joc - cât si în ceea ce priveste activitatea independenta a elevului, studiul individual al acestuia, de exemplu, la lectia "Solurile" (clasa a X-a) se prezinta proprietatile principale ale solului (fertilitate, culoare, textura, structura, permeabilitate, porozitate, reactia solului - PH - ), iar pentru fixarea cunostintelor se prezinta câteva imagini cu profile de soluri. Cu ajutorul imaginilor elevii observa diferentele de textura, culoare, structura a fiecarui tip de sol în parte.

Fig.9 Tipuri de soluri: a) sol lateritic b) milisol (cernoziom) c) argiluvisol   

În predarea unei lectii de geografie se stie ca harta este necesara, însa în ziua de astazi exista metode si mai practice de derulare activa a unei lectii de geografie de care profesorul se poate folosi. De exemplu la lectia "Hazardele naturale" (clasa a XI-a) profesorul poate aduce la ora de geografie laptopul si CD-ul de "Lectii interactive de Geografie" (Intuitext). Cu ajutorul acestora, urmarind manualul, cadrul didactiv va prezenta derularea fiecarui hazard natural prin reprezentari video de pe CD-ul de lectii interantive. De exemplu, se prezinta elevilor notiunile importante despre alunecarile de teren, ce reprezinta, cum si din ce cauze se produc, cum pot fi împiedicate etc., apoi cu ajutorul imaginilor video elevii vor urmari o "înscenare" a modului lor de producere. Odata însusite cunostinte referitoare la hazardele naturale în acest fel, cu siguranta elevii vor retine aceste informatii de o perioada foarte lunga de timp si chiar vor încerca în timpul liber sa caute si ei pe internet astfel de informatii care sa le largeasca aria de cunoastere (Anexa CD).

Un alt exemplu poate fi dat la o lectie recapitulativa din clasa a XII-a unde pentru fixarea temeinica a cunostintelor profesorul va cere elevilor sa identifice pe harta României principalele unitati de relief apoi se împarte la fiecare elev câte o harta muta pe care sunt marcate cu cifre unitatile de relief. Fiecare elev va trebui sa identifice câte o unitate de relief si sa o caracterizeze din punct de vedere al asezarii geografice, al reliefului, climei, hidrografiei si economiei. Profesorul va pune accent pe informatiile generale, esentiale pe care trebuie sa le retina elevii pe termen lung de timp.

Educatia va fi temeinica si durabila, impregnând elevilor o noua demnitate a fiintei, o rectitudine spirituala aparte, fortificând personalitatea educatului în fata unor evolutii necunoscute sau imprevizibile ale realitatii. Durabilitatea este conditionata de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care functioneaza ca puncte de reper nu numai în situatiile critice, ci si în manifestarile si desfasurarile cotidiene. Se cere o atenta dimensionare a cantitatii si calitatii informatiei date, a expectantelor si cerintelor în asa fel încât sa nu-i dezarmeze, dar nici sa-i plictiseasca pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o data, ci câte putin, gradat, noua cunostinta preluând, întarind si valorificând în chip natural vechea informatie.

Orice achizitie, chiar în momentul însusirii ei, se va face în perspectiva presupozitiei ca acea achizitie este valoroasa si benefica pentru individ. Profesorul are menirea de a pregati conditiile durabilitatii si trainiciei oricarui element achizitiv. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmeaza sa fie utilizat în perspectiva, fie pentru însusirea de noi cunostinte, fie pentru întreprinderea unor activitati materiale. Temeinicia este data de modalitatea de însusire, de fixare si de interpretare a achizitiei. În actul de predare-învatare profesorul îi va îndemna pe elevi sa apeleze la tehnici mnezice pertinete de înregistrare, pastrare si reactualizare ale informatiei. Este indicat sa se memoreze numai ceea ce s-a înteles. Se recomanda repetarea (în clasa sau acasa), atât în ordinea initiala de prezentare a cumului informativ, cât si într-o succesiune inversa însusirii initiale, pentru a se forma legaturi suplimentare între elementele infornative remise elevului. Exercitiul de memorare rationala este bine venit în situatia data. Resemnificarea cunostintelor se poate realiza cu ocazia lectiilor de sinteza sau de recapitulare. Recapitularea nu este o simpla obligatie formala, ci un prilej important de a reanaliza achizitiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanta a cunostintelor si abilitatilor. Recapitularea poate fi selectiva, punându-se accentul pe elementele sintetice, comparative, integratoare ale continuturilor predate.

Cerinta stipulata de acest principiu poate fi asigurata si de calitatea sau temeinicia controlului si aprecierii scolare. Însasi perspectiva unui control si a unei evaluari predispune elevul la o însusire temeinica drept remediu al uitarii. Controlul si aprecierea performantelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informatiilor, stimularea unor interese, întarirea anumitor expectante, fortificarea unor motivatii, cresterea capacitatii de autoevaluare. Învatarea temeinica se va racorda si la perspectiva practica. În fond, practica ulterioara valideaza implicit temeinicia cunostintelor. Nu este vorba numaidecât de o practica imediata, ci de una care poate surveni în timp, una potentiala, posibila, dorita, visata.

3.7. Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii

"...mintea cu cunostintele fragmentare si neordonate seamana cu o camara plina, dar în dezordine, în care gasesti ceva, doar din întâmplare."

(K.D.Usinski)

Cerinta esentiala a acestui principiu consta în respectarea unor operatii absolut necesare în învatarea logica.

Sistematizarea cunostintelor înseamna ordonarea lor plecându-se de la concret la abstract, de la elementele simple de baza, pâna la structuri complexe sintetice.

Respectarea acestui principiu implica organizarea sistemului de cunostinte în programa scolara pe unitati de învatare, sisteme de lectii si lectii. De asemenea, în manualele scolare ideile continuturilor trebuie sa fie ordonate logic si grupate pe puncte si subpuncte iar definitiile si ideile principale sa fie scrise cu caractere distincte.

Profesorul va utiliza la clasa schema logica a lectiei scrisa pe tabla simultan cu explicatia, argumentarea, demonstrarea etc. Schema va fi conceputa dupa obiectivele operationale din lectii pe puncte chiar în detaliu pentru clasele de gimnaziu, în special, clasa a V-a, deoarece schema de pe tabla constituie un model pentru elevi în însusirea cunostintelor în mod mai lesnicios.

De exemplu, la capitolul "Atmosfera" (cls. a V-a) dupa ce se face o prezentare generala a caracteristicilor învelisului atmosferic si importanta sa pentru planeta noastra, se analizeaza pe rând, temperatura aerului, presiunea atmosferica, apa în atmosfera, vremea si clima, generalizându-se cu zonalitatea climei pe Glob, care determina si zonele biogeografice precum si zonele de soluri etc.

De aici, reiese si continuitatea ca o cerinta fireasca, în sensul ca asigura o ierarhizare si structurare logica a cunostintelor, precum si încadrarea noilor cunostinte pe structuri anterioare. Aici se pot face legaturi intradisciplinare si interdisciplinare care au rolul pe de o parte de a consolida informatia anterioara, iar pe de alta parte, de a cladi o noua grupare de elemente.

De exemplu, specificul zonalitatii climatice pe latitudine, se reflecta în tipul diferit al culturilor agricole cu plante care prefera anumite conditii climatice de ordin termic sau al duratei de stralucire a soarelui precum si duratei precipitatiilor.

Structurarea înseamna selectarea fondului de baza al notiunilor, conceptelor cu care opereaza un obiect de învatamânt în jurul carora se aplica altele noi în mod gradat potrivit nivelului de gândire al elevilor. De exemplu, pe fondul primelor informatii din învatamântul primar se bazeaza si se continua cele din ciclul gimnazial mai amplificate si apoi în cel liceal mai esentializate si abstractizate sub forma de concepte, reguli, principii, etc.

Respectarea acestui principiu impune consecventa si rigurozitate în toate segmentele învatamântului în special în cel primar si gimnazial deoarece, nerealizarea sarcinilor învatarii despre unele informatii, duce la aparitia golurilor în cunostintele elevilor, care, acumulate, determina ramâneri în urma, si de aici insuccesul scolar la formele de evaluare.

La clasa a VI-a, luând ca exemplu de lectie "Marea Britanie", profesorul va prezenta elevilor o schema logica a lectiei si câteva flashback-uri care sa le înlesneasca elevilor învatarea. Dupa ce s-a prezentat structura lectiei, profesorul va trece, progresiv, la "Pozitia geografica a Marii Britanii", "Unitatile de relief", "Caracteristicile climei" s.a.m.d., aratând de fapt, modul cum unele cunostinte decurg din altele, dar si faptul ca unele constituie baza, sediment pentru cele ce urmeaza a fi predate. 

Între cunostintele si capacitatile ce urmeaza a fi învatate, exista întotdeauna o anumita continuitate, în sensul ca acestea se afla în anumite relatii de supraordonare si de subordonare între ele. Informatiile simple sunt subordonate unor cunostinte mai complexe; notiuni concrete sunt subordonate unor notiuni abstracte; regului si principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Exista, de asemenea, o anumita ierarhizare a comportamentelor de învatat pe niveluiri de complexitate. Unele nu pot functiona fara altele. Învatarea lor este deci cumulativa, fiecare dobândindu-se în mod vizibil pe baza si cu ajutorul celei precedente.

Din analiza tendintelor de evolutie a sistemelor de învatamânt din statele cu economii performante rezulta ca procesul de învatamânt nu este orientat prioritar spre acumularea si reproducerea de informatii, ci spre învatare, spre dezvoltarea gândirii logice, spre pragmatism si motivatie superioara ca argument forte al "uti­litatii cunostintelor", spre formarea de personalitati creative, cu o mare capacitate rezolutiva si de autodidaxie, care sa faca fata rapidei perisabilitati a informatiilor si care sa fie adaptabil schimbarilor complexe ce se deruleaza la nivelul întregii vieti sociale si care sa faca posibila chiar anticiparea acestor schimbari.

Din ce în ce mai mult se constata deplasarea accentului de la obiective ce vizau un cap "plin" de informatie la unele ce vizeaza un cap "bine format", la o gândire sanatoasa, capabila sa faca fata avalansei informationale, legitatilor înva­tarii permanente. "Balastul de informatie", fara nici o legatura cu solicitarile pe care le va reclama realitatea socio-profesionala pentru care îl pregatim pe tânar, nu face la ora actuala decât sa-l îndeparteze pe acesta de adevaratul sens al învata­mântului, sa fetisizeze participarea la seminarii prin volumul de informatii retinut dintr-o examinare, rezultatul acestei examinari - nota - fiind determinant la repar­titie si la accesul în cariera. Aceste denaturari, alimentate, cum se poate lesne observa, atât de "comoditatea" profesorilor si elevilor, cât si de tarele deja insti-tutionalizate ale sistemelor sociale, ne conduc, ireversibil, spre conformism si induc o stare de "asteptare", de pasivism intelectual si actional.

Din punct de vedere al continutului învatamântului se impun, în lumina celor spuse, urmatoarele:

-   organizarea logica si gradata a informatiilor dobândite de elevi în proce­sul de predare-învatare;

-   programarea desfasurarii proceselor si operatiilor intelectuale, astfel încât între logica stiintei si logica pedagogica a disciplinei sa existe o relatie de continuitate.

Referindu-ma acum la modul cum se reflecta acest principiu în practica, în activitatea didactica, am putea mentiona un exemplu: la clasa a VII-a, unitatea de învatare "Asia", se observa aceasta ordonare, sistematizare a continuturilor în mod logic, grupate pe puncte si subpuncte, ca de exemplu: "Ce este Asia?", "Asia - geografie fizica" având ca subpuncte si subteme pozitia geografica, limitele, relieful, clima, apele, solurile, vegetatia si fauna, "Asia - geografie umana si economica" cu subtemele: populatia si asezarile umane, harta politica, resursele naturale si economia, "Asia - regiuni si tari" etc. De aici reiese de asemenea continuitatea, ca o conditie esentiala pentru structurarea cunostintelor. Adica, observam în mod concret, cum dupa o prezentare generala a continentului asiatic, am aflat, progresiv, informatii despre pozitia geografica si apoi despre relief, clima s.a.m.d., pâna am reusit sa le întregim elevilor imaginea despre acest continent. 

La clasa a VIII-a, la lectia "Dealurile si podisurile" din capitolul al II-lea, cadrul didactic va trebui sa manifeste mult tact pedagogic, gasind metode eficiente pentru însusirea informatiilor. Astfel, profesorul se va folosi de anumite scheme logice ale lectiei pe care le va scrie pe tabla si în acelasi timp va da explicatii si va argumenta continutul predat.

Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii cere ca toate cunostintele, priceperile si deprinderile sa fie învatate într-o anumita ordine logica, dupa un anumit sistem care sa asigure o înaintare progresiva. Fiecare element al materialului de studiat sa fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele asemanatoare si pregatind la rândul lor, însusirea materialului nou.

Doua experiente de învatare întâmplatoare si nelegate între ele îi fac pe elevi sa opuna rezistenta învatarii, în timp ce continuitatea fireasca, înlantuirea logica, ce rezulta din logica interna a materiei de învatat, stimuleaza învatarea, deprinde elevii sa gândeasca logic. Exersarea sistematica este indispensabila formarii deprinderilor si dezvoltarii functiilor intelectuale si de creatie. Daca activitatea elevilor se desfasoara întâmplator si sporadic, dezvoltarea lor intelectuala este încetinita, iar eforturile învatatorului vor fi mai putin eficiente.

La clasa a IX-a, luând la întâmplare un exemplu de lectie "Sistemul solar", se va proceda asemanator, profesorul prezentând elevilor o schema logica a lectiei, adica câteva flashback-uri care sa le înlesneasca elevilor învatarea. Dupa ce s-au prezentat aspecte generale privind Sistemul Solar, profesorul va trece, progresiv, la "Soare", "Planetele Sistemului Solar" s.a.m.d., aratând de fapt, modul cum unele cunostinte decurg din altele, dar si faptul ca unele constituie baza, sediment pentru cele ce urmeaza a fi predate. 

Cerintele acestui principiu se refera atât la munca învatatorului cât si la aceea a elevilor. Din partea învatatorului se cere sa explice, sa fixeze în memorie si sa controleze sistematic însusirea celor predate; sa stabileasca legaturi reciproce între cunostintele noi si cele vechi, aratând elevilor cum o cunostinta decurge din alte cunostinte, sa imbogateasca si sa largeasca, sistematic cercul de reprezentari si notiuni; sa adânceasca, succesiv, cresterea gradului de generalizare; sa predea pe parti, scotând în evidenta elementele secundare si cele pricipale, ideea generala.

La rândul lor, elevii trebuie sa desfasoare o activitate sistematica, ordonata pentru însusirea materiei, sa munceasca cu regularitate si perseverenta; sa stabileasca legaturi interne între cunostinte; sa-si împrospateze si consolideze sistematic cele învatate, sa restructureze vechile date în noi sisteme pe baza unui proces integrativ - activ. Obisnuinta de a lucra sistematic se va simti totdeauna în toate.

În fine, este nevoie de o foarte buna sistematizare în ceea ce priveste prganizarea continutului învatamântului, asa cum se prefigureaza acesta în planurile de învatamânt, programele analitice si manualele scolare. Trebuie asigurata de asemenea o sistematizare si o continuitate pronuntata în ceea ce priveste ordonarea temelor si subtemelor în cadrul programelor si manualelor scolare, aspecte care vor fi aprofundate mai târziu.

Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii poate fi pus în valoare cu usurinta si în predarea capitolului "Unitatea Europeana", la clasa a X-a. Cunostintele sunt sistematizate astfel:

A. Aspecte generale

B. Statele Uniunii Europene

C. România si Unitatea Europeana

D. Elemente geografice ale U.E.

O înlantuire fireasca, de altfel,  pentru ca în acest fel elevul are tot ceea ce îl intereseaza: afla ce este U.E., care sunt statele membre, care sunt legaturile, contactele tarii noastre cu Uniunea Europeana si mai apoi elemente geografice ale acesteia.

Nimic nu este de prisos si toate cunostintele sunt bine strcturate si decurg legic, unele din altele.

Scopul  oricarei  activitati de predare este de a înzestra elevii cu un sistem coerent, logic, armonios si corect de cunostinte. Logica interna a   continuturilor si legile generale ale dezvoltarii capacitatilor de cunoastere individuale impun asigurarea continuitatii, dar si necesitatea sistematizarii   acestora.   Noile   informatii  vor  fi  legate  de  cele  deja introduse si             vor prefigura informatiile ulterioare (respectându-se programa scolara).   Principiul   sistematizarii   se   concretizeaza   prin expuneri organizate asupra cunostintelor de asimilat, respectând un plan, stabilit de catre profesor prin planificarea calendaristica, dar sugerat de lectura  personalizata  a  programei  scolare.  Pentru  a  dezvolta  continuu gândirea  logica  a  elevilor,  pentru  a  încuraja  participarea  lor  activa, pentru  a  le  creea  deprinderi  de  sistematizare  si  generalizare  a  celor învatate, profesorul trebuie sa-si foloseasca la maximum disponibilitatile creatoare si talentul pedagogic în pregatirea expunerilor.

Activitatea  individuala,  constienta  a  elevului  trebuie  dirijata, cunostintele  nu  se  pot  asimila  în  salturi,  iar  deprinderile  neexersate  se pierd  usor. Realizarea unui proces instructiv-educativ eficient  presupune  asigurarea  unei  pregatiri  ritmice  a  elevilor  si  un control permanent si riguros al profesorului asupra modului si stadiului de însusire a cunostintelor de catre elevi.

Câteva reguli generale pot fi evidentiate:

·  unitatile  de  continut  trebuie  sa  fie  coerente  si  unitare, ordinea fiind determinata de conexiuni logice clare;

·  învatarea  trebuie  facuta  ritmic  -  la  intervale  optime  - simultan   asigurându-se   restructurarea   si   reorganizarea pachetului de cunostinte;

·  ca instrumente specifice pentru controlul realizarii acestor obiective, se recomanda utilizarea rezumatului, conspectului, sintezei, planului de  perspectiva, clasificarii, tabelului, schemei, statisticilor, etc.;

·  controlul   si   evaluarea   periodica   a   calitatii   receptarii trebuie  sa  fie  privita  ca  o  modalitate  de  reglaj  si  de autoreglaj.

Este bine de înteles câta importanta prezinta însusirea continutului dintr-un an de studiu (de exemplu la clasa a XI-a) pentru ca în acest fel s-au pus bazele, s-a creat un fond propice pentru a se sedimenta alte informatii noi, în clasa a XII-a. Astfel, însusindu-si în clasa a XI-a aspecte generale despre  "Mediul înconjurator", geosistem, factori geologici, tipuri de medii geografice, tipuri de peisaje geografice etc., elevilor le va fi mai usor în clasa a XII-a sa studieze "Pozitia geografica si geopolitica" a României, "Relieful", "Hazarde naturale si antropice" s.a.m.d. Observam aici o trecere de la general la particular, cu alte cuvinte o interdependenta a principiilor didactice. Unele cunostinte sunt încadrate de altele, ca într-o spirala, astfel încât nimic nu se fragmenteaza, ba dimpotriva se creeaza o continuitate, o fluenta a informatiei.

Principiul invocat se poate asigura la doua niveluri:

a) la nivelul politicii scolare, prin structurarea unui sistem de învatamânt coerent si deschis, prin avansarea unor documente scolare care sa stipuleze explicit coordonari între disciplinele care se predau la diferite paliere ale învatamântului;

b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerenta si continua de catre profesor.

Principiul în atentie comporta doua laturi: realizarea sistematizarii si asigurarea con­tinuitatii în predare-învatare.

Sistematizarea cunostintelor presupune predarea integrata a informatiilor, asigurarea unor coordonari si conexari firesti ale acestora. Tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a însusit pâna în momentul respectiv. Notiunile si ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în ce mai largi si mai complexe.

Explicatia coerenta si sistematica reflecta, în ultima instanta, sistematicitatea si coerenta lumii obiectuale si procesuale. Cum aproape nimic nu sta sub zodia hazardului si improbabilitatii absolute, este firesc ca si descrierea acestor stari de lucruri sa oglindeasca tocmai coerenta de ansamblu a existentei. si, chiar daca realitatea (unele segmente ale acesteia) este neomogena si haotica, paradigma de explicare a acesteia (atât cât se poate explica) trebuie sa se supuna legilor gândirii umane, congruentei lor constitutive. Incoerenta lumii se va marturisi totusi printr-un limbaj si printr-o ideatica ce respecta o anumita sintaxa, o consecutie logica, o ordonare minima. De aceea, profesorul va apela la strategii coerente de punere în forma a informatiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar lectii întregi sistematizarii cunostintelor, pentru ca numai un ansamblu coerent de informatii are sansa de a fi înteles si stocat în spiritul elevului. Corelatiile se pot realiza intradisciplinar si interdisciplinar sau prin integrarea unor notiuni nespecifice care tin de mediul informal. Profesorul are obligatia sa detecteze nucleul de concepte, acele "idei-ancora" din cadrul disciplinei geografie, care faciliteaza sau asigura integrarea unor elemente sau idei suplimentare. Pregatirea conditiilor psiho­logice si a fondului aperceptiv pentru însusirea noilor cunostinte constituie o cerinta de mare importanta.

Predarea sistematica poate fi asigurata prin însasi logica de constituire a disciplinei respective. Este cunoscut faptul ca ordonarea unei discipline poate fi lineara, concentrica si genetica. Desfasurarea lineara presupune o predare a cunostintelor fara revenirea si îmbogatirea fondului ideatic primar; desfasurarea concentrica vizeaza revenirea la nucleul initial de informatii si amplificarea acestuia cu noi date ce pot fi asimilate la vârste diferite; ordonarea genetica sau istorica se face de exemplu prin evocarea proceselor si fenomenelor, prin raportarea la temporalitatea istorica, a aparitiei, manifestarii, dispa­ritiei sau transformarii acestora în perspectiva devenirii cronologice.

Se va evita, pe cât posibil, transmiterea informatiilor secventiale, izolate, neconectate cu alte date. Se stie ca informatiile nestructurate sunt uitate mult mai usor. Unii autori vorbesc despre o "constiinta supradisciplinara" (Geissler, 1981), care ar asigura o anumita structuralitate si integrativitate a cunostintelor destul de eterogene sub aspectul continutului.

Continuitatea în actul predarii si învatarii presupune asigurarea unei treceri si evolutii firesti, naturale, de la antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza într-o viziune holistica, globala, prin asigurarea unei legaturi în timp a cunostintelor care se vehiculeaza. De regula, continuitatea este asigurata prin succesiunea disciplinelor postulate în planul de învatamânt sau prin logica interna a disciplinei scolare. De multe ori însa, profesorul va fi nevoit sa intervina pentru a evita unele rupturi, discontinuitati în materia pe care o preda, geografia. Nerespectarea acestei cerinte antreneaza aparitia unor goluri sau regrese în învatare si, în cele din urma, a manifestarii unor cazuri de insucces scolar. Educatia se face în mod continuu, consecvent, esalonat, si nu în salturi, într-o maniera sporadica. Esalonarea riguroasa a activitatii educative se realizeaza prin proiectarea didactica (întocmirea planificarilor calendaristice si realizarea proiectelor de tehnologie didactica).

De altfel, consecintele respectarii acestui principiu constau în formarea deprinderilor de munca sistematica, a perseverentei, a constiinciozitatii, a spiritului de disciplina în gândire si actiune, a unui stil de munca eficienta si coerenta.

3.8. Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de vârsta si individuale ale elevilor

"Un continut stiintific este accesibil când sporul de cunostinte obtinut

 prin învatare este proportional cu investitia de efort depus"

 (M. lonescu, I.Radu)

Cerintele acestui principiu impun cadrului didactic o buna cunoastere a continutului programei scolare, a manualului dupa care se parcurge materia clasei respective si nu în ultimul rând a structurii personalitatii elevului pe plan intelectual la fiecare vârsta si nivel de învatamânt, pentru ca însusirea cunostintelor sa poata fi adecvata si sa dea rezultatele asteptate.

Potrivit acestui principiu, educatia va urmari dezvoltarea intelectuala a elevilor individualizând procesul de predare-învatare prin crearea de conditii ca fiecare elev sa se dezvolte în ritmul sau propriu, potrivit potentialului sau. O învatare fortata, prematura, poate fi ineficienta, chiar daunatoare pentru igiena mintala.

Acest principiu impune utilizarea unor strategii diferentiate pe grupe de elevi de niveluri diferite, selectionarea si gradarea informatiilor stiintifice.

La clasa a V-a, la lectia "Miscarea de rotatie a Pamântului", profesorul trebuie sa explice foarte bine elevilor modul de producere si efectele acestei miscari, explictiile trebuie însotite bineînteles de demonstratii si exemple practice pentru o mai buna întelegere. Cadrul didactic poate recurge iarasi la ajutorul laptopului si al CD-ului de lectii interactive Intuitext cu ajutorul caruia elevii vor avea posibilitatea sa urmareasca o desfasurare imaginara a miscarii de rotatie a Pamântului. Profesorul trebuie sa cunoasca foarte bine profilul psihologic al fiecarui elev în parte , pentru a-si da seama daca sunt elevi care nu au înteles si astfel sa revina cu explicatii suplimentare (Anexa CD).

Profesorul nu trebuie sa dea elevilor un volum prea mare de informatii pe care ei nu îl pot asimila, ci, selectarea cunostintelor, de exemplu, la lectia "Relieful Europei" (clasa a Vl-a), profesorul împreuna cu elevii vor studia legenda hartii, respectiv, culorile care reprezinta formele de relief (Anexa folie retroproiector), dupa care solicita elevilor sa identifice formele de relief dispuse în trepte si sa le nominalizeze dupa denumirile înscrise pe schita de harta din manual si de pe harta murala. În schita de harta urmatoare, elementele de relief devin mai complexe fiind redate dupa ordinea formarii si în concepte noi (platforma est-europeana, sistem Caledonian, sistem hercinic, sistem alpin); în acest caz, solicitarea elevilor în interpretarea hartii se va îndrepta la cei care au un potential intelectual mai ridicat si au placerea de a descoperi lucruri noi despre Europa sau de a integra si relieful din tara noastra în unele unitati, etc., de a sti mai mult.

Pentru a accesibiliza informatia privind evolutia paleogeografica a Europei, profesorul poate concluziona etapizarea respectiva sub forma unei povestiri în care sunt descrise evenimentele de formare a muntilor care au ocupat treptat mari întinse, dar si cu raciri ale climei care au condus la zapezi si ghetari pe o mare întindere a continentului, inclusiv în Carpatii nostri. În felul acesta, ramâne ideea esentiala de evolutie treptata a reliefului care a ajuns în forma actuala si pentru elevii cu putere de întelegere mai redusa mentinându-i ca participanti activi la realizarea tuturor obiectivelor operationale din lectie potrivit posibilitatilor lor.

Acest principiu exprima  necesitatea  adaptarii  strategiilor  instructiv-educative  la particularitatile psihologice si de vârsta ale fiecarui elev sau al unui grup omogen  de  elevi,  în  vederea  formarii  deprinderilor  si  competentelor stabilite prin obiective si a dezvoltarii lor ca personalitate.

Individualizarea   învatarii permite   valorificarea   cât   mai eficienta a posibilitatilor si eforturilor fiecarui elev, indiferent de gradul de  înzestrare  genetica  sau  de  pregatire  de  moment.  Pentru  realizarea individualizarii învatarii se poate recurge la:

- elaborarea de sarcini instructive  (teme, lucrari, etc.) diferentiate, pentru fiecare elev în parte,  în functie                  de aptitudinile,  înclinatiile, optiunile, nivelul de dezvoltare intelectuala, coeficientul de inteligenta;

- concretizarea sarcinilor prin   fise de lucru individuale, cum ar fi: fise de recuperare (pentru cei ramasi în urma); fise de dezvoltare (pentru elevii foarte buni); fise  de  exercitii,  destinate  tuturor,  în  scopul  formarii unor priceperi si deprinderi aprofundate; fise de autoinstruire, destinate în special însusirii unor tehnici de învatare individuala si independenta; fise de evaluare generala, pentru constatarea nivelului general de pregatire.

- crearea conditiilor de învatare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;

- organizarea  de  consultatiile  speciale,  individualizate,  care permit elevului sa se exprime fara a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte si care l-ar putea inhiba.

Mai ales la clasele a V-a si a VIII-a, profesorul va folos cele mai eficente metode si mijloace în vedera adaptarii continutului stiintific la particularitatile de vârsta si individuale ale elevilor.

De exemplu, la clasa a VII-a când se preda lectia "Resursele naturale si economia" (Continentul Asia), profesorul are grija sa le explice elevilor astectele teoretice, accesibilizând continutul si pentru ca totul sa fie mai clar, mai evident si elevii sa înteleaga mai bine, vor urmarii împreuna o harta a resurselor naturale.

             Asia - Harta resurselor si a concentrarilor industriale

 Fig. 10

Daca exista elevi care nu pot tine pasul cu ceilalti, adica au un ritm mai lent de învatare, atunci se va lucra suplimentar cu acestia, li se ca da o tema cu un grad de dificultate mai scazut decât al celorlalti, urmarindu-se ca si acestia sa-i ajunga din urma pe cei care au ritm de lucru normal.

Diferentierea învatarii exprima necesitatea de a adapta continutul strategiilor educationale în functie de particularitatile comportamentului individual   (sau   de   grup)   ale   elevilor   (cum   ar   fi   -   promovarea aptitudinilor  specifice  pentru  anumite  materii).  Aceasta  diferentiere  va raspunde  atât  satisfacerii  nevoilor  destinate  tratarii  unor  particularitati psihologice  individuale,  cât  si  satisfacerii  unor  cerinte  sociale  privind pregatirea si utilitatea existentei unor specialisti.

În acest caz se recomanda:

- crearea de scoli si profile specializate;

- relaxarea  învatamântului  prin  introducerea  mai  multor discipline optionale si facultative;

- intensificarea activitatilor de coordonare directa profesor- elev (consultatii, discutii, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);

- cunoasterea  cât  mai  completa  a  fiecarui  elev,  atât  ca individualitate cât si ca fiinta sociala;

- îmbinarea  judicioasa  a  tratarii  individuale  si  diferentiate cu  cea  globala,  de  grup,  în  care  se  rezolva  sarcini  de echipa;

- utilizarea învatamântului asistat, a  metodei   învatarii asistate de calculator;

-constientizarea  elevilor  privind  posibilitatile  proprii  de formare si dezvoltare intelectuala.

La clasa a VIII-a, lectia "Vegetatia, fauna si solurile", se pot constitui grupuri/echipe de elevi, iar sarcinile acestora vor fi diferentiate (învatarea diferentiata). De exemplu, facând referire la harta zonelor de vegetatie, un grup ar putea sa arate zonele de stepa si silvostepa, apoi al doilea grup, ai carui membri au o capacitate de întelegere mai ridicata si stapânesc mai bine cunostintele legate de aceastp tema, va avea sarcina, mai dificila, sa descrie aceste zone de vegetatie (Anexa folie de retroproiector). Astfel ei vor identifica zona padurilor care cuprinde: etajul stejarului, al fagului, al molidului (divizat si acesta din urma în paduri de amestec fag si rasinoase si paduri de rasinoase cu predominarea molidului) si, în fine, un al treilea grup va identifica pe harta si va descrie vegetatia de Delta. Scopul final este ca toti elevii sa cunoasca zonele de vegetatie ale tarii noastre, ascultând raspunsurile colegilor din celelalte echipe.

Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de vârsta si individuale ale elevilor ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le îngaduie vârsta si caracteristicile individuale. În masura în care este pusa în paranteza persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea si sufletul copiilor. Firea omeneasca îsi are un mers firesc care trebuie cunoscut si respectat. Asta nu înseamna însa ca nu se accepta anumite conditionari. Tot ce se da elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: continuturile ideatice vor fi relativizate la vârste si persoane, relatia dintre profesor si elev va fi reglata permanent în functie de permisivitatea situatiilor psihologice.

De exemplu, la clasa a IX-a, la lectia "Caracteristicile de baza ale hartilor", profesorul trebuie sa explice foarte bine elevilor tipurile de reprezentari: micsorate, conventionale, generalizate si selective, însotite de demonstratii si exemple pentru o mai buna întelegere. Cadrul didactic trebuie sa cunoasca foarte bine profilul psihologic al fiecarui elev în parte , pentru a-si da seama daca cineva dintr-o clasa nu a înteles si astfel sa revina cu explicatii suplimentare si exemple (altfel decât primele) pentru a elimina echivocul.

Fig. 11

La clasa a X-a, la capitolul "Asezarile umane si tipurile de habitat", la fiecare lectie am putea aduce, pe lânga explicatii, diferite materiale ilustrative care pot fi extrase de pe internet si proiectate în fata elevilor sau diferite fotografii realizate pe teren, atlase etc. Profesorul terbuie sa creeze conditii pentru ca fiecare elev sa învete în ritmul propriu, potrivit potentialului sau.

Acest principiu îsi gaseste fundamentarea psihologica în relatia care se instituie între învatare si dezvoltare. Se stie ca trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersarii si învatarii. Realul este asimilat prin intermediul structurilor de cunoastere deja existente care, la rândul lor, suporta o acomodare permanenta în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. învatarea se va face în raport cu "zona celei mai apropiate dezvoltari", în sensul ca se va da elevului maximum din ceea ce el poate sa asimileze la un moment dat si care îi permite dezvoltarea psihica în perspectiva.

Respectarea particularitatilor individuale, a doua dimensiune a principiului în discutie, este în consens cu cerintele unui învatamânt modern si democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabila care necesita un tratament individualizat. Educatia nu are menirea de a uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigma unica. Procesele psihice individuale precum perceptia, gândirea, limbajul, inteligenta, atentia, memoria, moti­vitatea etc. capata contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligatia de a tine cont si de a exploata aceste calitati psihice individuale, prin tratarea lor diferentiata. Tratamentul individualizat se realizeaza prin intermediul mai multor procedee:

.     actiuni individualizate ce se desfasoara pe fondul activitatilor frontale, cu întreaga clasa de elevi; în acest caz, abordarea individualizata este subordonata celei frontale (în anumite momente, profesorul poate avea în atentie doar unul sau câtiva elevi, timp în care ceilalti continua sa realizeze aceleasi sarcini prescrise);

.     actiuni individualizate sugerate si impuse în cadrul procesului de învatamânt, dar care se realizeaza în afara lui (prin prescrierea diferentiata a temelor pentru acasa, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.);

.     activitati pe grupe de nivel (împartirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potentialurilor intelectuale si prin prescrierea unor sarcini diferite, pe masura grupelor respective);

.     activitati în clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abilitati deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri; într-o astfel de situatie, programele însele se vor dimensiona în functie de specificul clasei, impunându-se programatic o diferentiere a unor segmente mai largi ale populatiei scolare.

Desi elevii în clasa a XI-a ajung la o oarecare maturitate intelectuala, depisteaza anumite strategii de învatare, îsi formeaza un stil propriu, au ritmul lor de învatare, asta nu înseamna ca explicarea, argumentarea cunostintelor trebuie sa înceteze. Ba chiar vor spori explicatiile la lectiile cu un grad de dificultate ridicat precum "Spatiul geografic si globalizarea". Pentru a accesibiliza informatia, profesorul poate concluziona întreg continutul sub forma unei povesti în care sunt descrise evenimentele importante legate de globalizare.

Potrivit acestui principiu, organizarea si desfasurarea procesului de învatamânt trebuie sa se realizeze pe masura posibilitatilor reale ale elevilor tinându-se seama de particularitatile de vârsta, sex, nivelul pregatirii anterioare, precum si de deosebirile individuale, de potentialul individual si fizic al fiecarui elev în parte. Aceste cerinte se refera atât la obiectivele, continutul si volumul celor studiate în scoala, cât si la modalitatile de predare - învatare.

Aplicarea acestui principiu este prmisa unei atitudini active a elevilor în cursul învatarii. Accesibilitatea este o problema care depinde atât de posibilitatile reale ale celui care învata, cât si de dificultatile obiective întâmpinate. Deplina concordanta între posibilitati si dificultati semnifica masura optima a accesibilitatii. Totul este sa se poata determina în mod concret si sa se respecte aceasta masura, ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale învatamântului.

Este adevarat ca granitele accesibilitatii se modifica, se largesc si ele pe masura dezvoltarii fortelor intelectuale si fizice, ceea ce face sa se modifice si cerintele ce se impun posibilitatilor elevilor si în asa fel încât dezvoltarea lor continua sa fie stimulata în permanenta.

În cazul în care continuturile si sarcinile învatarii depasesc nivelul de dezvoltare generala a elevului, se obtine o învatare mecanica, bazata exclusiv pe memorare, dupa cum pot sa apara atitudini de dezinteres si plictiseala, atunci când sarcinile de învatare sunt inferioare nivelului de pregatire atins de elevi.

Accesibilitatea înseamna nu absenta dificultatilor, nu scutirea elevilor de efort, ci masura lor în raport cu puterile reale ale celor care învata, adica dificultati care pot fi depasite cu scces prin mobilizarea necesara a fortelor intelectuale ale elevilor, aceste însemna ca procesul de învatamânt trebuie organizat la un nivel de dificultate care sa se situeze în zona proximei dezvoltari a posibilitatilor de învatare ale elevului, adica sa fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru acel elev.

În ceea ce priveste individualizarea instruirii, aceasta porneste de la idea ca reflectarea realitatii obiective, în constiinta elevilor, are un caracter, subiectiv: nu toti elevii percep obiectivele si fenomenele în acelasi mod; nu retin aceleasi aspecte; nu sunt atrasi de aceleasi aspecte; cunostintele nu trezesc aceleasi impresii, acelasi ecou afectiv; elevii nu gândesc în aceasi ritm; nu au aceeasi imaginatie; fiecaruia îi sunt proprii anumite tipuri de învatare etc.

Tratarea individuala este necesara pentru a favoriza dezvoltarea optima a aptitudinilor si capacitatilor fiecarui elev, pentru a interveni în împrejurari nefavorabile (de boala, diminuari de auz, de vedere etc.), folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare si prevenire a eventualelor ramâneri în urma sau esecuri la învatatra.

Individualizarea priveste diferentierea sarcinilor didactice si a cailor de indeplinire a lor, a normelor de efort, si a procedeelor de regrare a acestora protrivit particularitatilor elevilor.

În alta ordine de idei, principiul accesibilitatii impune necesitatea ca procesul de învatamânt sa se desfasoare pe baza respectarii unor regului didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la departat, de la usor la greu, de la simplu la complex, de la corect la abstract, de la particular la general (si invers).

La clasa a XII-a, la lectia "Analiza unei ramuri industriale", elevii care dau dovada ca au înteles pe parcursul orei ramurile industriei si precizarile legate de ele, vor fi solicitati sa arate celorlalti pe harta de exemplu centrele industriei constructoare de masini si vor fi îndrumati ca pentru ora urmatoare sa faca legatura între aspectele teoretice si cele practice. Observam iarasi aici cum principiul accesibilitatii se împleteste cu celelante principii, asigurând astfel unitatea procesului de predare-învatare-evaluare.

Eficienta procesului educational depinde, pe de o parte, de adaptarea conti-nuturilor la particularitatile structurilor gândirii subiectilor, la experienta lor de viata, iar pe de alta parte, de limitele pâna la care solicitarile/operatiile intelec­tuale si psihomotrice pot fi aduse.

Într-o oarecare masura, putem fi de acord cu afirmatia lui J. Bruner conform careia "oricine poate învata orice, la orice vârsta, cu conditia ca acel continut sa-i fie prezentat într-o forma accesibila". Legile "proximei dezvoltari" sunt comple­mentare acestui adevar, "fortând" latentele individului spre a se transforma în per­formante. Bineînteles, limitele acestei "supralicitari" a naturii umane trebuie bine gândite de expertii în materie de pedagogie si psihologie, întrucât orice dezechili­bru fizic/psihic creat poate genera serioase perturbari.

În alte cazuri, si poate cel mai frecvent, principiul accesibilitatii poate fi interpretat ca o adaptare a metodelor/procedeelor/strategiilor de predare/învatare la particularitatile aparatului cognitiv si la experienta de viata a elevului. Chiar si cel mai abstract continut îsi poate gasi un suport experimental, un algoritm de solvabilitate, un concret în care sa fie traductibil, în ultima analiza. Indiferent de posibilele interpretari, esenta principiului vizeaza adaptarea continuturilor si a intermediarilor transmiterii lor la particularitatile de vârsta si indi­viduale, pe cât este posibil într-un sistem institutionalizat.

3.9. Principiul legarii teoriei de practica

"Vorbele fara lucruri sunt coji fara sâmburi, teaca fara sabie, umbra fara corp, corp fara suflet." (J.A. Comenius)

Acest principiu didactic exprima cerinta de a îmbina cunostintele teoretice cu posibilitatea aplicarii lor în practica si formarea de priceperi si deprinderi.

Acest lucru se poate realiza prin organizarea unei activitati practice cu materiale didactice care se bazeaza pe cunostintele teoretice sau operatii intelectuale; de exemplu, elevii de clasa a V-a dupa studierea capitolului "Atmosfera" cu analiza principalelor elemente care definesc vremea si clima respectiv: temperatura aerului, precipitatiile, directia dominanta a vântului, gradul de acoperire cu nori a boltii ceresti etc, fenomene care se redau prin semne conventionale si date masurate (consemnate) zilnic, vor da în final, imaginea de ansamblu a mersului vremii în localitatea respectiva care poate caracteriza si specificul climatic din acel tinut, topoclimatul localitatii.

Exemplele de legare a teoriei de practica pot continua si la alte tipuri de lectii desfasurate sub forma vizitelor, drumetiilor si excursiilor.

Însusirea cunostintelor, bazata pe izvorul real al acestora, adica pe cunoasterea senzoriala, cu carcter intuitiv, se îmbina foarte bine cu cunoasterea prin activitatile practice (activitatile intuitiv-practice).

Practica, experienta cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare în însusirea cunostintelor si în construirea cunoasterii personale, ca si în prevenirea teoretizarii învatamântului. Când elevii nu sunt învatati sa-si valorifice, practic, cunostintele, apare riscul ajungerii la formalism în învatamânt.

În didactica, notiunea de teorie se refera la ansamblul cunostintelor, notiunilor, leginor, principiilor etc. ce urmeaza a fi predate si învatate, iar notiunea de practica  include întreaga scara a formelor de activitate practica, de natura sa transforme într-un fel oarecare realitatea. Învatamântul modern nu poate sa ramâna numai la teoretizari; din potriva, el cauta sa sprijine aplicarea în forme variate a cunostintelor teoretice în activitatea practica; sa priveasca practica drept un criteriu pentru întelegerea teoriei si aceasta, pe toate treptele învatamântului.

Principiul legarii teoriei de practica formuleaza tocmai aceasta cerinta ca lectiile sa ofere suficiente ocazii de valorificare, în practica, a cunostintelor teoretice si a capacitatilor învatate.

În functie de continutul si specificul fiecarui obiect de învatamânt si lectie, activitatile practice mijlocesc o percepere vie, activa a obiectelor si fenomenelor realitatii; dau nastere unor reprezentari vii care usureaza procesul întelegerii, al generalizarii si al consolidarii cunostintelor în memorie; asigura putere operatorie cunostintelor teoretice, adica trasferul învatarii (aplicabilitatea cunostintelor) în circumstante noi, neîntâlnite si o data cu aceasta dezvolta curiozitatea, imaginatia si creativitatea la elevi.

În procesul aplicarii practice a cunostintelor are loc o imbogatire a experientei de cunoastere si de viata a elevilor, ei reusesc sa-si formeze si consolideze deprinderi de munca independenta, deprinderi practice. Se dezvolta de asemenea spiritul de disciplina, de respect pentru munca si produsele muncii; elevii învata sa deslusasca adevarata însemnatate practica a cunostintelor teoretice.

Acest principiu se traduce în desfasurarea de activitati foarte diversificate, de tipul rezolvarii unor exercitii, efectuarii de experiente, lucrul cu harta etc.

Legarea cunostintelor de practica este o conditie care se vrea îndeplinita la orice nivel de învatare.

Profesorul nu trebuie sa dea elevilor numai un volum mare de informatii teoretice pe care ei sa nu îl poata asimila, ci sa combine informatia teoretica cu exemple practice, de exemplu, la lectia "Relieful Europei" (clasa a Vl-a), profesorul împreuna cu elevii vor studia legenda hartii, respectiv, culorile care reprezinta formele de relief, dupa care solicita elevilor sa identifice formele de relief dispuse în trepte si sa le nominalizeze dupa denumirile înscrise pe schita de harta din manual si de pe harta murala. În acest fel se vor consolida cunostintele si elevii vor putea face o legatura între teorie si imaginile din manual sau atlasul geografic.

La clasa a VII-a, la lectia "Harta politica", în momentul predarii lectiei, profesorul va face trimitere concomitent la harta politica a Asiei. Astfel, în timp ce va enumera cele 48 de state independente, statele federale etc., va fi îndreptat si spre harta pentru a le arata pe cele mai importante. În acest fel se realizeaza si o mai buna fixare a cunostintelor; teoria fiind sustinuta de un suport intuitiv.

Aplicarea cunostintelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice, ca de exemplu, la lectia "Râurile României" (clasa a VIII-a) se pot realiza urmatoarele operatii didactice cu caracter aplicativ si activ prin care elevii pot dobândi noi informatii prin propria lor experienta si analiza dupa cerintele formulate de profesor astfel: cunoscând semnele conventionale ale formelor de relief, ale râurilor, ale oraselor si comunelor (asezarilor rurale mari), identificati pe harta patriei din atlasul geografic si apoi pe harta murala urmatoarele: râurile din sudul tarii cu afluentii principali, denumirea acestora, locul de izvor, treptele de relief strabatute, orasele mari prin care trec, locul de varsare. Aceste exercitii de lucru cu harta au menirea de a întelege cu usurinta mesajul lectiei, de a forma elevilor deprinderi de "citire" si interpretare a hartii iar pe plan mintal, o reusita simbioza între procesele de analiza si sinteza care contribuie la dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale elevilor.

Tot la clasa a VIII-a, lectia "Unitatile majore de relief ale României", dupa ce au fost identificate pe harta unitatile fundamentale de relief, ar fi de folos daca s-ar da ca tema elevilor sa realizeze o schita a hartii din manual, cu ajutorul unui sablon, pentru a vedea mai clar pozitia unitatilor de relief si a le localiza mai usor pe harta.

Abordarea  continuturilor  specifice  disciplinelor  de  geografie pornind  de  la  "problema  catre  solutie"  motiveaza  aspectele  teoretice care concura la obtinerea solutiei si realizeaza în modul cel mai fericit legatura teorie-practica.

Teoria este privita ca un sistem de principii, legi, cunostinte, care guverneaza  o  stiinta  si  pe  baza  carora  pot  fi  interpretate  fenomene  ale lumii  reale  si  care  trebuie  transmise  elevului  pentru  a  fi  întelese  si învatate.

Practica  reprezinta  totalitatea  formelor  de  aplicare  si  verificare în activitatea concreta a cunostintelor teoretice.

Raportul  dintre  teorie  si  practica  depinde  în  ultima  instanta  de dificultatea   notiunilor   implicate,   de   mijloacele   tehnice   de   care   se dispune,   de   cunostintele   anterioare   si   capacitatile   intelectuale   ale elevului, de abilitatea si experienta cadrului didactic.

În  geografie,  constientizarea  necesitatii  utilizarii  atlasului, hartii  s.a.m.d. realizeaza  suportul  aplicativ  al performantelor.  Mai  mult  decât  atât,  importanta verificarii faptului  ca  elevii  sunt  într-adevar  în  masura  sa  aplice  în  practica cunostintele teoretice acumulate si sa obtina rezultate imediate, confera disciplinei  avantajul  ilustrarii  evidente  a  principiului  legarii  teoriei  de practica curenta.

În  sintetiza,  aplicarea  eficienta  a  principiului  legarii  teoriei  de practica pretinde respectarea consecventa a urmatoarelor cerinte:

·        laboratoarele de geografie sa fie dotate la nivelul cerintelor moderne, anticipându-se conditiile posibile a fi întâlnite la viitoarele locuri de munca;

·        activitatile   practice   ale   elevilor   sa   aiba   finalitate   si aplicabilitate practica directa si imediata;

·        documentatiile  care  însotesc  aplicatiile  practice  sa  fie fundamentate   teoretic,   constientizându-se faptul  ca suportul  teoretic  este  efectiv  util,  chiar  indispensabil  în majoritatea cazurilor.

La clasa a IX-a, la lectia "Alcatuirea atmosferica", dat fiind faptul ca este o lectie cu un procentaj hotarâtor teoretic, reducându-se posibilitatea trimiterii la o harta sau glob, pentru o mai buna fixare a cunostintelor, profesorul ar putea sa realizeze anumite scheme cu alcatuirea atmosferei pe care sa le prezinte elevilor, sau ar putea sa ofere, ca o proba de verificare - feedback - un test-grila. Astfel, ar putea corecta, pe loc, greselile elevilor si ar putea interveni cu explicatii acolo unde teoria nu a fost bine înteleasa.

La clasa a X-a, la "Sistemul solar", elevii s-ar putea transforma în "cercetatori" si împreuna cu profesorul, înarmati cu telescoape, ar putea sa mearga sa întocmeasca o fisa de observatie. Vor observa cerul, miscarea corpurilor ceresti etc., apoi rezultatele vor fi comparate cu ale altor echipe de cercetare.

Principiul corelativitatii dintre teorie si practica ne atentioneaza asupra faptului ca tot ceea ce se însuseste în activitatea didactica se cere a fi valorificat în activitatile ulterioare, fie ca acestea sunt activitati de învatare, fie ca sunt activitati materiale. În acelasi timp, aceasta regula se refera la faptul ca ceea ce se învata în perspectiva unei aplicatii con­crete, imediate sau de viitor se însuseste mult mai temeinic si cu o motivatie puternica.

Întregul continut vehiculat de profesor va fi în asa fel dimensionat încât sa se aporteze la experiente posibile sau la deziderate interiorizate de catre subiectii cu care se lucreaza. Chiar daca finalitatea învatarii nu este constientizata direct, prin sesizarea unor consecinte imediate, elevii trebuie pusi în situatia de a lua act de importanta unor cunostinte în contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea neavute în vedere în momentul accederii la cunostinte abstracte.

De altfel, aplicativitatea în învatamânt ar putea avea doua sensuri, relativ distincte, dar complementare:

1.     folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, cum ar fi valorificarea unor explicatii pentru a deslusi noi aspecte necu­noscute; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanenta de conexiuni între cunostinte (specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau interdisciplinare);

2.   prelungirea procesului de însusire a unor cunostinte sau a unor deprinderi prin recursul la activitati materiale, concrete, motrice; aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor în situatii faptice, prin experimentarea (partiala sau totala) a unor actiuni reale sau posibile, prin trairea unor stari, prin rezolvarea unor probleme care tin de aspectele practice ale vietii.

Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin procesari si modelari exemplare care îi trimit pe elevi spre situatii reale, fie direct, prin "plonjarea" în faptul de viata asa cum este el, prin trairea efectiva a unor realitati (punerea elevilor în situatia de a întreprinde sau a coordona o actiune, pentru a-si da seama de dificultatile reale).

Principiul în discutie pretinde si o lectura suplimentara, si anume prin luarea practicii ca baza de plecare în cunoastere, ca fundament si temei al acesteia. Se stie ca exercitiul practic poate fiinta ca declansator si întaritor ai cunoasterii abstracte, ca punct de plecare în emergenta si fixarea unor teze ideatice, abstracte din si de realitate. În spatele unei realitati oarecare, elevii pot fi învatati sa sesizeze relatii si raporturi noi, sa "vada idei".

Astfel, acest principiu ne invita la un dialog permanent între teoretic si practic, la realizarea unei complementaritati între cunoasterea intuitiva si cea rationala, ca modalitate sigura de sporire a cunoasterii si experientei, în raportarea omului la realitate, se evita, astfel, caderea fie în intelectualism îngust, fie în empirism grosier.

În plan practic, principiul invocat în aceste rânduri poate fi respectat de catre profesor prin corelari, exemplificari, supunerea elevilor la exercitii si exersari, prin realizarea de corelatii între descoperirile stiintifice si realizarile tehnice, prin punerea elevilor în situatii problematice, prin "aducerea" realitatii în clasa, a vietii în scoala etc.

La clasa a XI-a, la lectia "Resursele umane si dezvoltarea", elevii vor urmarii harta indicelui de dezvoltare umana (IDH) si vor veni cu alte informatii suplimentare, rezultate ale unor studii de caz de pe internet sau din alte surse.

La clasa a XII-a capitolul "Regiunile geografice ale României", lectia "Carpatii Meridionali", s-ar preda mult mai eficient daca s-ar organiza o excursie de studiu în Carpatii Meridionali, unde profesorul va preciza, în mijlocul naturii, elementele esentiale pe care elevii ar trebui sa le stie. Itinerariul va fi stabilit din vreme, în functie de planul de studiu. Se vor face fotografii, scurte filmulete, se vor realiza albume, se vor face echipe de cercetare. Orice informatie asimilata în acest fel nu se va uita niciodata.

Esenta principiului consta în imperativul interconditionarii obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu cerintele impuse, într-o perspectiva nu foarte îndepartata, pentru asigurarea integrarii profesionale.

Întrucâtva complementar principiului unitatii dintre concret si abstract, realizând demersul invers, sau, altfel spus, o strategie deductiva de sistematizare a materialului, asigura, în ultima instanta, temeinicia învatarii si este o directie orientativa în reforma învatamântului geografic. Cresterea dimensiunii practic-aplicative, ca obiectiv al învatamântului contemporan, are la baza cel putin doua presiuni exercitate asupra sistemului scolar din interiorul (a), dar mai ales din exteriorul acestuia (b):

a) bateriile de teste de evaluare s-au modernizat, astfel încât priceperile si deprinderile, capacitatea rezolutiva a elevului sunt principalele abili­tati supuse controlului si evaluarilor;

b)nu mai conteaza, la finele scolaritatii, eruditia, volumul de cunostinte asimilate, ci capacitatea de transfer, de a opera cu aceste cunostinte în contexte cât mai variate, aptitudinea de a rezolva situatii problematice, de a gasi raspunsuri originale la variabile contextuale cu cât mai multe necunoscute.

Capitolul 4

4. Aplicarea principiilor didactice în aplicatii practice din orizontul local si cu prilejul vizitei geografice

Vizita geografica constituie o actiune cu caracter instructiv-educativ de deplasare pentru a cunoaste la fata locului o localitate, o institutie, pentru a observa cu atentie exponentele unui muzeu, menument istoric, o rezervatie naturala, etc.Vizita geografica se organizeaza fie în localitatea natala, fie la unul din obiectivele înscrise pe traseul unei excursii.

Vizita de studiu în orasul Segarcea

(apicatie practica din orizontul local)

1.     Disciplina: Geografia României

2.     Subiectul: Vizita geografica în orasul Segarcea

3.     Clasa: a -VIII-a

4.     Profesorul îndrumator:

5.     Tema: Aplicatie practica în orizontul local - Orasul Segarcea.

 

6. Stabilirea obiectivelor de vizitat si documentarea asupra lor:

Orasul Segarcea este situat in jumatatea sudica a judetului Dolj, la sud de municipiul Craiova, resedinta judetului, la o distanta de 37 km pe calea ferata Craiova - Calafat si 29 km pe soseaua judeteana Craiova - Bistret.
Prin estul localitatii trece meridianul de 23° 45' latitudine estica, iar prin sud paralela de 44° latitudine nordica. Prin centrul localitatii trece curba de nivel de 100m.
Datorita pozitiei pe care o are, în partea centrala a Câmpiei Olteniei, cu o altitudine sub 150 de metri, localitatea Segarcea are o clima temperat-continentala cu nuanta de clima submediteraneeana. Verile sunt calde, iar iernile blande.

Segarcea este cunoscutp, de asemenea, pentru productia de struguri de masa, dintre care varietatile de Chasselas galben si rosu, Muscat Hamburg si Muscat de Adda sunt foarte apreciate.

 Orasul Segarcea nu este situat într-o zona de interes turistic, totusi, exista unele oferte turistice, care ar putea influenta dezvoltarea agroturismului.

Ele ar putea fi:

- Sediul S.C. CERVINA S.A. - face parte din corpul de cladiri ce a apartinut Domeniului Coroanei Regale, fiind construit între anii 1902-1908. Dupa 1947, a trecut în patrimoniul statului. Podgoria Segarcea, desi nu se întinde pe o suprafata foarte însemnata, solul si microclimatul propriu permit podgoriei sa produca vinuri rosii de înalta clasa, cum ar fi: Pinot Noir, Merlot, Burgund Mare, Cabernet Sauvignon, dar si câteva vinuri albe.

- Palatul Regal a fost construit în timpul regelui Carol I si era destinat sejurului familiei regale. Este o cladire masiva, construita în mijlocul unui parc.
- Biserica Adormirea Maicii Domnului construita în anul 1547. Pe locul de azi al bisericii a existat o bisericuta din timpul lui Negru-Voda. La începuturile sale, biserica a fost un schit care, mai târziu, a fost transformat în manastire. În timpul lui Mihai Viteazul, în anul 1600, manastirea a fost inconjurata si întarita cu ziduri masive din caramida, construite în forma de cruce. Deasupra portii se afla înscrise cele trei cifre romane MDC, reprezentând anul construirii acestor ziduri. Chiliile au fost anexate mai târziu. Curtea manastirii era loc de popas pentru sararii care aduceau sare pentru a o vinde în sudul Dunarii.

În anul 1620, în timpul Egumenului Ghermanot, manastirea a fost daruita Patriarhiei Alexandriei. Sub stapânirea austriaca a ars atât manastirea, cât si biserica. În trecut, ea a avut si un important rol de aparare a populatiei împotriva navalirilor turcesti.
La 11 decembrie 1863 odata cu secularizarea averilor manastiresti, prin actul lui A.I. Cuza, manastirea este scoasa de sub dominatia straina, mosia ei devenind domeniu de stat care, ulterior, în anul 1884, va fi dat regelui Carol I.

- Monumentul eroilor cazuti în primul razboi mondial, opera a sculptorului C. Caranica, a fost realizat în anul 1920.

- scoala veche a fost construita în anul 1886, fiind înfiintata de catre Adminstratia Coroanei Regale a României. Între 1906-1945, aici a functionat scoala de fete.1947, a trecut în patrimoniul statului, iar din 1956, aici functioneaza Spitalul orasenesc Segarcea.

7. Stabilirea scopului si obiectivelor urmarite:

 Ne propunem prin aceasta vizita geografica dobândirea de catre elevi a unor noi cunostinte despre:

-   analizarea caracteristicilor de relief, clima si vegetatie din orizontul local;

-   identificarea pe planul orasului a obiectivelor reprezentate prin semne   conventionale din legenda;

-   elementele geografice principale existente în mediu local;

-   factorii naturali care au favorizat dezvoltarea viticulturii în orasul Segarcea;

-   stabilirea relatiilor dintre elemente (relief-clima);

-   amplasarea si tipul de locuinte;

-   principalele puncte turistice ale orasului Segarcea.

8. Vizitarea în prealabil de catre profesor a orasului Segarcea

- pentru a  comunica data, ora sosirii cu grupul de elevi, scopul urmarit;

 

9. Colaborarea cu un reprezentant din administratia orasului Segarcea

-pentru desemnarea unei persoane care sa îndeplineasca rolul de ghid de a oferi posibilitatea unor elemente deosebite care sa stârneasca interesul elevilor si de a detine daca este posibil, unele esantioane sau materiale documentare pentru completarea colectiei cabinetului de geografie al scolii;

 

10. Desfasurarea vizitei propriu-zise;

 

11. Evaluarea rezultatelor vizitei.

- evaluarea vizitei si valorificarea cunostiintelor acumulate, se va face în lectiile de la clasa. Fondul de informatie se va completa cu o serie de planse, ilustratii pentru ca învatarea sa fie garantata pe termen lung.

Vizitele geografice din orizontul local folisite ca lentii au mare importanta în instruirea si educarea elevilor dar si în orientarea profesionala a acestora pentru viitor.

Capitolul 5

5.1. Concluzii si propuneri

Asa cum s-a precizat în lucrare, principiile exprima legitatile structurii si functionarii procesului de învatamânt. Iar legea nu este altceva decât reflectarea unei legaturi esentiale, necesare si stabile, între diferitele aspecte ale acestui proces. În funtie de aceste legaturi logice pe care le reprezinta s-au putut constitui o serie de principii care au o sfera de aplicare mai mult sau mai putin larga în teroria si practica instruirii.

Trebuie stiut faptul ca fiecare principiu în parte extrima anumite cerinte ce trebuie respectate în organizarea si conducerea procesului de învatamânt, formuleaza anumite regului si principii care concretizeaza apricarea lui efectiva. Deci, toate aceste principii generale se intrepatrund si se conditioneaza reciproc alcatuind un sistem unitar de principii didactice. De asemenea, ele se particularizeaza în mod corespunzator si se completeaza cu unele principii specifice, caracteristice predarii geografiei.

Asadar, numai prin respectarea tuturor acestor principii si a fiecaruia în parte, în interdependenta unele cu altele se poate ajunge la reusita procesului de învatamânt. Trebuie sa mentionam faptul ca oricât de mult s-ar dezvolta repertoriul principiilor si normelor didactice, ele nu vor putea acoperii varietatea infinita a situatiilor de instrire si nu vor fi capabile sa furnizeze solutii convenabile pentru toate genurile de schimbari care se produc în derularea vie a proceselor intrctiv - educativ.

Lucrarea prezinta esenta fiecarui principiu, încercând sa surprinda, pe lânga necesarele argumentarii privind importanta lor, infrastrunctura sistemului principiilor didactice, implicatiile pe care le au la nivelul sistemului de învatamânt  si exemplificarea prin continuturi geografice specifice diferitelor nivele de învatare (începând de la clasa a V-a pâna la a XII-a).

S-a demonstrat faptul ca un volum prea mare de cunostinte, lipsa actualizarii si utilizarii curente   în aplicatii a cunostintelor dobândite, determina în mod inevitabil uitarea  acestora.  Practica  didactica  a  demonstrat  faptul  ca anumite cunostinte, dobândite în mod activ, intuitiv, temeinic, sistematic, accesibil si practic,  sunt usor de actualizat.

În concluzie, putem enumera câteva reguli care presupun respectarea principiilor didactice:

·        asigurarea unei predari intuitive si accesibile;

·        directionarea  însusirii  cunostintelor  spre  o  asimilare logica, intuitiva, constienta, temeinica si accesibila;

·        stimularea  participarii  active  a  elevilor  la  lectii  si asigurarea continuitatii participarii acestora la procesul de învatare;

·        asigurarea   motivatiei   învatarii,   în   concordanta   cu aspiratiile individuale ale fiecarui elev (de autodepasire).

·        obtinerea   unei   motivatii   favorabile   si   a   satisfactiei învatarii;

·        asigurarea  credibilitatii  adevarurilor  si  transformarea  lor în convingeri si deprinderi stiintifice;

·        sporirea  posibilitatilor  de  a  utiliza  în  mod  concret  si profitabil informatia asimilata, oferind potentialului intelectual individual sanse superioare de reusita, atât pe plan aplicativ cât si pe plan creativ

În concluzie, pentru o învatarea de succes nu trebuie încurajata învatarea pe de rost, însusirea mecanica a informatiilor; accentul se va pune pe întelegerea prealabila a cunostintelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active si participative, va crea situatii de autonomie intelectiva si actionala a elevilor, va stimula si încuraja creativitatea, imaginatia si spiritul lor critic.

Geografia, prin specificul obiectului sau de studiu - geosistemul - adica învelisul geografic sau mediul geografic rezultat din interactiunile celorlalte geosfere, prezinta un mare interes de cunoastere pentru elevi, dar, acesta se amplifica în scopul unei însusiri temeinice a informatiei numai daca profesorul situeaza în centrul activitatii didactice pe elevi, implicându-i în situatiile de învatare, asigurând o continuitate ritmica, o repetare sistematica, logica si activa a cunostintelor.

Am propus, deci, prin continutul acestei lucrari înlesnirea  descoperirii si întelegerii faptului ca trebuie sa existe o legatura între principiile didactice care au continut psiho-pedagogic si accesibilitatea continutului informativ al disciplinei geografie pentru ca procesul de învatare sa duca, cu succes, la formarea si dezvoltarea trasaturilor psiho-pedagogice ale elevilor.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a V- a

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Hidrosfera

TEMA: Oceanele si marile. Dinamica apelor marine si oceanice.Valuri, maree si curenti.

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: mediu

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

- însusirea si fundamentarea fondului de notiuni, concepte, legate de dinamica marina si oceanica;

- dezvoltarea capacitatilor intelectuale ale elevilor prin explicarea cauzala a fenomenelor complexe, a elementelor care rezulta din dinamica apelor marine si oceanice;

- dezvoltarea si consolidarea deprinderilor de citire si interpretare a schitelor din manual;

- stimularea dorintei de cunoastere a noi detalii despre o serie de fenomene de pe Glob

CONŢINUTUL INFORMATIV AL LECŢIEI:

a) valurile: - miscari ondulatorii ale apelor de suprafta ale marilor ;

                  - tipuri de valuri:- produse de vânt( eoliene);

                                             - seismice;

                                             - vulcanice;                      

 b) mareele:- miscari periodice ale apelor marilor si oceanelor, cauzate de atractia pe care o au Luna si Soarele asupra Terrei;

                  - fulx;

                  - reflux;

                  -  consecintele mareelor;

c) curentii oceanici:- miscari orizontale permanente pe mari distant ale apelor oceanelor;

                               - cauzele formarii curentilor oceanici: vanturile de vest,, musonii;

                               - principalii curenti oceanici: Curentul Ecuatorial de Nord, Curentul Ecuatorial de Sud, Curentul Cald al Atlanticului de Nord;

                               - importanta curentilor oceanici si marini.             

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

a)     de analiza si cunoastere:

-         sa defineasca valurile, mareele si curentii;

-         sa compare notiunile de "val" si "curent";

-         sa enumere principalele tipuri de valuri;

-         sa descrie modul de formare al mareelor;

      -   sa descrie evolutia unui val;

b)    afective: - sa manifeste interes, curiozitate stiintifica pentru fenomenele puse în discutie;

c)     psihomotorii:- sa localizeze pe harta fenomenele studiate;

                           - sa interpreteze corect schitele din manual care impun corelatii cauzale si conduc la accesibilizarea învatarii.

TIPUL LECŢIEI: mixta

METODE sI PROCEDEE: conversatia euristica, explicatia, demonstratia, descoperirea, problematizarea, lucrul cu harta, lucrul cu manualul.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT harta fizica a lumii, atlasul geografic.

CONDIŢII INIŢIALE DE REALIZARE: nivelul clasei corespunde cerintelor programei scolare.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmica- inductiva.

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII: frontala si pe grupe.

EVALUARE:  test

DESFĂsURAREA LECŢIEI

Etapele lectiei

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

1

2

3

1. Organizarea clasei.1`

Se verifica prezenta mijloacelor de învatamînt pentru lectie, tabla, se noateaza absentii.

Pregatesc manualele, atlasele, caietele.

2. Reactualizarea cunostintelor din lectia anterioara.10'

Se face un test: Dati exemple de mari marginase.

Definiti Oceanul, Definiti marea.Ce stramtoare leaga Marea Mediterana de Oceanul Atlantic.Enumerati oceanele Terrei.

Rezolva testul

3. Captarea atentiei (pentru a se trece la lectia noua).2'

Face referire la valurile seismice care au lovit coastele Asiei de Sud Est în 2004

Sunt atenti, noteaza.

4.Anuntarea lectiei noi

( si a obiectivelor operationale)1'

Se anunta lectia noua: . Dinamica apelor marine si oceanice.Valuri, maree si curenti alaturi de care se precizeaza tipurile de fenomene produse, cauzele si localizarea geografica, elemente de detaliu ale acestora.

Se scrie titlul pe tabla.

Asculta,recepteaza, noteaza în caiete.

5. Dirijarea învatarii si dobândirea de noi cunostinte.35`

Deschideti manualul la pagina 90.Urmariti modul in care se produc mareele.Se noteaza schema pe tabla. Defineste valurile. Explica care sunt cauzele care le genereaza.Noteaza pe tabla.  Clasifica valurile în fuctie de cauza care le provoaca. Descrie modul în care se deplaseaza aceste valuri.

Deseneaza pe tabla elementele unui val.

 Precizeaza când mareele au cea mai mare intensitate. Cum se manifesta? Explica de ce acolo unde exista maree puternice nu se formeaza delte la gura de varsare a râurilr si fluviilor.Defineste curentii oceanici. Clasifica curentii dupa temperatura( da exemple).

Urmaresc.

Noteaza.Analizeaza.

Urmaresc pe harta fizica si apoi un elev localizeaza curentii pe harta murala.

Deseneaza pe caiete.

Noteaza.

Urmaresc.

Noteaza.

6. Fixarea cunostintelor.1'

Localizati zonele unde mareele au cea mai mare intensitate. Precizati care sunt cauzelecare genereaza valurile, mareele si curentii oceanici.

Localizeaza.

Precizeaza.

7.Evaluarea finala.2'

Adreseaza câteva întrebari: Daca Luna ar avea hidrosfera, unde s-ar produce maree mai mari? Cautati pe harta fizica a lumii curentii calzi si curentii reci din fiecare ocean?

Raaspund.

Localizeaza.

8. Tema pentru acasa

Învatarea lectiei

PROIECT DIDACTIC

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a VII- a

DISCIPLINA: Geografia Continentelor

TEMA: AFRICA - Elementele Cadrului Natural

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: mediu

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1:    Sa cunoasca elementele cadrului fizico-geografic si interactiunile dintre acestea

O2:    Sa identifice si sa localizeze pe harta si în atlasul geografic scolar aceste componente

O3:    Sa înteleaga si sa interpreteze modificarile produse în timp, din cauze naturale sau antropice

O4:    Sa exemplifice masurile care se pot lua pentru protejarea mediului ambiant, în scopul unei educatii ecologice superioare

TIPUL LECŢIEI: Mixta (De recapitulare, fixare si evaluare a cunostintelor)

METODE sI PROCEDEE: expunerea si explicatia, conversatia, comparatia, problematizarea, lucrul cu harta

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Harta Fizica a Africii Harta Economica a Africii

CONDIŢII INIŢIALE DE REALIZARE: nivelul clasei corespunde cerintelor programei scolare.

DESFĂsURAREA LECŢIEI

Clasa a VII-a C

Lectie Demonstrativa de tip workshop ("atelier de lucru")

Categoria activitatii

Tema

Lectie de recapitulare, fixare, consolidare si evaluare semestriala

AFRICA: Elementele Cadrului Natural

Scopul Activitatii

·        îmbogatirea si sistematizarea cunostintelor despre mediul fizico-geografic al Africii.

·        formarea abilitatilor si deprinderilor de a sesiza interactiunile dintre componentele cadrului natural si modificarile impuse de interventia omului

·        dezvoltarea capacitatii de a interpreta influentele activitatilor umane asupra ecosistemelor naturale

·        formarea educatiei ecologice în scopul ocrotirii naturii si a conservarii biodiversitatii

Continut informativ

Lectie demonstrativa aplicata, axata pe metoda atelierelor de lucru:

GRUPA 1: AsEZAREA GEOGRAFICĂ sI RELIEFUL

·        întelegerea si interpretarea importantei pozitiei geografice a Africii

·        prezentarea tipurilor de relief caracteristice continentului african (masivele vulcanice, deserturile, câmpiile)

GRUPA 2: CLIMA sI HIDROGRAFIA

·        prezentarea factorilor climatici

·        expunerea principalelor tipuri de clima si localizarea lor la harta

·        fluviile Africii: prezentare, localizare la harta si explicarea importantei lor economice

GRUPA 3: VEGETAŢIA sI FAUNA

·        expunerea tipurilor caracteristice de zone biogeografice din Africa: padurile; savanele; deserturile; zona mediteraneana

·        exemplificarea speciilor de fauna care populeaza Africa studiate comparativ fata de fauna Asiei

PROIECT DIDACTIC

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a VIII- a

DISCIPLINA: Geografia României

TEMA: Subcarpatii

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: mediu

SCOPUL LECŢIEI:

·        Însusirea cunostintelor despre situarea Subcarpatilor, limite, alcătuire geologică, formare, relief, resurse naturale.

·        Formarea deprinderii de a lucra cu harta si dezvoltarea gândirii logice prin localizarea pe harta fizică a României.

CONŢINUTUL INFORMATIV AL LECŢIEI:

Caracteristici legate de:

-         asezarea geografică;

-         limite;

-         alcătuire geologică;

-         mod de formare.

Diviziuni:

1.Subcarpatii Moldovei

     Limite: râurile Moldova, Trotus, Siret

     Relief: - un sir de depresiuni (Neamt, Cracău-Bistrita, Tazlău)

-         un sir de dealuri care care le închid (Plesu, Bistritei, Pietricica)

     Resurse naturale: petrol, gaze naturale, sare.

     Obiective turistice: cetatea Neamtului; mânăstirile Agapia, Văratec.

2.Subcarpatii de Curbură

     Limite: Valea Trotusului, Valea Dâmbovitei, Carpatii de Curbură,

                   Bucegi, Câmpia Română)        

     Relief: - două siruri de depresiuni: -Vrancei, Slănic;

                                                          - Dumitresti, Câmpina, Pucioasa etc.)

-         două siruri de dealuri

-         pinteni

     Aparitia a două fenomene naturale: vulcanii noroiosi si focurile vii.

     Resurse naturale: petrol, gaze naturale, sare, materiale de onstructii.

     Obiective turistice: vulcanii noroiosi si focurile vii.

3.Subcarpatii Getici

     Limite: Văile Dâmbovitei si Motrului, Carpatii Meridionali, Podisul

                  Getic.

     Relief: - două siruri de depresiuni: la E de Gilort mai mici(se remarcă   depresiunea Câmpulung), iar la V mai mari( Depresiunea subcarpatică nord-olteană, depresiunile Târgu Jiu si Târgu Cărbunesti).

     Resurse naturale: zăcăminte de sare, cărbuni, petrol, ape minerale.

     Obiective turistice: mânăstiri, edificii istorice, complexul sculptural de la Târgu Jiu.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

a) cognitive:

-         sa precizeze caracteristicile principale ale zonei subcarpatice;

-         sa stabilească asezarea geografica a Subcarpatilor în raport cu alte elemente naturale, sa enumere subdiviziunile lor si delimitarea acestora;

-         sa descrie aspectul reliefului si sa numească depresiunile si zonele deluroase care le marginesc;

-         sa identifice reteaua hidrografica si sa denumească principalele cursuri de apa;

-         sa evidentieze specificul acestei unitati de relief, asemanari si deosebiri între subdiviziuni;

-         sa enumere principalele resurse naturale ale Subcarpatilor si sa precizeze obiectivele turistice.

b) afective:

-         sî manifeste interes, curiozitate pentru lectia pusî în discutie;

-         sî aprecieze si sî pretuiască resursele naturale si potentialul turistic

c) psihomotorii:

-         sî localizeze cu siguranta pe harta aceasta unitate de relief, sa identifice subdiviziunile;

-         sa interpreteze corect schitele din manual

TIPUL LECŢIEI: mixtă sau combinată.

METODE sI PROCEDEE: expunerea sistematică, descrierea, conversatia, comparatia, problematizarea, metoda folosirii manualului, metoda lucrului cu harta.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT harta fizică a României, schitele de hartă din manual.

CONDIŢII INIŢIALE DE REALIZARE: nivelul clasei corespunde cerintelor programei scolare.

EVALUARE: initială, pe parcursul lectiei(continuă) si finală.

DESFĂsURAREA LECŢIEI

Etapele lectiei

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

1

2

3

1.Organizarea clasei

Se verifică prezenta mijloacelor de învătământ pentru lectie, tabla; se notează absentii.

Pregătesc manualele, atlasele, caietele.

2.Reactualizarea cunostintelor

Se face sumar prin câteva întrebări care constituie suportul de legătură cu lectia nouă.

- Ce tip de relief prezintă Depresiunea Transilvaniei?

- Ce resurse naturale se întâlnesc în zona Transilvaniei?

Se concentrează, răspund.

3.Captarea atentiei si trecerea la lectia nouă

-Se reaminteste elevilor lectia "Armonia si proportionalitatea reliefului" si se precizează rolul zonei subcarpatice ca unitate de tranzitie de la munte la podis.

-Se prezintă câteva imagini reprezentative din zona subcarpatică si se cere elevilor să se recunoască ce reprezintă.

Sunt atenti, captivati, răspund la întrebări.

4.Anuntarea lectiei noi

Se scrie titlul lectiei pe tablă si se expun oral obiectivele ce reflectă continutul lectiei.

Notează pe caiete.

5.Dobândirea de noi cunostinte

-Se prezintă caracteristicile Subcarpatilor legate de asezarea geografică, limite, alcătuire geologică, relief(înăltimi, constitutie), resurse naturale.

- Cine poate să localizeze pe harta fizică a României această unitate de relief?

- Se treca la prezentarea diviziunilor Subcarpatilor si se redactează pe tablă o schemă a acestore.

- Se completează schema cu Subcarpatii Moldovei si se enumeră principalele depresiuni si dealuri.

- Urmăriti în manuale harta de la pagina 24 cu Subcarpatii Moldovei. Observati asezarea depresiunilor si zonele deluroase ce le închid la exterior.

- Se precizează câteva elemente caracteristice ale depresiunilor si dealurilor moldovene: principalele cursuri de apă ce străbat aceste zone, obiective turistice, resurse naturale, vegetatie.

- Se trece la prezentarea Subcarpatilor Curburii si se completează schema de pe hartă.

- Localizati această subdiviziune a Subcarpatilor.

- Se prezintă limitele , dispunerea depresiunilor si a dealurilor pe două siruri si se exemplifică râurile ce le străbat, resurse naturale.

- Se precizează faptul că în această zonă sunt întâlnite cele mai puternice cutremure din România si că sunt prezente două fenomene naturale.

- Cunoasteti care sunt acestea?

- Se trece la completarea schemei cu Subcarpatii Getici.

- Cu ajutorul meu prezentati pe harta fizică a României limitele Subcarpatilor Getici, iar pe harta din manual principalele cursuri de apă ce îi străbat, dealuri si depresiuni.

- Observati pe schita din manual dispunerea depresiunilor si a dealurilor pe două siruri paralele.

- Se prezintă caracteristicile acestei diviziuni a Subcarpatilor, resursele naturale, obiectivele turistice.  

-Sunt atenti.

-Un elev vine la hartă si localizează.

-Notează pe caiete.

-Analizează hărtile.

-Completează pe caiete.

-Elevii răspund.

-Se concentrează si identifică pe hartă.

-Receptează.

6.Fixarea cunostintelor

Aplicatii pe harta fizică a României: localizati Subcarpatii, diviziunile si limitele acestora.

Localizează.

7.Evaluarea finală

Se face printr-o fisă cu desenul-schită al Subcarpatilor(fisă mută, fără nici o inscriptie) si se cere elevilor să completeze diviziunile, limitele etc.

8.Tema pentru acasă

Învătarea lectiei si realizarea pe caiete a unei hărti-schită a Subcarpatilor.

Notează pe caiete.

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a IX- a

DISCIPLINA: Geografie fizica

TEMA: Relieful orizontului local- elemente de baza. Reprezentarea orizontului local

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: mediu

SCOPUL LECŢIEI: aceasta lectie este importanta deoarece elevii analizeaza relieful orizontului local si cum anume este reprezentat orizontul local prin mijloace cartografice

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

·        sa relationeze obiectele din realitate cu pozitia lor pe un suport cartografic

·        sa utilizeze corect semnele conventionale

·        sa defineasca sensul termenilor de baza

·        sa utilizeze termeni simpli în contexte cunoscute

·        sa descrie si sa coreleze fenomene observate direct sau indirect

·        sa dovedeasca interes pentru cunoasterea mediului înconjurator

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

Obiective cognitive:

-sa utilizeze concepte: plan topografic, scara grafica, semne conventionale, legenda.

Obiective metodologice:

-sa analizeze treptele de relief din orizontul local;

-sa identifice pe planul orasului obiective reprezentate prin semne conventionale din legenda;

-sa calculeze distante cu ajutorul scarii numerice si a scarii grafice pe baza planului orasului;

-sa se orienteze pe plan utilizând roza vânturilor si punctele cardinale;

CONDIŢII PREALABILE: elevii au cunostinte anterioare despre elementele geografice existente în mediul local

RESURSE MATERIALE: planul orasului, roza vânturilor, harta hipsometrica si geomorfologica a orasului Roman

RESURSE PROCEDURALE: conversatia, observatia, analiza planului orasului

EVALUARE: Ce dovezi exista ca elevii au învatat lectia?

De continut: raspunsurile la întrebari, identificarea elementelor în teren sau pe plan

De utilizare a operatiilor gândirii: identificarea elementelor în teren sau pe planul orasului, stabilirea relatiilor dintre elemente.

SITUAŢII DE ÎNVĂŢARE:

O.1. - sa analizeze relieful din orizontul local

 - Observati ce forme de relief exista în jurul localitatii de domiciliu. Care este tipul predominant de relief? Care este cauza predominarii acestui tip de relief?

- Care este altitudinea medie?

- Ce  terase sunt specifice acestei zone de confluenta, Moldova -Siret?

- Ce înclinare au versantii?

- Din ce cauza exista de-a lungul vaii Moldovei numeroase ostroave si brate parasite?

- Care sunt locurile favorabile pentru amplasarea locuintelor?

- Din ce motive considerati aceste locuri favorabile pentru locuire?

O.2. - sa identifice pe planul  orasului obiective reprezentate prin semnele conventionale  din legenda

- Planul topografic este o reprezentare conventionala, în plan orizontal a unei suprafete reduse din scoarta terestra, micsorata la scari mari (1: 1000 sau 1:20000). Semnele conventionale sunt semne simple care redau forma si locul obiectelor din teren. Legenda cuprinde toate semnele conventionale utilizate la un plan sau la o harta.

- Observati legenda planului orasului. Care sunt semnele conventionale pe care le cuprinde legenda planului?

- Ati ajuns în gara din Roman. În ce parte a orasului este situata gara?

- Ce directie are strada " stefan cel Mare"?

- Ce biserici sunt situate în centrul orasului?

- În ce parte a orasului este situat Parcul Mare?

- Ce aspect are reteaua stradala din oras?

COMENTARII: Lectia aceasta poate fi realizata în teren, unde elevii vor analiza aspectele esentiale ale reliefului. Lectiile organizate în teren sunt mai valoroase decât cele realizate în clasa deoarece permit cercetarea directa a realitatii.

PROIECT DIDACTIC

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a X- a

DISCIPLINA: Geografia economica

TEMA: Rocile - resurse pentru materiale de constructii.

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: mediu

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

·        Analiza si interpretarea unor date de natura economica si a reprezentarilor lor spatiale.

·        Utilizarea terminologiei specifice referitoare la resurse si activitati economice pentru a prezenta corect o realitate economica spatiala.

·        Localizarea spatiala si cartografica a elementelor economice pentru întelegerea relatiilor dintre acestea si mediul înconjurator.

CONŢINUTUL INFORMATIV AL LECŢIEI:

Tipuri de roci:- roci sedimentare:clastice, de precipitatie chimica, organogene:nisipuri,          pietrisuris argile, calcar.

                       - roci magmatice: intrusive, efuzive: bazalt, andezit, granit, diorit, sienit.

                       - roci metamorfice: - metamorfism de contact;   

                                                       - metamorfism regional;

                                                       - marmura, travertin etc.

Utilizari:- marmura: decoratiuni, sculpturi, monumente etc.

               în Rom: Ruschita, Borsa, Comarnic.

               în lume: Italia: Carrara, Varrena, La Spezia, Levanto, Siena;

                             Grecia: lânga Atena: Paros, Skyros etc.

                              Spania, Portugalia, Rusia etc.

-         granitul: piatra de constructii, monumente, fundatii, terasamente de cai de comunicatie.

              în Rom.: granit rosu de Macin;

                           Tismana, Ogradena, Sfârdinu etc.

              în lume: Suedia, Finlanda, Rusia, Egipt etc.             

-         bazaltul: drumuri si poduri;

              în Rom: Detunata, Racos, Bogata etc.

              în lume: India, Irlanda de Nord, Franta etc.

- calcarul: pentru obtinerea varului si a cimentului;

                                  în zona montana;

              - gresiile rosii: India, Marea Britanie, constructii monumentale.

              - argila: caramizi, faianta; China, Marea Britanie, Cehia, Germania, SUA etc.

              - pietrisuri si nisipuri: constructii, sticla; Valea Prutului etc.  OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

a)     de analiza si cunoastere:

-         sa defineasca "roca";

-         sa enumere principalele tipuri de roci;

-         sa compare principalele tipuri de roci;

-         sa cunoasca principalele utilizari ale rocilor;

-         sa cunoasca cularea si textura rocilor de cosntructie;

-         sa precizeze câteva caracteristici ale rocilor în general;

-         sa caracterizeze si sa precizeze formarea rocilor magmatice, metamorfice si sedimantare;

b)    afective:

   - sa aprecieze si sa pretuiasca resursele naturale;

c)     psihomotorii:

    - sa localizeze pe harta principalele zone de extractie a rocilor folosite in diverse domenii;

TIPUL LECŢIEI: dobandirea de noi cunostinte.

METODE sI PROCEDEE: descoperirea, problematizarea, conversatia, lucrul cu harta, lucrul cu manualul.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT harta fizica a lumii.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmica- inductiva.

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII: frontala.

EVALUARE: continua.

DESFĂsURAREA LECŢIEI

Etapele lectiei

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

1

2

3

1. Organizarea clasei

Se verifica prezenta mijloacelor de învatamânt necesare lectiei, tabla, se noteaza absentii.

Pregatesc manualele, atlasele, caietele.

2. Reactualizarea cunostintelor din lectia anterioara.

Se adreseaza frontal elevilor mai multe întrebari:

Sunt atenti.Raspund

3. Captarea atentiei

( pentru a se trece la lectia noua)

Se prezinta o trusa cu principalele tipuri de roci în vederea funndamentarii cunostintelor.

4.Anuntarea lectiei noi

( si a obiectivelor operationale)

Se noteaza titlul lectiei pe tabla: : Rocile - resurse pentru materiale de constructii.

Noteaza pe caiete.

5. Dirijarea învatarii si dobândirea de noi cunostinte

Definiti roca.Scrie pe tabla.Precizati de câte tipuri sunt rocile.Se completeaza raspunsul prin oferirea unor detalii privind modul de formare al rocilor si diferentele care apar între rocile magmatice.  Da exemple de roci sedimentare, magmatice ti metamorfice.Precizati care sunt principalele utilizari ale marmurei, granitului, bazaltului, calcarului, argilei, gresiilor rosii, pietrisurilor si nisipurilor.Completeaza pe tabla.Da exemple de zone din care se exploateaza diferite tipuri de roci utilizate ca materiale de constructii. Localizati-le!

Definesc.

Noteaza.

Completeaza pe caiete.

Noteaza.

Precizeaza.

Noteaza pe caiete.

Localizeaza.

6. Fixarea cunostintelor

Urmariti schema de pe tabla si spuneti care sunt principalele tipuri genetice de roci.

Urmaresc.Raspund.

7. Evaluarea finala

Care sunt principalele utilizari ale  marmurei? De unde se exploateaza marmura?Ce fel de roca este granitul?De unde se eploateaza calcarul?

Raspund.

8. Tema pentru acasa

Învatarea lectiei.

PROIECT DIDACTIC

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a XI- a

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Populatia, resursele si dezvoltarea lumii contemporane.

TEMA: Resursele naturale si agricole. Impactul exploatarii si valorificarii resurselor asupra mediului.

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: bun ( corespunde programei).

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

·        Analiza si interpretarea unor date specifice.

·        Explicarea coerenta a unei realitati, folosind terminologia specifica.

·        Utilizarea informatiilor din mass-media în contextul sistemului de probleme ale lumii contemporane.

CONŢINUTUL INFORMATIV AL LECŢIEI:

a. comunitatile umane primitive: - activitatea omului: influenta limitata;

- culegatori, vânatori, pescari.

b. revolutia agrara: - are loc sedentarizarea

- defriseri, desteliniri, suprasolicitarea resurselor de apa;

c. societatea industriala: - decopertari masive ale scoartei terestre;

- cresc spatiile artificializate;

- degradarea apei, aerului si a solului;

- se diminueaza rezervele principalelor resurse naturale;

d. societatea informationala: - surse de energie alternative;

- tehnologii ecologice;

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

a) de analiza si cunoastere:

-         sa explice care sunt principalele activitati ale oamenilor în epoca primitiva;

-         sa descrie modul în care omul a influentat mediul înconjurator în timpul revolutiei agricole;

-         sa cunoasca care sunt principalele modificari ale mediului care s-au produs în timpul revolutiei industriale;

-         sa compare societatea industriala cu societatea informationala:

b) afective:

- dezvoltarea sentimentului de protectie a mediului inconjurator;

c) psihomotorii:

- sa relationeze factorii geografici cu unele elemente economice generate de acestia;

- sa localizeze pe harta leagane ale civilizatiilor antice;

TIPUL LECŢIEI: dobândire de noi cunostinte;

METODE sI PROCEDEE: conversatia euristica, explicatia, demonstratia,

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT harta politica si economica a lumii.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmica-inductiva.

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII: frontala.

EVALUAREA:  continua, prin întrebari si analize.

DESFĂsURAREA LECŢIEI

Etapele lectiei

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

1

2

3

1. Organizarea clasei.1`

Se verifica prezenta mijloacelor de învatamânt necesare lectiei, tabla, se noteaza absentii.

Pregatesc manualele, caietele, atlasele.

2. Reactualizarea cunostintelor din lectia anterioara.2'

Se adreseaza câteva întrebarii: Care sunt avantajele unui IDU ridicat?

Ce sunt megalopolisurile?

De cine depinde gradul de urbanizare a unei tari?

Raspund.

3. Captarea atentiei

( pentru a se trece la lectia noua).2'

Se prezinta câteva consecinte pe acre le-au avut activitatile umane asupra mediului înconjurator.

4.Anuntarea lectiei noi

( si a obiectivelor operationale).1'

Se anunta lectia noua: "Resursele naturale si agricole. Impactul exploatarii si valorificarii resurselor asupra mediului".

Se scrie titlul pe tabla.

Asculta.

Noteaza în caiete.

5. Dirijarea învatarii si dobândirea de noi cunostinte. 35`

Deschideti manualul la pagina 64 si precizati care sunt principalele activitati ale omului desfasurate în epoca primitiva.

Se completeaza schema lectiei pe tabla. Precizati care au  fost principalele activitati ale omului în timpul societatii industriale. Se enumera câteva activitati.Noteaza pe tabla.Cum a fost degradat mediul înconjurator?Se completeaza schita pe tabla. Care a fost cauza crizei petrolului? Se explica cauza (exploatrearea nerationala a resurselor).Ce fel de tehnologii se vor utiliza în timpul societatii industriale?Interpretati harta de la pagina 66.

Deschid manualul.

Completeaza în caiete.

Precizeaza.

Noteaza.

Noteaza.

Raspund.

Interpreteaza.

6. Fixarea cunostintelor.2'

Urmariti harta lumii si precizati care sunt zonele cu favorabilitate foarte mare pentru dezvoltarea activitatilor umane.

Urmaresc.

Localizeaza.

7. Evaluarea finala.1'

Cum  a fost influetat mediul înconjurator în timpul societatii industriale?

Raspund.

8. Tema pentru acasa

Învatarea lectiei si folosirea altor surse de informare pentru a cunoaste cat mai mult felul în care a fost influentat mediul an urma valorificarii si exploatarii resurselor naturale si agricole.

PROIECT DIDACTIC

 

PROFESOR:

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

DATA:

LOCUL DE DESFĂsURARE: cabinetul de geografie

CLASA: a XII- a

DISCIPLINA: Geografia României

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Comunitatile si activitatile umane.

TEMA: Habitatul urban. Tipologia urbana.

TIMP DE LUCRU: 50˘

NIVELUL CLASEI: bun ( corespunde programei)

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

1. Localizarea cartografica a elmentelor de geografie umana;

2.  Explicarea diversitatii habitatului uman;

3. Analiza relatiilor dintre habitat si mediul natural;

CONŢINUTUL INFORMATIV AL LECŢIEI:

1. Definitia orasului: - este o formatiune spatiala distincta, carcterizata printr-o densitate ridicata a populatiei, printr-un anumit tip de constructii si o constructie aparte in profil teritorial.

2. Tipologia urbana:

 1) Dupa vechime:

a) orase antice grecesti: Tomis, Histria, Callatis.

  - orase romane: Drobeta, Apulum, Napoca, Noviodum (Isaccea), Potaissa (Turda) etc.                          

         

 b) orase feudale: în Moldova: Suceava, Iasi Roman, Tg. Neamt.

      în Muntenia: Câmpulung, Curtea de Arges etc.

      în vestul tarii: Timisoara, Arad, Lugoj, Lipova.

      în Transilvania: Bistrita, Brasov, Fagaras, Sibiu.

                               

c) orase capitaliste: aparute ca urmare a dezvoltarii unor activitati precum:

     - mineritul: Petrosani, Anina etc.

     - ind.prelucratoare: Resita, Hunedoara, Câmpina, Buhusi etc.

     - transporturile: Marasesti, Pascani etc. 

     - agricultura: Slobozia, Alexandria, Calarasi etc.

     - turism: Predeal, Vatra Dornei, Eforie.

  d) orase socialiste: Ţicleni, Motru, Baia Sprie etc.                

2) Dupa marime:

a) orase mici(sub 25000loc.): Baia Sprie, Ţicleni, Motru, Victoria, Fieni etc.

b) orase mijlocii ( între 25 mii si 100 mii loc.): Slobozia, Slatina, Bârlad, Botosani etc.

c) orase mari (între 100 mii si 400 mii loc.): Constanta, Iasi, Timisoara, Cluj-Napoca, Galati, Brasov, Craiova, Tg-Mures, Suceava, Piatra-Neamt etc.

d) orase foarte mari: Bucuresti ~ 2 mil loc.

3) Dupa functiile pe care le indeplinesc:

a) orase multifunctionale: orasul capitala Bucuresti.

b) orase specializate: - miniere: Brad, Rovinari, Petrila, Baia Sprie etc.

                                  - industriale: Victoria, Hunedoara, Resita, Onesti etc.

                                  - noduri de comunicatie: Faurei, Pascani, Marasesti, Simeria etc.   

                                  - turistice: Predeal, Sinaia, Baile Tusnad, Slanic Moldova, Buzias.

                                  - agricole: Pogoanele, Hârlau, Cehu Silvaniei, Vânju Mare etc.  

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

d)    de analiza si cunoastere:

-         sa compare cele doua tipuri de medii (rual - urban);

-         sa defineasca "orasul";

-         sa clasifice orasele dupa vechime;

-         sa clasifce orasele dupa functii;

-         sa clasifice orasele de marime;

-         sa compare orasele aparute în Evul Mediu cu cele capitaliste;

e)     afective:

   - sa manifeste interes si curiozitate stiintifica pentru fenomenele studiate;

f)      psihomotorii:

         - sa localizeze pe harta orasele;

TIPUL LECŢIEI: dobândire de cunostiinte:

METODE sI PROCEDEE: conversatia, problematizarea, explicatia, lucrul cu harta, lucrul cu manualul etc.

MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT: harta politica a României.

STRATEGIA DIDACTICĂ: altgoritmica-inductiva.

ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII: frontala.

EVALUAREA: continua.

DESFĂsURAREA LECŢIEI

Etapele lectiei

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

1

2

3

1. Organizarea clasei 1`

Se verifica prezenta mijloacelor de învatamânt necesare lectiei, tabla, se noteaza absentii.

Pregatesc manualele, caietele , atlasele.

2. Reactualizarea cunostintelor din lectia anterioara.2'

Se adreseaza cateva întrebari din lectia anterioara:

Prin ce se caracterizeaza habitatul de câmpie?

De câte feluri pot fi satele în functie de textura?

Raspund.

3. Captarea atentiei

( pentru a se trece la lectia noua)

Se face apel la culutara lor generala întrebandu-i care sunt cele mai vechi orase ale tarii.

4.Anuntarea lectiei noi

( si a obiectivelor operationale)

Se anunta lectia noua: Habitatul urban. Tipologia urbana.

Se scrie titlul pe tabla.

Noteaza în caiete.

5. Dirijarea învatarii si dobândirea de noi cunostinte.35'

Deschideti cartea la pagina 42.

Precizati cum se realizeaza cresterea teritoriala aunui oras.

Definiti orasul?Se completeaza raspunsul dându-se si câteva exemple concrete.Se prezinta legaturile dintre orase si zonele limitrofe.

Clasificati orasele dupa vechime.Se completeaza pe tabla si sunt localizate pe harta politica a Romaniei.

Urmeaza clasificarea oraselor în functie de marimea demografica.

Localizati principalele orase "mari"!

Clasificati orasele dupa functiile pe care le îndeplinesc.Se completeaza schema de pe tabla.

Deschid manualul.

Un elev raspunde.

Noteaza.

Urmaresc.

Noteaza.

Un elev arata la harta principalele orase.

Noteaza.

Localizeaza.

6. Fixarea cunostintelor. 2'

Localizati pe harta principalele orase dupa marimea demografica.

Localizeaza

7.Evaluarea finala. 3'

Se face prin câteva întrebari

: Care sunt principalele orase întemeiate de greci?

Dati exemple de orase feudale din Moldova. Dati exemple de orase cu functie turistica.

Raspund.

8. Tema pentru acasa

Învatati lectia.

 

FIsĂ DE EVALUARE PENTRU CLASA A VIII-A

1.  (1p.) Completati:

        


          Ape statatoare                                                   Ape curgatoare

2.  (2p.) Uniti cu o sageata ceea ce se potriveste:

Arges 

Crisul Alb

Olt                                                 râurile din partea de sud

Prut

Somes

Crisul Negru                                 râurile din partea de vest

Mures

Ialomita

Siret                                               râurile din partea de est

Jiu                                                  

Crisul Repede

3.  (2p.) Adevarat/fals:

Fluviul Dunarea este cea mai mare apa curgatoare de la noi din tara.

Marea Neagra este cea mai mica apa statatoare de la noi din tara.

Fluviul Dunarea curge din tara noastra de la est la vest.

Râul Dâmbovita trece prin capitala tarii.

Târnava Mica si Târnava Mare sunt afluentii Somesului.

Cel mai lung râu din tara noastra este râul Olt.

4.   (2p.) Completati spatiile punctate:

Lacul ........ si ........sunt lacuri cu apa sarata. Lacurile formate prin topirea unor ghetari se numesc ..........., spre exemplu Lacul .........

Singurul lac vulcanic din tara noastra este ............. Lacul Rosu s-a format prin ........................ . Lacurile create de om se numesc ...................

si Bucurestiul are numeroase lacuri: .......................

5. (2p.) Care este importanta economica a apelor ?

Lecturi geografice

"Patria e aducerea aminte de zilele copilariei... .coliba parinteasca cu copacul cel mare din fata casei.... dragostea mamei....plasmuirile nevinovate ale inimii noastre....locul unde am iubit si am fost iubiti....câinele care se joaca cu noi, sunetul clopotului bisericii satului ce ne vesteste zilele frumoase de sarbatoare.... Zbieratul turmelor când se întorceau în amurgul serii de la pasune, fumul verii ce ne-a încalzit în leagan, înaltându-se în aer, barza de pe o streasina ce cauta duios spre câmpie.... si aerul car nicaieri nu este mai dulce."

(Alecu Russo - Cântarea României)

"Asezata în partea Europei unde frigul îsi da mâna cu caldura, unde muntii, dealurile, câmpiile se îmbina armonios într-un pamânt de o rara frumusete, dar brazdat de ape limpezi si racoroase încins la miaza-zi de brâul argintiu al Dunarii si scaldat spre rasarit de apele înspumate ale Marii Negre - România este patria noastra scumpa mostenita din strabuni."

(Alexandru Vlahuta - România pitoreasca )

"Celui care strabate pamântul românesc i se desfasoara pretutindeni un cadru geografic nu numai de o însemnata complexitate dar si un pitoresc cum rar se poate aduna într-un teritoriu de marimea României. Dar chiar daca ai strabate numai una dintre regiunile geografice, oricare dintre ele, peisajul ti se dezvaluie într-o ampla îmbinare de forme si culori, în care toate elementele naturii aflate astazi sub bagheta omului fauritor de nou si de progres s-au angajat în constructia frumosului si utilului"

(Ioan Popovici - Ferestrele patriei)

"Muntii sunt partile cele mai înalte si mai stâncoase de pe suprafata pamântului. Ei strabat regiuni mari formând lanturi si arcuri. Sunt taiati de vai adânci si macinati de vânturi si ape. Maretia lor impunatoare se datoreste vârfurilor înalte si cuhnilor stâncoase ascunse în nori sau învaluite în praful zapezilor si-n cristalul ghetarilor. Poalele unui munte se numeste picior. Când e domol si e acoperit cu pasune se numeste plai."

(Gheorghe Mircea - Maretia muntilor)

"Dealurile sunt si el niste copii ai muntilor. Apele rod înaltimile si le duc pietrisurile, nisipurile si mâlul, fie pe uscat, fie în mari sau lacuri vecine. Când acest depozite se îngramadesc în cantitati enorme, când seaca marile si lacurile, apele curgatoare rod si în aceste depozite, pe car cu timpul le despica si le prefac în dealuri. Asa s-a întâmplat cu cea mai mare parte a tinuturilor noastre de dealuri."

(G. Vâlsan - Pamântul românesc si frumusetile lui)

"...câmpiile au fost funduri de mari si de lacuri nascute în urma unor scufundari din vremea formarii Carpatilor. Cu încetul, însa, Ţarmurile s-au retras tot mai departe de munti, fiindca ape carpatice care rodeau muntii si dealurile au carat sfarâmaturile si le-au întins tot mai departe peste vechil mari si lacuri, pâna ce apele au trebuit sa se scurga, si în locul lor au ramas câmpiile de astazi. Câmpiile noastre sunt deci un dar al Carpatilor."

(G. Vâlsan - Pamântul românesc si frumusetile lui )

"Dupa nastere Dunarea este germana ... Dupa aceea se întâlneste cu atâtea ape nebune din Alpi încât în tovarasia acestora schimba caracterul, devine un fluviu alpin... asa ramâne pâna la Viena, unde este mângâiata cu numele de Dunarea albastra...la Orsova, Dunarea a luat definitiv caracterul apelor rasaritene...Prin marimea sa Dunarea a putut fi un hotar, dar niciodata asigurat, fiindca era si drum. Ca sa fim deplin lamuriti asupra importantei Dunarii, mai trebui sa examinam situatia ei în Europa. Nu e cel mai mare fluviu al Europei si cu toate acestea Napoleon a numit-o «regele fluviilor Europene»."

(S. Mehedinti - G. Valsan - Lecturi geografice )

"Între cele trei brate: Chilia, Sulina si Sf. Gheorghe se cuprinde un tinut unic în Europa prin bogatie si pitoresc, Delta Dunarii. Este tarâmul basmelor si al viselor de clestar în care vraja povestirilor depanate de bunica în noptile de iarna din copilarie capata întruchipare aievea. Aici este împaratia stufului, a pasarilor si a pestelui. Delta Dunarii cu frumusetea si cu raritatea ei consta în cel mai tânar pamânt al tarii noastre aflat în plina formar si dezvoltare"

(Fanus Neagu -Orase si privelisti- Delta Dunarii )

"Cea din urma isprava a Dunarii, atât de bogata în minunatii, este Delta. Padurile cresc în nestire, papurisul umple gârlele si lacurile, iarba satula de umezeala trece de un stat de om, iar stuful atinge înaltimea copacilor. Cine intra în astfel de labirint se poate rataci ca în padurea ecuatoriala. Alaturi de vegetatia salbatica sumedenie de vietati fac pe calator sa se creada într-o tara cu totul departata. Mai întâi o multime de pasari, unele cu pene de o frumusete pe care plugarul Baraganului sau pastorul muntilor nici nu o banuiesc. Cu adevarat Delta Dunarii e o minune care încheie cu vrednicie sirul atâtor lucruri minunate, pe care le-a vazut Dunarea de la izvor pâna la mare"

(Simion Mehedinti)

Bibliografie

Tomescu, Viorica, Didactica Geografiei, Ed. Universitaria Craiova, 2007;

Joita, Elena, Ilie, V., Frasineanu, Ec., Pedagogie-Educatie si Curriculum, Ed. Universitaria Craiova, 2003;

Erdeli, G., serban, Catalina, Vlasceanu, Gh., Geografie, manual pentru cls. a X-a, Ed. "pro Gnosis", 2000;

Anastasiu, Viorela, Marin, I., Dumitru, R., Geografia Europei, manual pentru cls. a VI-a, EDP, Bucuresti, 1998;

Mândrut, O., Negrut, S., Geografia continentelor. Europa, manual pentru cls. a VI-a, Ed. Corint, Bucuresti, 1998;

Negrut, S., Ielenicz, M., Apostol, Gabriela, Balteanu, D., Geografie fizica generala. Manual pentru cls. a IX-a, Ed. Humanitas Educational, Bucuresti, 1999;

Negrut, S., Apostol, Gabriela, Geografie. Manual pentru cls. a VII-a, Ed. Humanitas Educational, 1997;

Cocean, P., Dan, Rodica, Dumitru, M., Vescan, I., Posea, G., Geografie. Manual pentru cls. a XII-a, Ed. Sigma, Bucuresti, 2002;

Ungureanu, Al., Dragu, V., Muntele, I., Gheorghita, C., Geografie umana, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Polirom, Iasi, 2000;

Posea, G., Geografia României. Manual pentru cls. a VIII-a, Ed. All, Bucuresti, 2003;

Mândrut, O., Geografie. Probleme fundamentale ale lunii contemporane. Manual pentru cls. a XI-a, Ed. Corint, Bucuresti, 2006;

Cerghit, I., Radu, I., Popescu, E., Vlasceanu, L., Didactica. Manual pentru cls. a X-a, Ed. Didactica si Pedagogica, 1998;

Dulama, Maria-Eliza, Strategii didactice, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2000;

Ilinca, N., Didactica Geografiei, Ed. Corint, Bucuresti, 2000;

Erdeli, G., Cândea, Melinda, Cristian, Braghina, Silviu, C., Zamfir, Daniela, Dictionar de geografie umana, Ed. Corint, Bucuresti, 1999;

Cucos, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iasi, 1996;

Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, Ed. Dacia, Cluj Napoca, 1995;

Ielenicz, M., Geografia generala. Geografie fizica, Ed. Fundatiei "România de Mâine", Bucuresti, 2000;

Marin, I., Marin, M., Europa, Ed. Universitara, Bucuresti, 2003;

Mândrut, O., Ghidul profesorului pentru clasele IX-XII, Editura Corint, Bucuresti, 2002;

Stan, Liliana, Steva, Doina-Eugenia, Dragu, Valeriu, Vlaslov, Doru-Valentin, Elemente de Didactica Geografiei, Ed. Polirom, Iasi, 2003;

Balteanu, Dan, Alexe, Radita, Hazarde naturale si antropice, Ed. Corint, Bucuresti, 2000;

Cerghit, I., Procesul de învatamânt-cadru principal de instruire si educare a elevilor. Abordarea sistematica a procesului de învatamânt, în sisnteze de Didactica moderna, I.Radu, Tribuna scolii, 1986;

Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998;

Dulama, Eliza, Metode, strategii si tehnici didactice activizate cu aplicatii în geografie, Ed. Clusium, 2002;

Gagne, R., Briggs, L., Principii de design al instruirii, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977;

Macovei, E., Pedagogie, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997;

Planchard, E., Pedagogie scolara contemporana, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992;

Stan, L., Andrei, A., Ghidul tânarului profesor, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1997;

Cretu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iasi, 1997;

Cârstea, GC., Pegagogie generala, EDP, Bucuresti, 2002;

Joita, E., Managementul educational. Profesorul-manager; roluri si metodologie, Ed. Polirom, Iasi, 2000;

Vrabie, D., Atitudinea elevilor fata de aprecierea scolara, EDP, Bucuresti, 1975;

Morenne-Schoumaker, Bernadette, Didactica geografiei, Ed. All , Bucuresti, 1998;

Stan, Liliana, Elemente de didactica geografiei, Ed. Polirom, Iasi, 2003;

Horaicu, Corneliu, Geografie-Geologie. Ghid metodologic, Ed. Polirom, Bucuresti, 2000;

Florea, Serafim, Îndrumar metodic pentru seminare si lectii practice la Geografia Economica si Sociala Monndiala (Anul I de studii), Editura A.B.E.M., Chisinau, 1994;

Tomescu, V., Metodica predarii geografiei în gimnaziu si liceu, Reprografia Universitatii din Craiova, 1998;

Tomescu, V., Sinteze geografice si metodico-didactice. Cunoasterea orizontului local, Sitech, Craiova, 1998;

Vâlsan, G., Opere alese, Ed. stiintifica, Bucuresti, 1971;

Vâlsan, G., Lecturi geografice, E.D.P., Bucuresti, 1971;

*** Geografia României, vol. I, Ed. Academiei României, Bucuresti, 1983;

*** În ajutorul profesorului de geografie : Lucrarile simpozionului "Geografia în scoala", Societatea de stiinte Geografice din R.S.R, Bucuresti, 1974;

*** Sinteze geografice : Materiale pentru perfectionarea profesorilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983;

*** www.google.ro


Document Info


Accesari: 14414
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )