Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza













Lucrare de diploma - pedagogic - JOCUL

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

SITUAŢIA INTERNATELOR sI CANTINELOR ĪN ANUL sCOLAR 2007-2008
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ CLASA a VIII -a DISCIPLINA : MATEMATICĂ
Varianta teza unica 2007 - geografie
ACTIVITATI PRACTICE
ADMINISTRAREA INSTRUMENTULUI DE EVALUARE
EDUCATIE MUZICALA PLANIFICARE CALENDARISTICA
CAMPUL LEXICAL SI CAMPUL SEMANTIC
EXERCITIU PRACTIC
Proiect de lectie Educatie fizica si sport
PROGRAME SCOLARE PENTRU CLASA A III-A EDUCATIE FIZICA


Lucrare de diploma - pedagogic - JOCUL

Continut


 TOC \f \o "1-9" \t "Heading 5;5;Heading 4;4;Heading 3;3;Heading 2;2;Heading 1;1;Heading 1;1;Heading 1;1;Heading 2;2;Heading 2;2;Heading 3;3;Heading 3;3;Heading 4;4;Heading 4;4;Heading 5;5;Heading 5;5" INTRODUCERE.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b . PAGEREF _Toc174874935 \h 2 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900330035000000

Capitolul I - Ce este jocul?.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ........ PAGEREF _Toc174874936 \h 5 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900330036000000

1. 1 Jocul si joaca.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................ PAGEREF _Toc174874937 \h 5 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900330037000000

1. 2 Jocul muzical.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................. PAGEREF _Toc174874938 \h 6 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900330038000000

Capitolul II - Teorii despre joc.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b PAGEREF _Toc174874939 \h 11 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900330039000000

2. 1 Introducere.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................. PAGEREF _Toc174874940 \h 11 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340030000000

2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului.................... 111j921b .................... 111j921b .......... PAGEREF _Toc174874941 \h 11 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340031000000

2. 3 Concluzii.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b . PAGEREF _Toc174874942 \h 18 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340032000000

Capitolul III -   Aplicatii ale jocului muzical īn pedagogia.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .. PAGEREF _Toc174874943 \h 20 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340033000000

3. 1 Introducere.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................. PAGEREF _Toc174874944 \h 20 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340034000000

3. 2  Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc.................... 111j921b .................... 111j921b ............. PAGEREF _Toc174874945 \h 21 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340035000000

3.2.1 Friederich Froebel.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b PAGEREF _Toc174874946 \h 21 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340036000000

3.2.2 Maria Montessori.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b . PAGEREF _Toc174874947 \h 21 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340037000000

3.2.3 Maurice Martenot.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b PAGEREF _Toc174874948 \h 22 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340038000000

3.2.4 Carl Orff.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .............. PAGEREF _Toc174874949 \h 22 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900340039000000

3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ........ PAGEREF _Toc174874950 \h 26 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350030000000

3.2.6 R. Murray Schaffer.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................... PAGEREF _Toc174874951 \h 29 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350031000000

3.2.7 Metoda Percustra.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b . PAGEREF _Toc174874952 \h 31 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350032000000

3.2.8 Concluzii.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .............. PAGEREF _Toc174874953 \h 32 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350033000000

3. 3 Jocul īn educatia muzicala romāneasca.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................. PAGEREF _Toc174874954 \h 32 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350034000000

Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie īn muzica.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ........ PAGEREF _Toc174874955 \h 37 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350035000000

4. 1  Creativitatea.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ............... PAGEREF _Toc174874956 \h 37 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350036000000

4. 2  Improvizatia.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ............... PAGEREF _Toc174874957 \h 39 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350037000000

Capitolul V - Jocul īn Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie Ţichindeal"        PAGEREF _Toc174874958 \h 43 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350038000000

5. 1 Argumente, obiective, organizare.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ..... PAGEREF _Toc174874959 \h 43 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900350039000000

5. 1. 1 Resurse materiale specifice.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ..... PAGEREF _Toc174874960 \h 45 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360030000000

5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .............. PAGEREF _Toc174874961 \h 46 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360031000000

5. 1. 3 Resurse umane -  colectivul de elevi.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ............ PAGEREF _Toc174874962 \h 48 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360032000000

5. 2   Jocuri pentru dezvoltarea  auzului.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ... PAGEREF _Toc174874963 \h 49 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360033000000

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu īnaltime determinata.................... 111j921b ............... PAGEREF _Toc174874964 \h 50 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360034000000

5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .......... PAGEREF _Toc174874965 \h 52 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360035000000

5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .. PAGEREF _Toc174874966 \h 56 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360036000000

5. 2. 4 Jocuri poliritmice.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b PAGEREF _Toc174874967 \h 60 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360037000000

5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ............ PAGEREF _Toc174874968 \h 62 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360038000000

5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .. PAGEREF _Toc174874969 \h 64 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900360039000000

5. 2. 7 "Tablouri sonore".................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ................... PAGEREF _Toc174874970 \h 65 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370030000000

5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .... PAGEREF _Toc174874971 \h 71 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370031000000

5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici".................... 111j921b ........... PAGEREF _Toc174874972 \h 72 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370032000000

Concluzii.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ..... PAGEREF _Toc174874973 \h 73 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370033000000

BIBLIOGRAFIE.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b PAGEREF _Toc174874974 \h 78 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370034000000

LISTA CU JOCURI.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .............. PAGEREF _Toc174874975 \h 80 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370035000000

ANEXE.................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b .................... 111j921b ............. PAGEREF _Toc174874976 \h 81 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003100370034003800370034003900370036000000



INTRODUCERE



            Activitatea ludica reprezinta un stil de viata pentru cea dintāi vārsta a omului. Prin joc copilul creste, se dezvolta armonios exploreaza universul se intelege pe sine, īsi comunica convingerile si īnvata cum functioneaza societatea gasindu-si un loc al sau īn viata.  Aceasta activitate atāt de fireasca precum respiratia, clipitul sau oftatul ofera posibilitatea copilului īnca din primele zile de viata sa actioneze īn mod constructiv pentru cladirea propiei personalitati. Joaca inconstienta a copilului din primul an de viata devine treptat o actiune voita, constienta alimentata de forta launtrica posedata de fiecare copil. Cei care au trudit pentru constructia fiecarui adult sunt copiii, ei au realizat acest lucru parcurgānd pas cu pas etapa dupa etapa toata fazele dezvoltarii.

            Specialistii au observat ca omul are copilaria cea mai lunga dintre toate fiintele vii. Ei vin pe lume cu o zestre extrem de saraca, care ii ajuta foarte putin sa se adapteze. Astfel tot ce stie copilul īn jurul vārstei de un an este obtinut cu eforturi mari din partea lui. Desigur parintii au un rol deosebit īn cresterea copilului dar cele mai multe lucruri le invata de unul singur  fara prea mult ajutor. Este īn schimb ajutat de o forma de activitate adaptata din toate punctele de vedere nevoilor sale, acesta fiind jocul.

            Omul matur construieste pe baza unor cunostinte minime pe care este capabil sa le dezvolte de la simplu la complex, pe cānd copilul nu are alt mijloc decāt actiunea sustinuta de o putere inconstienta care īl ajuta sa progreseze.

            Putem compara efortul copilului mic pentru a īnvata anumite lucruri cum ar fii limba vorbita, cunoscānd efortul depus de adulti pentru īnsusirea unei limbi straine, adultul avānd o experienta, o mentalitate, constiinta, memorie, capacitatea de a depune efort sustinut. Copilul mic nu are nimic din toate acestea si totusi reuseste īn constructia lui aceasta performanta si o face singur fara prea mult ajutor al adultilor repetīnd mai īntaī sunete apoi silabe fara sens care din īntamplare sau nu se leaga īn primele cuvinte apoi īn propozitii simple. Aceste īncercari īi fac placere, se bucura de ele, le realizeaza cu intensitate din ce

īn ce mai mare, mai sustinuta, mai regulata activitatea lui apropiindu-se foarte mult de munca.

            Toate achizitiile importante sunt dobāndite in mod asemanator, pas cu pas asa cum īi dicteaza nevoile sale. Īntreaga experienta exterioara a copilului se desfasoara cu scopul de a actiona sub forma jocului care īl duce treptat spre activitatea constienta si devenirea viitorului adult. Copilul primeste prin  activitatea de joc cel mai ingenios ajutor care īi da toata liberatatea de actiune, toate elementele de care are nevoie pentru a īnvata pe masura capacitatii lui, atunci cānd realitatea nu poate fi cuprinsa de acesta, prin joc el se poate reduce la un spatiu mai mic, mai prietenos, mai simplu, pe īntelesul lui. Chiar si īn viata afectiva jocul are un cuvānt important de spus ajutānd copilul sa devina mai puternic, mai curajos, mai afectuos, afectiune pe care o poate primi sau darui cu mai multa usurinta.

            Jocul este inventat de copil, la vārsta mica se joaca de unul singur apoi activitatea poate cuprinde mai multi parteneri īn functie de nevoia de socializare a copilului. Este acceptat de copil chiar si cānd īi este propus de un partener mai mare sau de un adult, daca acest lucru este facut cu suficient tact si la momentul potrivit. De multe ori copiii īsi manifesta nevoia de a juca dupa anumite reguli lucru caracteristic pentru jocurile mai complexe, se supun cu bucurie regulilor si se īntampla rar sa īncalce voit aceste reguli ale jocului.

            Urmarind īn mod sumar calea dezvoltarii unui copil am ajuns la momentul scolarizarii. Desfasurarea naturala a dezvoltarii copilului este oarecum perturbata de sistemul de īnvatamānt care se adreseaza īn mod preponderent mintii si ratiunii copilului neglijānd planul emotional. Copilul ajunge īntr-un mediu scolar care cu greu poate fi numit viata sau societate la scara redusa. Este un mediu artificial īn care copilul rareori se simte bine, īn largul lui. Limitarea si īncorsetarea mintii, canalizarea voita pe aceeasi traiectorie, comportamentul standard sunt īnca atributele multor scoli.

            Asezarea jocului pe un plan secundar, sau calificarea lui drept o activitate  de loisir, mai putin pretentioasa facuta voit sau poate neintentionat duce la o dezvoltare artificiala nesanatoasa a copilului care se apropie deja foarte mult de adolescenta. Acest lucru se manifesta prin lipsa de imaginatie, spirit creativ modest sau inexistent, spirit competitiv exagerat, lipsa de īncredere īn el īnsusi si chiar īn cel care trebuie sa-l īndrume.

            Lipsa jocului, sau īnlocuirea lui cu ascultarea vorbelor scrierea si rezolvarea de multe exercitii monotone, stresul indus cu cele mai bune intentii pentru cresterea performantelor duce la blocarea energiilor care sustin dezvoltarea. Efortul depus de copii este din ce īn ce mai mare si sunt multi aceia care clacheaza īn fata efortului, dezvoltarea lor stagneaza sau intra īntr-un regretabil regres. Aceste discontinuitati apar mult mai pronuntat la schimbarea ciclurilor scolare provocānd de multe ori probleme greu de rezolvat.

            Depasirea acestor probleme cum ar fii: interesul pentru nou, dispozitia de a depune efort, īncrederea īn fortele proprii, rabdarea, cooperarea, implicarea sunt tresaturi de caracter tot mai greu de realizat sau de scos la lumina.

            Nu este importanta o ierarhizare a disciplinelor care sunt chemate sa rezovle aceste probleme īntr-un grad mai mare sau mai mic, pentru ca fiecare dintre ele contribuie la dezvoltarea persoanei. Felul cum sunt abordate sau transmise cunostintele, arta de a usura efortul, de al transforma īn ceva placut, datator de bucurie imediata pentru toti participantii la procesul de īnvatare a preocupat o serie de stiinte ale pedagogiei.  La nivelul prescolar situatia este rezolvata  prin continuarea īn mod firesc cu ciclul primar īn cadrul caruia se respecta specificul  vārstei scolarului mic. Īn ciclul gimnazial, apoi īn cel liceal perioade care constituie obiectul cercetarii prezentei lucrari apar o serie de schimbari majore care amintesc de prima perioada a copilariei de la zero la sase ani. Schimbarile fizice majore caracterul instabil, numeroasele semne de razvratire, tendinta de a confunda rolurile, hipersensibilitatea, sanatate mai putin stabila decāt īn perioada anterioara provoaca multe greutati īn dezvoltarea adolescentului. Un pas spre īnsanatosirea situatiei de criza īn care se afla scoala noua care merge cu pasi prea timizi spre noutate ar fi īntelegerea necesitatii vitale a copiilor sa se prelungeasca perioada copilariei care sa īnsoteasca si sa completeze īn mod armonios devenirea adultului.

            Daca elevii sunt antrenati īn activitati de joc muzical acestora li se dezvolta pe līnga deprinderi muzicale, o serie de laturi ale personalitatii, vointa, activism, creativitate, sociabilitate care conduc spre o dezvoltare autonoma. Acest lucru se poate realiza  ramānānd īn permanent contact cu ceea ce ne-a dat natura ca prin instrument pentru cunoastere si dezvoltare: jocul.
 

Capitolul I - Ce este jocul?

              

1. 1 Jocul si joaca

            Īn multitudinea categoriilor de teorii despre joc se disting doua zone. Īn prima jocul este privit ca metoda de actiune, ca exercitiu pregatitor pentru viata deci are un rol de initiere sociala. Īn a doua jocul este privit ca divertisment, placere cheltuirea unor energii suplimentare. Fie ca e acceptat direct ca activitate libera īn concordanta cu interesele copilului fie ca este confundat cu joaca, jocul va patrunde īn īnvatamāntul sec. XX din ce īn ce mai mult. Confuzia dintre joc si  joaca poate fi evitata tinānd cont de explicatia data pentru joaca de autoarea Ana-Munteanu " Jocul devine joaca adica o mimare a actiunilor celor cel conduc (parinti, profesori, copii mai mari) pe un scenariu simplificat la elementar prin care cel implicat nu-si asuma responsabilitati ci urmareste numai placerea"[1]. Ion Gheorghe Stanciu pune īn evidenta īn mod esentializat conceptia fiecarui reprezentand al  "scolii noi":

  •    "activitatea practica este sursa cunoasterii - John Dewey
  •   libertatea de manifestare a copilului este conditia fundamentala a educatiei-Maria     Montesori
  •      satisfacerea trebuintelor-Eduard Claparede
  •      interesul copilului -criteriul principal īn organizarea intereselor si desfasurarea
  •      instructiei - Ovide Decroly"[2]

            Cele patru idei care stau la baza scolii noi propun o alta metodologie, cea a jocului. Īn cadrul continutului curriculum-ului scolar sau a programelor sunt cuprinse ambele categorii de joc din cele mentionate mai sus din prima categorie facānd parte jocuri de competitie, imaginatie, didactice īn care se īnsusesc notiuni si deprinderi. Din a doua categorie fac parte jocurile ce urmaresc stimularea placerii pentru actiune.

            Voi prezenta īn contiunare cāteva puncte de vedere referitoare la sfera semantica a termenului de joc:

  • Paul Popescu-Neveanu defineste jocul ca fiind " o forma de activitate specifica pentru copii si hotarātoare pentru dezvoltarea lui psihica."[3]
  • Ursula schiopu-"Jocul este un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La acestea se adauga faptul ca antrenarea psihomotorie foarte activa ce are loc īn joc contribuie la dezvoltarea fizica generala [.. . ] fapt ce face ca jocul sa aiba functii formative si sociale."[4]
  • Eugenia Popescu "Jocul este o activitate specifica umana, dominanta īn copilarie, prin care omul īsi satisface imediat, dupa posibilitati propiile dorinte, actionānd constient si liber īn lumea ce si-o imagineaza singur."[5]
  • Ana Munteanu "Activitate de baza a copilului, jocul se defineste prin bucurie si satisfactie. Jocul antreneaza global psihismul copilului: perceptie, memorie, gāndire, imaginatie, emotie. Motivatia comportamentulului  de joc se afla īn īnsasi desfasurarea activitatii si nu īn rezultatele ei sau  īn recompense exterioare. "[6]                                                                                       

            Fara a epuiza prezentarea preocuparilor fata de joc a specialistilor din diferite domenii se poate concluziona ca pedagogia trebuie sa porneasca de la joc si prin joc sa ajunga la realitatea si practica vietii.

1. 2 Jocul muzical

           

            Īmbogatirea educatiei muzicale prin jocuri reprezinta  o preocupuare pentru pedagogii din domeniul muzical din Romānia. Īn lucrarea de fata voi cita din numeroase lucrari de specialitate si voi prezenta sugestii de jocuri pentru formarea si modelarea sensibilitatii perceptiilor si reprezentarilor auditive pentru mentinerea interesului practicarii muzicii.

            Ca o prima constatare pot sa afirm ca nu toti specialistii din domeniu fac diferentierea  īntre diferitele forme ale jocului muzical. Īn cadrul manualului de muzica pentru clasa a XI-a pentru scoli normale, jocul muzical este definit ca o activitate fara forma fixa "care se organizeaza ca o activitate vie avānd ca obiectiv o anumita sarcina didactica si apelānd la un material muzical divers"[7]. Din explicatiile ulterioare putem deduce ca prin termenul de "activitate vie" putem īntelege activitati fizice: batai din palme, pasi de dans, diferite miscari corporale dar si activitati intelectuale: ghicitori, imitatii, improvizatii muzicale si jocuri de rol. Pentru o viziune mai clara asupra varietatii jocurilor muzicale voi reproduce clasificarea lor asa cum se prezinta īn manualul pe care l-am citat:

  • "Jocuri muzicale melodice
  • Jocuri muzicale ritmice
  • Jocuri dans
  • Jocuri muzicale pentru īnsusirea elementelor de expresie
  • Jocuri muzicale pentru diferentierea timbrurilor
  • Jocuri armonico-polifonice
  • Jocuri de cultura vocala
  • Jocuri de creatie
  • Jocuri  spectacol"[8]

            Toate aceste variante se pot asocia cu cāntecul, exercitiul sau auditia realizāndu-se astfel un numar nelimitat de jocuri muzicale. Autoarele manualului recomanda ca īn gradinita īnvatarea cāntecului sa nu se faca concomitent cu miscarea, aceasta daunānd īnsusirii temeinice a lui. "Copiii sunt tentati sa efectueze doar miscarile pe care le asteapta cu nerabdare acordānd cāntecului o importanta scazuta."[9] De aceea se va īnsusi mai īntāi cāntecul, apoi se vor adauga miscarile.

            Sub denumirea de joc muzical sunt prezentate ambele tipuri de jocuri īn lucrarea Īndrumator metodic pentru educatie muzicala īn gimnaziu apartinānd profesoarei Lucia Catarig. "Jocul muzical este activitatea care are ca obiectiv o sarcina didactica ce urmeaza a fi realizata printr-un material muzical divers."[10]Actiunea jocurilor muzicale dupa parerea autoarei este sugerata de:

  • continutul textului
  • expresivitatea melodiilor
  • succesiunea variata a ritmurilor, alternanta nuantelor si a miscarilor.

            Īn observatiile cu caracter conclusiv autoarea specifica "orice cāntec poate fi transformat īntr-un joc muzical, atentia profesorului trebuie īndreptata spre elementele muzicale pe care le detine cāntecul si spre sarcinile care pot fi realizate prin intermediul acestora."[11]

            Diferentierea jocurilor muzicale pomenita mai sus este realizata de autoarea Gabriela Munteanu īn lucrarea Didactica Educatiei muzicale. Īn functie de obiectivele urmarite autoarea propune urmatoarea clasificare:

  • "Jocul pe suport muzical-cu obiective extra-muzicale
  • Jocul didactic muzical-urmareste īnvatarea sau descoperirea prin repetitie a unui                    fenomen, notiune din programa scolara
  • Jocul de creatie- urmareste stimularea prin joc al spiritului creativ."[12]

            Din cele aratate mai sus reiese ca jocurile muzicale stimuleaza si dezvolta gāndirea elevilor solicitānd memoria, atentia auditiva si imaginatia. Pe lānga acestea, jocul formeaza, dezvolta deprinderi, cultiva trasaturi de caracter si socializeaza. Jocul se deosebeste de exercitiu prin faptul ca acesta din urma este o repetare a unei actiuni (o singura fapta, lucrare, gest, operatie).

            Paul Popescu -Neveanu spune "Exercitiul este o repetitie frecventa si tenace a unei activitati īn vederea insusirii si perfectionarii ei, a formarii de deprinderi si obtineri de performante."[13] Cu toate ca si exercitiul este bazat pe repetitie se deosebeste de repetitia jocului prin faptul ca exercitiul este orientat spre o singura operatie pe cānd jocul ofera posibilitatea reluarilor, schimbarilor variate, realizarii de legaturi cu alte domenii, care-i dau o aura multi-disciplinara.

            Zelul exercitiului este benefic pentru ca duce la īnsusirea si perfectionarea unor notiuni si deprinderi dar prin vointa si efortul pe care īl presupune multi copii, tineri si chiar adulti nu apeleaza cu placere la el fiind demobilizati de rigiditatea exercitiului ce īl aduce mai aproape de munca. Atāt munca cāt si exercitiul pot fi contaminate cu elemente ludice, fapt care prezinta numai avantaje: īnlatura monotonia, genereaza noi energii, mentine atentia treaza si asigura noi mobiluri. "Sa-l īnvatam pe copil - sau mai bine sa nu-l dezvatam de ceea ce īncepuse sa īnvete singur - sa-l īnvatam sa se joace prin munca."[14]

            Cu valentele lui multiple si numeroase posibilitati de manifestare jocul muzical presupune:

  • titlul
  • obiective cunoscute de elevi
  • reguli sau scenarii
  • conducatori: elevi sau profesori
  • recuzita: instrumente, pseudo-instrumente, costumatii
  • roluri individuale sau pe grupe
  • un cāntec conceput ca si joc
  • un cāntec care poate fi transformat īn joc
  • exercitiu care poate fi transformat īn joc
  • orice fel de auditie muzicala sau compozitie muzicala

            Pentru reusita jocului si pentru trezirea interesului elevilor se realizeaza urmatorii pasi:

  • anuntarea titlului
  • anuntarea obiectivelor urmarite
  • explicarea si / sau demonstrarea jocului, īmpartirea rolurilor
  • alcatuirea scenarilor
  • stabilirea si comunicarea  regulilor
  • exercitiul pregatitor daca este nevoie
  • stabilirea conducatorului dupa caz
  • desfasurarea jocului
  • evaluarea, aprecierea, propuneri pentru īmbunatatirea jocului

            La acesti pasi se poate renunta daca dorim ca jocul sa primeasca o nota mai mare de libertate si surpriza cerānd elevilor pur si simplu sa imite actiunile profesorului: miscari, ritmuri executate, motive melodice, onomatopee. Īn acest caz se face apel la inventivitatea si maiestria profesorului īn a creea si a combina tot timpul elemente noi si īn capacitatea lui de a mobiliza elevii īn asa fel īncāt pe tot parcursul jocului sa participe cu placere. Asumarea responsabilitatilor, identificarea cu rolul, exersarea activitatii īntr-un context inedit fac din joc o metoda de actiune eficienta si de neīnlocuit.
 

 

 

Capitolul II - Teorii despre joc

2. 1 Introducere

           

            Aspectul ludic al copilariei nu a fost abordat dintr-o perspectiva psihologica si sociologica pāna īn secolul al XIX-lea. Pāna īn acel moment, jocul copilului a fost privit doar ca o forma de divertisment inerenta vārstei, nefiind luate īn considerare aspectele legate de impactul jocului asupra dezvoltarii ulterioare, ca adult.

            Astfel, jocul pentru copii poate fi un exercitiu premergator vietii de adult, un ajutor pentru formare, pentru crestere si o modalitate de perfectionare īn toate domeniile. De asemenea, jocul are si o functie de catharsis, prin canalizarea tendintelor vatamatoare, care au un caracter antisocial, nu prin suprimarea lor, ci prin īnlaturarea lor temporara.

            Functia sociala a jocului consta īn dezvoltarea instinctelor sociale, favorizānd alcatuirea de grupuri, de mici societati, intercatiunea sociala si dezvoltarea sentimentului de loialitatea fata de grup.

2. 2 Evolutia istorica a perspectivelor teoretice asupra jocului

            Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului german Friederich Froebel(1782-1851). Acesta a fondat prima gradinita pentru copii, īn Germania, lucrarea sa de baza fiind Educatia Omului, publicata īn anul 1826.

            Froebel inverseaza succesiunea traditionala a īnvatarii, si anume intuitie, explicatie si aplicare, punānd intuitia si explicatia pe locuri secundare, īn favoarea jocului, care ajunge cel mai important, devenind o metoda de īnvatare, la prescolari.

            Īn lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza conceptiei despre educatia prin joc apartinānd lui  Froebel. "Īn copilarie, activitatea care ne da posibilitatea de a dezvolta prin exercitiu toate fortele de care dispunem este jocul."  [15]

            Acesta recomanda practicarea unor jocuri metodice coordonate, cum ar fi exersarea progresiva a diferitelor facultati, cāntānd. Aceste jocuri dezvolta atāt īndemānarea manuala, forta fizica cāt si capacitatile intelectuale ale copilului.

            Īnsa mai multi critici considera ca metoda de īnvatare prin joc a lui Froebel nu lasa copilului posibilitatea de alegere, ci īl limiteaza doar la reproducerea unui element dupa un model dat.

            Tot una din primele  analize legate de geneza jocului īi apartine filozofului englez Herbert Spencer (1820-1903), care sustine ca jocul este "o exersare artificiala a energiilor, care īn absenta exersarilor naturale, devin īntr-o asemeneaa masura libere, īncāt se vor chetui, īsi vor gasi debuseul, sub forma unor actiuni simulate, īn locul celor reale."[16]

                Conform teoriei lui Spencer, excesul de energie al copilului se descarca printr-o activitate fara nicio ultilitate imediata, care este jocul.

            O critica a acestei teorii este adusa de pedagogul elvetian Eduard Claparede, care considera ca aceasta teorie nu are sustinere, pentru ca īn realitate copii se joaca chiar si atunci cānd sunt obositi si, mai mult decāt atāt, copii convalescenti se joaca fara a mai astepta acel surplus de forte de care vorbeste Spencer. [17]

            O alta teorie a jocului este formulata de psihologul estetician german Karl Gross (1861-1946), care abordeaza jocul si din punct de vedere biologic, perspectiva neglijata pāna sa acel moment. [18] Astfel, jocul este vazut ca un exercitiu pregatiror pentru viata serioasa. Nu toate instinctele existente la om sunt suficiemt de dezvoltate, īn copilarie pentru a-si īndeplini functia, fiind necesara exersarea si completarea acestora cu noi achizitii. Acesta sarcina este īndeplinita de joc.

            Gross considera ca jocul nu este doar o activitate de divertisment si insuficienta exersare a instinctelor prin joc duc la neadaptarea sociala a copilului

            Unul dintre criticii lui Gross este englezul Stanley Hall, care, īn lucrarea sa Some Social Aspects and Education din 1902, considera copilaria ca "fiind dominata de ramasitele trecutului, repetānd activitati mostenize ereditar din copilaria omenirii, īn ordinea sedimentarii lor īn ereditatea umana".[19]      

            O alta teorie importanta este cea a Mariei Montessori, medic psihiatru, pentru care jocul este forma si metoda diferentiata de instruire a copiilor, punānd accentul pe nevoie spontan a a copilului.

            Īn lucrarea Mintea absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt īn stare sa construiasca si sa stabileasca cu fermitate, doar īn cātiva ani, fara profesori, fara mijloacele obisnuite ale educatiei, toate caracteristicile personalitatii umane.

            Acordānd o īncredere deplina impulsului interior al copilului, Maria  Montessori limiteaza rolul educatorului la cel de creator al mediului ambiant pentru nevoile si interesele copilului. Īn opinia Mariei  Montessori, senzatiile trebuie izolate pe tipuri de receptie, cum ar fi cele vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative, proprioceptive si chinestezice. Senzatiile vizuale sunt reprezentate de culorile fundamentale, senzatiile auditive sunt sunetele, zgomotele, timbrurile diverselor instrumente, vocile sau intesitatile diferite, senzatiile cutanate sunt cele tactile (neted, aspru, culturos), termice(cald, rece, potrivit), olfactive, gustative si senzatiile proprioceptive, adica simtirea proprului corp. Senzatiile chinestezice constau īn informatiile despre miscarile aparatului locomotor. [20]

            Criticile aduse medicului italian se refera la faptul ca preocuparea exclusiva de exersare a organelor de simt ale copiilor este doar partial justificata.  Mariei  Montessori i se reproseaza ca exclude orice fel de emulatie si orice recompensa, īncepānd chiar cu copii de gradinita. [21]

                Pedagogul elvetian Eduard Claparede a dedicat o mare parte a operei sale studiului jocului. Acesta trece īn revista, īn lucrarea sa Psihologia copilului si pedagogia exeperimentala, cāteva teorii despre joc, cum ar fi teoria recreerii, teoria odihnei, a surplusului de energie, a atavismului, teoria jocului ca stimulent al cresterii si teoria cathactica.

            Acesta da una dintre primele definitii pertinente si cuprinzatoare ale jocului. Īn acceptia pedagogului elvetian jocul este "o activitate care īi permite individului sa īsi relizeze eul, sa-si manifeste personalitatea, sa urmeze linia interesului sau major, atunci cānd nu o poate face prin activitati serioase. Jocul este un īnlocuitor al activitatii serioase, el pregateste viitorul, satisfacānd nevoi prezente."[22]

            Din perspectiva lui Claparede, jocul este lipsit de orice interes economic sau comercial, dar are importnata din punct de vedere psihologic. "Cānd ne jucam, suntem interesati de rezultatele activitatii, de tinta propusa pentru a fi atinsa", spune Eduard Claparede.

            Individul se joaca īn doua cazuri: cānd este incapabil de o activitate serioasa, din cauza dezvoltarii insuficiente, fiind copil sau chiar adult, sau cānd imprejurarile se opun indeplinirii unei activitati care sa satisfaca o anumita dorinta.

            Pedagogul delimiteaza patru functii secundare ale jocului, dupa cum urmeaza: jocul cu rol de divertisment, jocul ca element odihnitor, jocul ca agent de manifestare sociala si jocul ca agent de transmitere a ideilor, obiceiurilor, de la o generatie la alta. Aceasta ultima functie secundara a fost utilizata īn mod incostient īnca din antichitate.

            Cele doua mijloace de īnvatare sunt jocul si imitatie, conform conceptiei lui Claparede. Aceasta din urma este definita ca un instinct al cautarii conformitatii. "Imitatia scurteaza perioada necesara dezvoltarii, ajutānd ereditatea si experienta personala", spune Claparede.

            Pedagogul elvetian, alaturi de Dewey si Decroly, au fondat scoala Activa a secolului XX, īn care activitatea preponderenta o reprezinta jocul.

            Ovide Decroly, (1871-1932), medic si pedagog belgian, este initiatorul ideii de "centru de interes". Acesta a apreciat jocul ca avānd o functie de activare si echilibrare psihica a copiilor cu dizabilitati psihice. Decroly recomanda ca acesti copii sa īsi desfasoare activitate īntr-un mediu care sa asigure elemente stimulatoare, care sa fie īn concordanta cu tendintele si dorintele lui, asigurāndu-i o libertate condusa. [23]

                Organizarea activitatii pe "centre de interes" vizeaza sa raspunda unor nevoi umane fundamentale (hrana, securitate, activitate īn comun); disciplinele de īnvatamānt sunt īnlocuite, din cauza ca fragmenteaza realitatea artificial. Ideea e preluata si dezvoltata īn SUA de W. H. Kilpatricke - fondatorul sistemului instruirii pe baza de proiecte (de fapt teme complexe, interdisciplinare).

            Astazi aceste idei sunt preluate de programul "step by step" (functional īn Europa Centrala si de Est) care propune instruirea pe "centre de activitate" (centrul de literatura, centrul de stiinta, centrul dramatic, tehnic etc. ). Clasa traditionala dominata de īnvatator e īnlocuita cu activitatea centrata pe dezvoltarea copilului. La noi se aplica īn īnvatamāntul prescolar si primar.

            "Jocul este o actiune dezinteresata, īnchisa īn timp si īn spatiu, bazata pe o ordine proprie si pe asumarea libera a unor reguli, īntr-un cuvānt, realitatea vietii obisnuite si evadānd īn alta, a reprezentarii si aparentei cānd spiritul se manifesta cu acest spectacular compozitional!"[24], scria Johan Huizinga, īn lucrarea sa Homo Ludens.

                Johan Huizinga (1872-1945) a fost un istoric si eseist olandez de renume. Despre Huizinga, filozoful romān Gabriel Liiceanu, afirma īn prefata lucrarii Homo Ludens, ca "problema jocului a dobāndit mai multa demnitate de cānd am aflat ca jucāndu-ne īnvatam cu īncetul sa devenim mai mari. Dar sociologia spune chiar ceva mai mult despre joc: jucata mai īntāi sub forma unui rol imitat, viata sociala sfārseste prin a fi traita matur sub forma unui statut cu rol asumat."[25]

                Huizinga plaseaza jocul īn contextul istoriri civilizatiilor lumii, prin joc omenirea consuma spirit si īl transforma īn cultura. Despre relatia dintre muzica si joc, acesta spune ca "daca punem continutul muzicii fata īn fata cu continutul pru estetic, reiese ca despre deosebirea dintre ele se pot spune aproximativ urmatoarele: formele muzicale īnsesi sunt forme ludice. Muzica se bazeaza pe o subordonare voluntara si pe o adaptare la un sistem de reguli conventionale, referitoare la tonalitate, melodie, masura si armonie."[26]

                Īn diversitatea muzicii este inclusa din nou dovada ca īn esenta ea este un joc, adica o grupare de reguli, valabile numai īn interiorul  unor hotare, delimitate doar atunci si absolut obligatorii, fara scop utilitar, dar cu un efect de oponent, destindere, bucurie si īnaltare.

                Biologul si psihologul elvetian Jean Piaget (1896-1980) avut un impact major asupra teoriei educationale īn secolul al XX-lea, īn special īn Europa. Piaget a scris mult despre dezvoltarea modelelor gāndirii si limbajului la copii. A examinat īn rāndul copiilor conceptele de numar, spatiu, logica, geometrie, realitate fizica si judecata morala. Piaget a crezut ca, explorānd mediul lor īnconjurator, copiii īsi creeaza propriile conceptii cognitive, sau intelectuale asupra realitatii. Prin continua interactiune cu mediul ce-i īnconjoara, ei adauga si rearanjeaza, rearmonizeaza conceptiile despre lume. Piaget a afirmat ca inteligenta umana se dezvolta īn etape, fiecare dintre acestea sporind īntelegerea lumii de catre individ, īntr-un mod nou si mai complex.

               Teoria lui Piaget conform careia capacitatea intelectuala este calitativ diferita la vārste diferite si copii au nevoie de interactiunea cu mediul īnconjurator pentru a cāstiga competenta intelectuala, a influentat stiinta educatiei si psihologia. Acest nou concept asupra inteligentei a afectat modelul, proiectul īnvatarii naturale pentru copiii mai mici si dezvoltarea matematicii si programelor stiintifice.

                 Īn studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originala asupra genezei si mecanismelor gāndirii, denumita teoria operationala. El a delimitat stadii si serii de operatii ale inteligentei. Astfel, stadiul senzorialo-motor, se desfasoara de la nastere pāna la vārsta de 2 ani, cānd copilul este preocupat cu cāstigarea controlului motor si īnvatarea obiectelor fizice. Apoi urmeaza stadiul preoperational, īntre 2 si 7 ani, cānd copilul este preocupat cu calificarea verbala. Stadiul concret operational, īntre 7 si 12 ani, este etapa cānd copilul īncepe sa se descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele si relatiile, īnrudirile. Īn fine, stadiul formal operational, īntre 12 si 15 ani, etapa īn care copilul īncepe sa rationeze logic si sistematic. [27]

                Īn opinia lui Piaget, copilul este capabil sa realizeze operatiuni abstracte cu numere la vārsta scolara, īnsa teoria a fost combatuta de un grup de cercetatori romāni, si anume F. Andreescu, P. Popescu-Neveanu si M. Bejat. Acesstia sustin ca, īncepānd cu vārsta de 4-5 ani, copii pot opera cu numere abstracte si chiar reversibilitati.

                Copilul īntāmpina dificultati la adaptarea la viata adulta din cauza ca nu-i īntelege rosturile si regulile, acestea provocāndu-i insatifactii afective si penalizari. Tehnica celor mici de adptare consta īn asimilarea realului la propriul eu, ceea ce le aduce satisfactie, īn acest fel facāndu-si aparitie jocul.

                 Relevānd legatura dintre joc si munca copilului, Jean Piaget a pus īn evidenta   aportul jocului la dezvoltarea intelectuala a copilului. De aceea, el sustine ca,, toate metodele active de educare a copiilor mici trebuie sa furnizeze acestora un  material corespunzator pentru ca jucāndu-se, ei vor reusi sa asimileze realitatile intelectuale care, fara aceasta, ramān exterioare inteligentei copilului. ''[28]

                 Piaget face o clasificare piramidala a jocurilor: jocuri senzomotorii, care reprezinta o asimilare a realului īn structurile intelectuale si practice, jocuri exercitiu, repetari pentru placerea adaptarii, jocuri simbolice, care se bazeaza pe reprezentarea obiectelor si evenimentelor prin simboluri si semne ce nu pot fi percepute la un moment dat. Piaget acorda acestui tip de joc o importanta aparte, jocul simbolic avānd īn general un caracter afectiv, dar satisfacānd si interese congnitive. Compensarea trebuintelor afective nesatisfacute se rezolva prin rasturnari de roluri. Jocurile cu reguli reprezinta punctul de pornire a procesului de socializare. Īn fine, Piaget mai vorbeste despre jocurile de constructie, care sunt bazate pe cele simbolice.

                  Schimbul de idei si cooperarea favorizeaza dezvoltarea inteligentei. Trecerea la stadiul operatiilor abstracte, care reprezinta utilizarea simbolurilor, se face numai prin joc. Valorificarea pedagogica a jocului se concretizeaza īn existente etapei pregatiroare (prenotatia), bazata īn special pe forma de joc.

            Profesorul de psihologie Jean Chateau īntareste īn definirea jocului ideea ca acesta este un preexercitiu care are ca scop antrenarea functiilor fiziologice si psihologice. Acesta diferentiaza jocul animalelor de jocul copilului si de cel al omului matur si considera jocul un exercitiu al functiilor īn vederea unor actiuni complexe si variate.

            Chateau stabileste un raport īntre joc si natura copilului. Acesta considera ca odata cu trezirea adevaratului comportament ludic se realizeaza treptat o afirmare de sine, manifestata prin atractia fata de cei mari, care reprezinta motorul esential al copilariei. Jocul perimite urmarirea copilului din punct de vedere motric, afectiv, social si moral, informānd totodata despre structurile mentale succesive ale copilului. Prin studiul jocului se pot īntelege unele actiuni ale adultilor, cum ar fi marile creatii culturale si stiintifice. [29]

            Preocuparile omului de stiinta au fost legate preponderent de rolul pedagogic al jocului. Chateau considera ca munca se naste si ea din joc. "E vorba de munca fara de care nici arta, nici stiinta si nici chiar sporul nu s-ar putea dezvolta. Ideea ca jocul poate sa duca la munca a ramas mult timp necunoscuta. " Īnsa, Chateau atrage atentia ca "daca nu vedem īn joc un drum spre munca, o punte aruncata īntre copilarie si vārsta matura, riscam sa reducem jocul la o simpla distrctie si sa minimalizam īn acelasi timp educasia copilului, neglijānd acea parte a orgoliului si a demnitatii umane care imprima caracterul sau specific jocului uman."[30]

            Īn aceeasi idee, Chateau afirma ca jocul presupune un efort asumat, hotarārea de a juca primeste valoare unei datorii īmplinite. Jocul ajuta la acceptarea unir reguli venite din afara, īn cazul jocurilor de grup cu copii mai mari sau conducatori adulti. Cu cāt este mai istovitor, jocul devine mai valoros, pentru ca jocul simplu nu reprezinta o atractie pentru copil. Īn continuare, Chateau afirma ca efortul nu deosebeste jocul de munca, īn plus īl īnvata pe copil ce este o sarcina. Spre exemplu, copii din clasa I pot esua daca īn prealabil  nu si-au dezvoltat disponibilitatea pentru munca sub forma de joc. Efectuānd cu preponderenta activitati care nu presupun efort sustinut, nu se realizeaza generarea efortului necesar īnlaturarii ostacolelor.

            O alta necesitate asupra careia atrage atentia Chateau este prezenta profesorului, dar sub forma unui animator, nu a unui sef, copilul avānd nevoie de sugestia sau īncuvintarea adultului.

            O caracteristica a jocului care īsi gaseste aplicabilitate īn pedagogie este necesitatea respectarii regulilor, a ordinii si a disciplinei. [31]

                Īn lucrarea Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ursula schiopu trateaza jocul ca un fenomen tranzitoriu ce exprima trairile si conduita copilului. "Jocul creeaza utilitati sociale doar prin faptul ca stimuleaza tonusul, antrenarea si participarea omului. La aceasta se adauga faptul ca antrnarea psihomotorie foarte activa ce are loc īn joc contribuie la dezvoltarea fizica, generala, īn mod intensiv, fapt ce face ca pāna la urma jocul sa aiba functii formtive si sociale."[32]

            Īntr-una dintre cele mai valoroase lucrari romānesti legate de acest domeniu, profesorul Alexandru Trifu, face o sinteza referitoare la o serie de teorii legate de joc, realizānd un studiu istoric si sistematic referitor la natura jocului, jucarie si jucator, ajungānd la concluzia ca "daca omul vrea sa paseasca peste destinul sau sumbru, trebuie sa inventeze o noua tehnologie pe potriva lui, tehnologia jocului". [33] Realizarea acestui deziderat cere o noua pedagogie care sa "umanizeze omul".

            "Jocul este o realitatea creata, cu o structura mai putin obisnuita si cu o dinamica nedeterminata, de scurta durata", conform acceptiei lui Alexandru Trifu. [34]

2. 3 Concluzii

            Numarul mare al teoreticienilor care au facut din studiul jocului obiectul cercetarilor lor dovedeste ca aceasta tema este de mare interes, putānd fi abordat din perspective variate si avānd o mare aplicabilitate īn studiul dezvoltarii copiilor. Astfel, teoriile legate de joc pot fi aplicate cānd se vorbeste despre dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, motric, psihic, intelectual, psihic, social si cultural.

            Cu toate ca au evidentiat īn multe cazuri aspecte diferite si chiar contradictorii despre joc, īn linii mari, concluziile lor au fost aceleasi, si anume ca jocul reprezinta o activitate necesara, care trebuie ocrotita, practicata, sustinuta si dezvoltata īn toate domeniile vietii, īn toate etapele acesteia, pentru ca este benefica dezvoltarii armonioase a omului.

            Multi specialisti recomanda ca educatia sa se desfasoare dupa regulile jocului, pentru ca aceste, de-a lungul istoriei omenirii, s-au cristalizat, s-au selectat īn mod natural, patrānd ceea ce este mai valoros, de la jocurile simple din folclor pāna la cele mai complexe jocuri de societate. Cu toate aceste argumentari, se constata ca īn procesul de īnvatamānt, īn mod special cel scolar, jocul are īnca o pozitie dezavantajata fata de alte forme de realizare, cum ar fi lectia traditionala.

            Se observa o trecere curajoasa de la teorii care claseaza jocul īn categoria divertismentului spre teorii care confera jocului seriozitate si valoare, considerāndu-l chiar o solutie pentru normalizarea si depasirea starii de criza īn care se afla īnvatamāntul.

            Trecerea de la "scoala māinilor īncrucisate"(Maria Montessori) la scoala Activa, fondata de Claparede, Dewey si Decroly, pusa īn aplicare cu curaj si responsabilitate, ar putea fi recomandarea teoreticienilor jocului.

Capitolul III -   Aplicatii ale jocului muzical īn pedagogia

europeana si romāneasca

3. 1 Introducere

            Domeniile prime din care au provenit specialistii mentionati īn capitolul anterior provin din afara īnvatamāntului, dar īn urma studiilor efectuate asupra jocului sub toate aspectele lui o buna parte din ei au aplicat teoriile īn domeniul pedagogiei si chiar mai mult īn cel al educatiei muzicale. Este adevarat ca la inceput perioada de maxim interes īn cercetare a reprezentat-o vīrsta prescolara, dar ulterior interesul s-a extins si spre vārste mai mari  mergānd pāna la cea adulta. Din observatiile specialistilor jocul respectiv jocul muzical se pliaza foarte bine cerintelor unei activitati complexe care sa asigure dezvoltarea optima a copilului si īn acelasi timp sa fie pe placul lui.

            Pedagogia ludica si educatia muzicala bazata pe joc au adus un suflu nou materializat īn asa numita scoala activa, bazate pe activitati cu finalitate practica īn formarea comportamentului social extra scolar, a vointei, a activismului, a creativitatii.

            Reprezentantii scolii active nu s-au preocupat īn mod deosebit de definitii foarte clare ale diferitelor tipuri de jocuri muzicale dar acest lucru nu a diminuat valoarea īn sine a acestui mijloc de realizare a educatiei muzicale. Muzica se īmpleteste īn mod organic cu activitatea de joc cu atāt mai mult cu cāt ea īnsasi este un joc asa cum afirma J. Huizinga  īn Homoludens "dar un joc de tip superior dorit īn aceeasi masura pentru relaxare si reflectare cāt si pentru puterea ei revitalizatoare si īn afara de acestea pentru ea īnsasi."[35]Prin urmare aceasta idee plaseaza muzica īntr-o sfera situata īntre jocul nobil si placerea artistica autentica.
 

3. 2  Metode europene de educatie muzicala bazate pe joc

             

3.2.1 Friederich Froebel

            Īn lucrarea Jocul didactic muzical autoarea Gabriela Munteanu īi aseaza pe Friederich Froebel si pe Maria Montessori prin lucrarile si activitatea lor la baza invatamāntului ludic.

            Īn cadrul metodelor noi, active pe care le-a introdus īn prima gradinita īnfiintata de el īn Germania sunt cunoasterea realitatii prin asamblarea a sapte corpuri geometrice, sfera cubul cilindrul si diferite betisoare, cercul, triunghiul, patratul din care copii vor recompune obiecte cunoscute: case pom mobilier, s. a.

            "Realitatea trebuie intuita prin activitati si ea trebuie sa scoata la lumina īnsusirile observabile ale obiectelor. Notiunile trebuie pregatite prin intuitie, prin reconstructie, desenare, modelare."[36]

            Īn afara de jocuri de reconstructie, Froebel recomanda jocuri melodice coordonate, īn care copilul cāntānd, sa isi exercite progresiv diverse facultati.

3.2.2 Maria Montessori

            Maria Montessori isi concepe instructia muzicala īn doua etape. Prima etapa utilizeaza ca material didactic sapte clopotei acordati temperat cuprinzānd treptele gamei Do, cāntece de factura populara si culta de origine europeana.

            Copiii au sarcina de a identifica si compara īnltimea sunetelor a doi clopotei unul provenind dintr-un grup de opt clopotei inscriptionati cu denumirea sunetelor gamei Do, iar altul dintr-un grup ales la īntamplare dintre opt clopotei neinscriptionati. Se ajuta memorarea sunetelor la īnaltimea lor reala si la stabilirea raporturilor de īnaltime a sunetelor clopoteilor.       Din categoria exercitiilor-joc ritmice fac parte exercitiile de mers pe ritmul sau metrul unor cāntece. Cu toate ca jucatorii executa cu mare placere aceste jocuri, ele sunt utilizate numai la prescolari si au ramas la nivelul operatiunilor.

            Īn perioada a doua de instructie muzicala copii deprind scris-cititul muzical folosind un repertoriu de cāntece culte si clasice īmpartite pe doua centre de interes: marsul si cāntece de leagan. "Cele doua exercitii-joc se opresc la nivelul operatiunilor, ele bucura copii pentru ca fac parte din temele, din sfera interesului acestora."[37]   Autoarea Gabriela Munteanu concluzioneaza prezentarea activitatii practice si de cercetare a Mariei Montessori subliniīnd ca " jocurile nu au adus prea multa variatie īn finalitatea si procedeele lor, cele doua exercitii s-au banalizat prin frecventa utilizare stereotipica. Ele au aparut cu alta īncarcatura si finalitate īn alte metode ale unor renumiti ludisti: Martenot, Orff, Boulez."[38]

3.2.3 Maurice Martenot

            Inventatorul instrumentului electronic "undele Martenot" urmareste prin detalierile din lucrarile sale metodice sa pregateasca din punct de vedere muzical si psihologic un artist instrumentist amator sau profesionist.                   

            Īn metodica Martenot "cuvāntul joc apare foarte des fara ca autorul sa-i contureze īntelesul."[39] Autoarea Gabriela Munteanu citeaza īn lucrarea amintita anterior ce īnseamna jocul īn viziunea lui Martenot "Sa desfasori o activitate prin care sa iubesti muzica si sa-ti īnsusesti mijloace pentru a te integra īn viata, pentru a-ti canaliza energiile."[40]

            Jocurile lui Martenot sunt clasificate īn jocuri exercitii pentru īnsusirea unor operatii, activitati, miscari, notiuni, necesare initierii īn solfegiere īn dictarea muzicala īn improvizatii muzicale sau īn intierea īn miscari fizice necesare exercitiului pianistic.

3.2.4 Carl Orff

            Calea adoptata de compozitorul pedagog pentru īnnoirea muzicii a fost redarea expresiei umane pe care aceasta risca sa o piarda. Simplificarea expresiei muzicale apropind-o de cea a cāntecelor populare modale cu sonoritati psalmodiate se īmbina cu tehnica repetarii cu caracter de ostinato dānd nastere acelor "celule generatoare de forma, īnsa nu prin tehnica traditionala a travaliului tematic, nu prin dezvoltarea de la simplu la complex ci prin īnlantuirea perpetua, ceea ce impreuna cu o ritmica extrem de diferentiata si plina de accente produce intentia dezlantuirii unor forte elementare ale fiintei umane." Completata de o armonie redusa la tehnicile muzicii medievale (ison, burdon, miscari paralele, faux-bourdon)compozitorul creeaza o opera īntr-un spirit "arhaizant" inconfundabil.

            Cealalta īnsemnatate a personalitatii sale cea de pedagog si creator al unui sistem de educatie muzicala este prezentata de catre profesoara Astrid Niederman īn lucrarea Educatia muzicala moderna. Instrumentista īn cadrul filarmonicii din Brasov a activat si la Colegiul Pedagogic, Andrei saguna din Sibiu īntre anii 1989-1998 preocupāndu-se de posibilitatile valorificarii instrumentariului Orff īn liceele pedagogice si īn educatia muzicala a elevilor de scoala generala si prescolara.

            Īn lucrarea mentionata sunt descrise īn primul rānd opera pedagogica a lui Carl Orff, integrarea instrumentariului, perspectiva de aplicare a modelului īn cadrul educatiei muzicale romānesti precum si experienta profesoarei dobāndita de pe urma practicarii metodei la diferite vārste de elevi. Ideea sincretismului artelor, muzica, cuvānt si miscare, unitate provenita din teatrul antic vechi, sta la baza operei pedagogice a lui Orff. "Astfel din munca cu si pentru copii a luat nastere o forma a modelului Schulwerk generata de ideea dezvoltarii unei educatii muzicale noi pe masura copilului. Aceasta īnsemna pentru Orff muzica elementara [.. . ] forme ale cuvāntului si ale miscarii elementare, care sa poata fi create de copii īnsisi."[41]

            Modelul este mai mult decāt un set de mijloace pentru studiu sau o īncercare de simplificare a muzicii pentru a deveni accesibila ci este "crearea unui fundament pentru orice fel de practicare si interpretare a muzicii, respetiv pentru īntelegerea adevarata a limbajului muzical si a expresiei muzicale"[42] pentru care Schulwerk poate fi punctul de pornire asemenea unui abecedar.

            Ca obiectiv principal al metodei, este stimularea gāndirii independente, a fanteziei copiilor, prin practicarea muzicii pe instrumentariul Orff fara nici o dificultate, fiind indicat sa gaseasca si sa creeze īn mod spontan structuri arhetipice ritmuri sau melodii propii. "Astfel practicarea muzicii dupa modelul lui Orff ia forma jocului dar a unui joc cu pretentii intelectuale a unui joc condus. De aceea locul pedagogului īndrumator este foarte bine stabilit īn acest model."[43]

            Modelul Schulwerk este unul din putinele sisteme concepute de un creeator care intuieste nevoia regasirii muzicii, o arta a comunicarii. Punerea īn practica a primelor idei de reforma apar īn cadrul unei scoli de dans care promova noua maniera a dansului modern īn perioada dintre cele doua razboaie mondiale. Compozitorul a preluat sarcina de a crea un suport muzical adaptat acestor dansuri pe care l-a redus la ritmuri ostinate reproduse de timpani, gonguri si alte instrumente de percutie.

            A ajuns astfel la nevoia de a īncerca o noua modalitate de educatie muzicala. "Īmi propusesem sa īncerc o regenerare a muzicii pornind de la miscare, de la dans. Sa īnveti pe cineva ritmul este greu. Ritmul nu poate fi decāt dezlegat, trezit. Ritmul nu este ceva abstract ci este īnsasi viata. Ritmul este de-o potriva efect si cauza, forta comuna a vorbirii, a muzicii si a miscarii."[44]Īn acelasi timp gaseste elementul comun al vorbirii, muzicii si dansului: ritmul īnnoit cu sonoritati timbrale inedite, provocate de utilizarea diferitelor parti ale corpului omenesc, palme, pocniri din degete, coapse, gambe, īmpreuna cu o serie de instrumente de percutie din instrumentariul de jazz. "Astfel cu mijloace extrem de reduse s-a realizat o muzica extrem de vie si stimulatoare."[45]

            Īn urma interesului aratat de lumea muzicala fata de aceste experimente a aparut ideea de a valorifica aceste procedee prin redactarea unui curs de initiere muzicala pentru copii din clasele primare. Raspāndirea ei la īnceput s-a produs mai dificil apoi prin mai multe emisiuni de la Radiodifuziunea din Munchen cāt si a mai multor cursuri pentru copii au luat nastere cinci volume intitulate "Orff-Schulwerk" Musique fur kinder acestea constituind materialul de referinta al modelului de educatie, dupa conceptia lui Orff.

            Am considerat ca o vedere de ansamblu asupra principilor care stau la baza modelului Schulwerk va clarifica rolul formativ al acestuia pentru muzica si prin muzica:

Principiul activitatii practice:

  • prin el nu se invata ci se practica notiunile si deprinderile sunt descoperite īn timpul exercitiului.
  • profesorul stimuleaza impulsioneaza īntr-o anumita directie declansānd anumite structuri.

Principiul unitatii īntre muzica cuvānt si miscare:

  • preluat din originile exprimarii artistice si exprimarea copilului mic reprezinta doua         stadii diferite de dezvoltare incipienta.

Principiul instrumentarismului:

  • transformarea corpului omenesc īntr-un instrument foarte diversificat, māini, picioare diferite, parti ale corpului utilizarea cu precadere a instrumentelor ritmice.

Principiul improvizatoric:

  • profesorul stimuleaza fantezia copiilor le ofera modele pentru ca ei sa-l aleaga pe cel mai potrivit propiei exprimari  cu posibiliatea de a modela aceste structuri pentru a se integra īn grup.
  • improvizatia nu este o deprindere dobāndita ci este o metoda didactica de īnvatare libera.

Principiul creativitatii :

  • directioneaza īntreaga activitate ducānd la independenta gāndirii

Principiul unitatii dintre ascultare, reproducere si creare:

  • reprezinta o reīnviere a unei practici stravechi īn care interpretul este si creator si ascultator īntr-unul singur

Principiul accesibilitatii si individualizarii:

  • compozitorul nu compune o muzica destinata ascultarii ci impulsionarii si gasirii unei forme de exprimare adresāndu-se unor copii neselectati cu posibilitati diferit
  • sarcinile muzicale puteau fi diferentiate pe masura posibilitatilor

Principiul progresivitatii:

  • punctul de pornire este plasat īn copilarie asigurāndu-se angajarea intelectului īnca din prima faza

            Neajunsurile gasite de contemporani se refereau la aspecte diferite referitoare la supraevaluarea posibilitatii copiilor de a crea teme generatoare de forme, la simplitatea materialului muzical, la folosirea unor texte din literatura veche care nu reflecta problematica vietii copilului din secolul XX si folosirea exagerata a formulelor ostinato. Cu toate aceste critici aduse educatiei muzicale elementare, adeptii ei sunt foarte numerosi cu rezultate convingatoare. Ingeniozitatea lui consta si īn faptul ca este deschis oricarei culturi muzicale respectiv oricarei limbi vorbite, sistemului tonal sau modal, permitānd continuarea lui spre o pregatire muzicala de specialitate.

3.2.5 Lars Edlund, Brian Dennis

            Activitatea pedagogica a compozitorilor numiti mai sus a fost prezentata de catre profesorul Szabo Csaba īn cartea cu titlul "Hogyan tanitsuk korunk zenejet" (Pedagogia muzicii moderne). Cei trei compozitori au fost preocupati īn egala masura de una din problemele educatiei muzicale, cea a pregatirii copiilor pentru acceptarea, īntelegerea si practicarea muzicii contemporane. Cei trei compozitori au desfasurat experimente valoroase  pornind de la ideea ca un copil format prin metode traditionale  nu poate sa asimileze creatia contemporana construita dupa principii diferite. Lars Edlund desfasoara experimente īn vederea īnsusirii muzicii atonale. Brian Dennis mentioneaza īn prefata lucrarii sale Muzica eeperimentala īn scoala "īntreaga arta va fi īn pericol daca pedagogii ei ramān īn urma practicienilor acesteia."[46]

                Pornind de la constatarea ca exista o ruptura īntre cele doua domenii īnrudite, pedagogia muzicala si creatia contemporana B. Dennis recomanda cāteva metode de introducere īn muzica contemporana īn paralel cu īnsusirea scris-cititului muzical.

            Principiile care stau la baza metodei experimentale sunt mentionate īn prefata lucrarii mai sus amintite apartinānd compozitorului B. Dennis:

1.      Participarea fiecarui copil īn cadrul experimentului indiferent de pregatirea muzicala sau de aptitudini.

2.      Metoda are caracter practic evitānd monotonia īnvatarii scris-cititului muzical. Īn paralel se poate desfasura si aceasta activitate.

3.      Īn cadrul acestui tip de educatie muzicala copii īnvata sa fie atenti si sa se concentreze fara a fii constrīnsi.

4.      Deprinderea de a improviza se dezvolta īn mod creativ.

5.      Elementele folosite īn productiile copiilor provin din propiul mediu sonor asemanatoar celor īntālnite si īn compozitiile secolului XX. "Experimentele desfasurate cu sunete si experimente sonore satisfac nevoia de cercetare si descoperire a copiilor. Cea mai valoroasa creatie autentica paleste pe lānga o descoperire propie pentru sine sau pentru colectivitate."[47]

6.      Aprecierile sunt lasate pe seama copiilor stimulānd spiritul critic si nevoia de performanta.

      Exercitiile sunt īmpartite īn 2 grupe īn functie de materialul muzical utilizat si īn functie de     felul īn care sunt conduse cu dirijor sau fara. Materialul muzical utilizat poate fi alcatuit din:

  • sunete repetate scurte
  • tremolo sau tril
  • sunete scurte si triluri-tremolouri
  • pe instrumentele acordabile se vor executa anumite succesiuni de īnaltimi stabilite dinainte
  • pe instrumentele neacordabile se pot executa succesiuni ritmice prestabilite
  • combinatii ale tuturor elemntelor mentionate mai sus

            Dupa exersarea acestor modalitati īn mod individual apoi pe grupe de instrumente se realizeaza improvizatii conduse de dirijor cu ajutorul unor semne specifice: astfel se vor combina triluri si tremolouri īn crescendo si descrescendo succesiuni de sunete scurte, ritmuri diverse si improvizatii melodice.

            Īn cazul improvizatiilor desfasurate fara dirijor cu ajutorul ceasului sau prin numararea secundelor cu voce tare, se disting doua forme de realizare:

1. Toti copii primesc sau trag la sorti un numar care indica intervalul de timp (īn secunde )la care trebuie sa intervina fata de cel care a cīntat īnaintea lui. Autorul prezinta un model orientativ pentru o clasa de 25 de membri.

                                                                                                                       "...."[48]

2. Īn al doilea tip de improvizatii cu ceas sau numaratoare, numerele extrase reprezinta de cāte ori trebuie sa execute elevul elementul care ii  revine. Daca detine cifra 7 īnseamna ca timp de 3 minute cāt dureaza improvizatia are de intervenit de 7 ori la alegere. Un alt gen de improvizatii o constituie cele īn care B. Dennis apeleaza la un procedeu de īntālnit īn muzica moderna, utilizarea imaginii grafice transpusa īn muzica. Imaginile īnfatiseaza forme abstracte, copii trebuind sa propuna diferite rezolvari muzicale ale acestora. Iata cāteva exemple de figuri propuse de unul din elevii compozitorului care au fost ulterior ilustrate prin muzica.

                                                                            

                                                                                                                          "  "[49]

                Pornind de la elemente extra-muzicale compozitorul cere elevilor sa propuna teme care sa inspire anumite sonoritati interesante precum si posibilitatea de a genera un scenariu. Elevii au ales sa reprezinte:

  • tunete si fulgere cu titlul "Muzica furtunii" ;
  • concurs de motociclete "La mans"
  • sunete din jungla "Bongos"

            Dupa stabilirea modalitatilor de ilustrare si a succesiunii momentelor, ideile muzicale urmau sa fie exersate, slefuite si īn final reunite. "Jocul" cum īl numeste compozitorul se poate desfasura cu dirijor care coordoneaza dupa un plan cunoscut de toti de regula scris pe tabla, sau liber fara plan din memorie. Aceste tipuri de improvizatii reprezinta doar o mica parte din cele propuse de compozitorul B. Dennis. Īn īncheierea prezentarii autorul cartii, Szabo Csaba, lasa libertatea cititorilor, profesori de muzica sa raspunda singuri la īntrebarea: "Ce putem prelua de la Brian Dennis?". Nu omite sa faca anumite observatii cu privire la problemele ramase neelucidate cum ar fii excluderea muzicii vocale, compozitorul apelānd doar la instrumente, si la manipularea ritmului īntr-un mod speculativ. Cu toate acestea, Szabo Csaba, considera ca "B. Dennis a descoperit acea cale de urmat prin care copilul cu ajutorul jocului poate sa cunoasca anumite aspecte ale muzicii contemporane".

            O alta recomandare este facuta īn favoarea folosirii acestei metode alaturi de cea traditionala īntre ele neexistānd elemente contradictorii.

3.2.6 R. Murray Schaffer

            Al treilea autor prezentat īn cartea lui Szabo Csaba este compozitor de origine canadiana care īn cele patru lucrari teoretice ale sale, The composer in the class room(Compozitorul in clasa), Ontario 1965. Ear  cleaning(Curatirea auzului), Ontario 1967, The new soundscape, Ontario 1969, When the words  sing(Cānd cuvintele cānta), Ontario 1970, cauta noi modalitati de a studia muzica īn vederea pregatirii elevilor pentru receptarea si exprimarea cu ajutorul limbajului muzical contemporan.

            Fiind invitat sa sustina cursuri de pregatire muzicala la North York Summer Music School, compozitorul gaseste un mediu prielnic si libertatea de a pune īn practica idei referitoare la formarea muzicala a tinerilor cu vārste cuprinse īntre 13-17 ani.

            Schaffer īti introduce treptat elevii īn lumea sonoritatilor avangardiste prin metode inedite neconventionale, urmarind educarea auzului apoi diferentierea acestuia prin exercitii-jocuri, care ajuta la descoperirea unui univers multi sonor si expresiv.  Problemele muzicale prezentate de compozitor īntr-o viziune personala servind ideii de baza, cea a cunosterii si īntelegerii muzicii noi. Astfel prejudecata ca muzica este o arta a sonoritatilor placute urechii nu mai poate fi valabila compozitorul demonstrānd ca orice zgomot produs cu o anumita intentie īsi gaseste locul īn muzica. Multitudinea ipostazelor prin care poate trece sunetul muzical este exersata cu elevii apoi aplicata īn mici creatii spontane realizate īn clasa īn forma orala sau scrisa urmānd sa fie analizate si īmbunatatite de catre īntregul colectiv de elevi. Pe lānga sunete elementele care sunt utilizate  frecvent īn elementele lui Schaffer sunt zgomotul si linistea. Exercitiile propuse de compozitor se desfasoara de regula cu o mare economie de mijloace utilizānd unul sau doua īnaltimi pentru a stimula gasirea unui numar mare de posibilitati īn care poate fi emis sunetul muzical, cautānd astfel sa exploateze o varietate timbrala si numeroase modalitati de combinare a īnaltimilor.

            Īn cadrul exercitiilor dedicate studierii intensitatii propune gasirea a cāt mai multor posibilitati de modificare dinamica a unui sunet ca apoi sa se foloseasca īn mod creativ combinānd efectele obtinute. Se intoneaza sunetul īn nuanta puternica, slaba, cresteri rapide sau gradate de intensitate si descresteri de asemenea realizate īn doua moduri si efect de ecou.

            Din capitolul dedicat melodiei, Szabo Csaba prezinta cāteva aspecte si anume observatia lui Schaffer cu privire la modul īn care timbrul, intensitatea si folosirea pauzelor actioneaza asupra melodiei.  De asemenea este prezentat un exercitiu prin care se cere elevilor sa ilustreze cu scurte melodii improvizate cāntate sau executate la diferite instrumente urmatoarele sugestii:    

  • īnalt avāntat
  • grav si trist
  • usor zburdalnic
  • melodie care se stinge
  • de la suferinta la rās
  • de la greu la usor
  • dispare īndepartare
  • grav
  • ajutor

            Improvizatiile sunt analizate si imbunatatite prin discutii colective. Tot īn capitolul dedicat muzicii vocale se ocupa de posibilitatile reproducerii diferitelor sunete din natura: pasari, animale, fenomene ale naturii realizānd improvizatii tematic, sunetul padurii, furtuna de vara, ograda. Experimenteaza de asemenea o serie de alte modalitati de timbruri vocale cum ar fii soptitul, pārāitul, rāsul, fluieratul, mārāitul si suspinatul.

            Autorul Szabo Csaba remarca meritele lui Schaffer īn domeniul evidentierii unor elemente inedite īn muzica, modul de desfasurare a activitatii cu elevii, dezbaterile purtate cu acestia pe marginea fenomenului muzical, analizarea si perfectionarea exercitiilor īn mod colectiv. Una din criticile aduse compozitorului este lipsa clarificarii sistemelor moderne de intonatie.

            Cu toate ca nici unul dintre cei 3 compozitori prezentati de catre Szabo Csaba nu foloseste termenul de joc pentru descrierea experimentelor acestea se īnscriu īn mare parte īn aceasta categorie prin exersarea concomitenta a deprinderilor muzicale, a fanteziei creatoare, prin reconstructia dinamica a unei realitati sau fictiuni īn care participantii isi asuma un rol respectiv o responsabilitate. Cele mai multe improvizatii au primit titluri sugestive din partea coordonatorului sau a elevilor. Gradul de implicare al profesorului a fost echilibrata acordānd elevilor libertatea de a alege forma de exprimare, modalitatea de combinare a timbrurilor, gradarea tensiunii si de multe ori alegerea temelor.

            Autorul Szabo Csaba, īncheie cu urmatoarea observatie si recomandare: "fara īndoiala este o lectura utila pentru toti care se apropie de muzica fara prejudecati [.. . ]cel mai laudabil ramāne curajul si inspirarea cu care i-a apropiat pe elevi de muzica secolului XX."[50]

3.2.7 Metoda Percustra

            Percustra este numele unui ansamblu de percutionisti īnfiintat īn 1962 la Strasbourg. Creatori ai unei metode de educatie muzicala bazata pe mijloace percutionistice originale includ īn conceptul de instrument de percutie corpul omenesc ca si īn metoda lui Orff. Metoda a fost aplicata intial pentru copii dar ulterior s-a predat si adultiilor. Metoda este analizata īn lucrarea Jocul didactic muzical, autoarea specificānd faptul ca unul din compozitorii  care a stimulat activitatea a fost Pierre Boulez care a realizat prefata caietelor " Percustra". Īn legatura cu utilizarea instrumentului natural, mīini, picioare, voce, respiratie, autoarea afirma "Daca ar utiliza aceste elemnte naturale atāt copilul cāt si omul matur īsi va evidentia īn mod cert personalitatea iar contributia fiecarui percutionist la travaliul grupului īi va preciza pozitia īn grup si īl va socializa".[51]

         Cursurile īn numar de aproximativ 100 de ore au fost esalonate īn mai multe etape. Īn etapa I obiectivul urmarit este īnsusirea si descoperirea unor sonoritati naturale. Īn etapa a II a se urmareste īnsusirea unor tehnici a pulsatiilor pe care elevul trebuie sa le execute diverse combinatii timbrale ritmice creānd o serie de poliritmii cu combinatii politimbrale. Etapa a III-a este dedicata tempoului si stapānirii lui. Etapa a IV este cea īn care se organizeaza elementele īnsusite īn primee etape, īn mod creator, īn mod inovator. Materialul sonor īn care se lucreaza īn cadrul metodei este reprezentat prin:

  • suierat scurt sau lung
  • expirare brusca violenta - inspirare prelunga
  • plescait din limba
  • intonarea unui sunet prelung linistit
  • pronuntarea anumitor vocale A - O - E
  • glisarea vocii
  • pocnirea degetelor, a palmelor, frecarea genunchilor 
  • lovirea si freacarea a doua cutii de chibrituri
  • rāsul si plānsul  

            Caietele sunt ghiduri si nu moduri de utilizare, iar productiile se īnscriu īn categoria jocurilor de creatie din care lipseste elementul melodic, recomandīndu-se sa se practice īn completarea programei clasice de educatie muzicala.

3.2.8 Concluzii

            Metodele si experimentele prezentate s-au impus īn mai mare sau mai mica masura īn peisajul educatiei muzicale europene.

            Odata cu instaurarea ideii ca un copil īnvata īn primul rānd prin activitate directa efectuata īn grup, noile conceptii pedagogice muzicale s-au eliberat de tutela lectiei herbartiene si au inovat forme noi bazate pe activitatea practica. Forma de baza adoptata de muzicieni īn predarea educatiei muzicale a fost cu preponderenta jocul. Īn cadrul anumitor metode jocul s-a desfasurat īn mod tutelar dar avānd elemente specifice activitatii ludice, au fost create conditiile unui preeexercitiu placut, destins si modelator al caracterelor - Chevais si Martenot.

            Īn cazul lui Orff, B. Dennis, R. Murray Schaffer si metoda Percustra unele jocuri de improvizatie dobāndesc o libertate totala devenind o simtire colectiva. Īntālnim īn metodele mai sus amintite jocul sub nenumaratele forme ale lui:

  • jocul ca exercitiu de adaptare al copilului
  • jocul ca purificator si cheltuitor al energiilor
  • jocul ca producator de cultura, arta si placere

3. 3 Jocul īn educatia muzicala romāneasca

              

            Cāt de aproape a fost educatia muzicala romīneasca de curentele europene din domeniul pedagogiei muzicale la īnceputurile secolului, este remarcat de Titus Moisescu īn Cuvāntul de īncheiere la Cartea de Cāntece pentru copii de George Breazul si Nicolae Saxu. "Am citat aici doar cīteva din impresiile transmise de pedagogi si muzicieni straini spre a reliefa faptul ca īn acei ani īn tara noastra, existau nu numai preocupari si conceptii de mare interes, ci si realizari remarcabile, concretizate īn manuale si carti frumos si bine alcatuite."[52]

            Lucrarea Jocul didactic muzical al profesoarei Gabriela Munteanu face referire la cāteva din colectiile de cāntece si jocuri muzicale ale unor pedagogi, practicieni si compozitori romani. Primul autor prezentat a fost Iulius W. Wiest prin a carui culegere de cāntece numita "Colectia de cāntece froebeliene" metoda pedagogica a lui Froebel a patruns īn īnvatamāntul muzical romīnesc.

            Culegerea cuprinde cāntece de inspiratie germana cu texte care sugereaza miscari imitative caracteristice diverselor īndeletniciri. Preluarea fidela a acestor cāntece din colectiile germane a atras critica lui G. Breazul pentru lipsa de originalitate si neadaptarea la specificul cīntecelor pentru copii din tara noastra.

            Importanta colectiei consta īn faptul ca a fost prima intentie de a īnlocui cunoasterea teoretica cu procedee  specifice vārstei mici: mi mare, imitatie prin gesturi si onomatopee.   Cāntecele din aceasta colectie sunt jocuri didactice pe suport muzical.

            Primul compozitor pedagog care da o definitie jocului muzical este Liviu Comes, el a publicat īncepānd cu 1964 o serie de lucrari teoretico-demonstrative, creatii muzicale pentru copii, pentru initierea īn muzica vocala polifonica prin joc. Īn lucrarile sale teoretice Liviu Comes defineste jocul ca fiind "Jocul muzical īn esenta, nu este altceva decīt un simplu cāntec, care angajeaza pe mici interpreti īntr-o activitate multilaterala, cāntat īn grup, dialog, miscari, gesturi si acompaniament ritmic. Reducānd elemntele polifoniei la cāteva forme de baza "primitive" (antifonie, nota tinuta, ostinato, imitatie) forme care pot fi executate cu usurinta de catre copii chiar si de vārsta mica din perioada prenotatiei, compozitorul faciliteaza patrunderea lor īntr-o lume sonora atractiva.

            Materialul muzical folosit a fost creat īn asa maniera īncāt sa dea posibilitatea īnsusirii īn forma monodica a cāntecului, apoi sa poata fi dispus pe mai mute planuri (doua sau trei), constituind varianta polifonica a acestuia.

            Conform definitiei compozitorului unele cāntece sunt transformate īn joc muzical prin adaugare de miscari, gesturi sau acompaniamente instrumentale minimale realizate cu ajutorul instrumentelor de percutie sau a corpului copilului: batai din palme, genunchi, picioare. O alta categorie de cāntece o reprezinta cele care faciliteaza formarea priceperii de a cānta pe doua sau trei voci. Cāteva variante de dispunere a unui cāntec monodic pe doua planuri sonore.

         a) varianta la doua voci

"                    I                            A              A(1)

  _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________

              (melodia)            

                    I                           I                       I

        _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _                                                   

                                 (acompaniamentul)

        b) varianta la doua voci prin alternarea melodiilor

                  I                             A                        I

       _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ______________ _ _ _ _ _ _ _ _ _

                 I                             I                          A1

         _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _______________"[53]

Varianta polifonica la trei voci a unui cāntec alcatuit din introducere si o fraza muzicala se prezinta īn felul urmator:

"                    I                          A

     1   _ _ _ _ _ _ _ _ _ ____________

                    I                          I                          I

     2  _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

                   I                                                      A(1)

     3   _ _ _ _ _ _ _ _ _ _                          ______________"[54]

            Variantele pot fi īmbogatite prin plasarea īn mod diferit a motivelor ajutānd copii la īnsusirea canonului pe trei voci īn mod gradat, distingānd clar planurile sonore īn cadrul variantelor mai simple ajungānd treptat la o tesatura polifonica mai densa. Cāntecele īn prelucrari polifonice cuceresc prin desenul melodic natural, accesibil. Datorita unor procedee atractive devin jocuri muzicale, respectiv jocuri didactice muzicale daca se antreneaza constient elevul pentru dobāndirea deprinderii de  a cānta folosind elemente polifonice:

  • intonarea unui cāntec cu ison
  • canonul
  • imitatie

            Fara sa defineasca īn mod clar jocul muzical el se regaseste la baza tuturor modelelor de activitate propuse de autoarea Ana Motora-Ionescu īn lucrarea "Īndrumator pentru redarea muzicii la clasele I-IV", 1978. Profesoara propune pentru realizarea educatiei muzicale īn clasele I-IV: cāntarea vocala dupa auz, activitati ritmice, de interpretare muzicala, improvizatii ritmice si melodice, precum si ascultarea si auditia muzicala.

           Educarea auzului si sensibilitatii lui se obtine dupa parerea autoarei "īn prima faza prin familiarizarea copiilor prin sunetele mediului īnconjurator care se metamorfozeaza īn elemente muzicale ritmice, melodice si timbrale."

            Sunt utilizate de asemenea asocieri ale īnaltimilor sunetelor cu cifre si gesturi pentru recunoasterea acestora.

 

     melodia sta pe loc ___1   ___2  ___3  ___4  ___5

                                                                                                                                   -------5

     melodie īn care sunetul al 5-lea se intoneaza mai sus:  ___1  ___2  ___3  ___4 

                                                              

     melodie cu sunetul al 5-lea coborāt : ____ 1 ____2  ____3  _____4

                                                                                                                -------5

            Pentru memorarea gruparilor ritmice  Ana Motora-Ionescu preia procedeul cunoscut īn pedagogia muzicala germana si franceza adaptānd silabele ritmice:

  • pas pentru patrime
  • iu-te pentru optime
  • si-mai-iu-te pentru saisprazecime
  • ra- ar pentru doime

            Īn vederea īnsusirii masurilor se porneste de la scandarea unor versuri care au silabe accentuate din 2 in 2, 3 īn 3 respectiv din 4 īn 4 timpi. Copii vor sesiza succesiunea binara sau ternara a accentelor metrice īnsusindu-si principiul formarii masurilor. Foarte cunoscute sunt cāntecele joc cu texte speciale pentru intonarea intervalelor: Terta, Cvarta, Cāntecul semitonurilor si pentru īnsusirea unor definitii Punctul muzical. Voi mentiona mai jos doua jocuri ritmice mai putin cunoscute:

            Jocul Colectia

            Propunatorul bate din palme cāte o formula ritmica pe care copii o reproduc, unul singur o va memora. Se executa astfel 3-4 formule repetate īn clasa si memorate de cāte un singur elev. Īn continuare propunatorul bate din palme una din formulele ritmice care a fost colectionata iar cel care a memorat-o trebuie sa o recunoasca.

            Jocul Colierul Ritmic

            Zece copii asezati īn semi-cerc detin cāte o perla simbolizata printr-o formula ritmica prezentand-o pe rānd. Propunatorul le va nota pe toate pentru a le tine minte. Īn momentul īn care doreste sa cumpere cāte una cea pe care o va bate din palme va fi recunoscuta de copilul careia ii apartine si care o ofera propunatorului batānd-o din palme sau mergānd ritmic."[55]

            O serie din proupnerile de jocuri din metodica Anei Motora-Ionescu constituie si azi baza educatiei muzicale a claselor I-IV dovedind valabilitatea si utilitatea lor.
 

Capitolul IV - Creativitatea si improvizatie īn muzica

4. 1  Creativitatea

            Fenomenul creativitatii atāt de complex si greu de prins īn definitii sau descrieri constituie din acest motiv o tema de cercetare intensa  īnca de la īnceputul secolului XX. La baza potentialului creativ sta imaginatia "proces mintal constient prin care sunt evocate idei sau imagini ale unor obiecte, evenimente, relatii, atribute  sau acte neexperimentate percepute anterior."[56]Īn functie de prezenta sau absenta intentiei imaginatia poate fi involuntara (visul din timpul somnului si reverie) sau voluntara, cu cele doua forme: reproductive si creatoare.

            Imaginatia creatoare, forma actiaa, voluntara si constructiva presupune o motivatie puternica, fiind favorizata de trairi emotionale intense, orientate spre nou desfasurāndu-se īn mai multe faze: incubatia, iluminarea si elaborarea produsului.

            Īn munca scolara are loc o antrenare a imaginatiei reproductive legate de completarea si organizarea semnificatiei cunostintelor. Copilul combina cu usurinta elemente reale  cu cele de imaginatie. Astfel imaginatia reproductiva devine un important instrument de cunoastere.

            Imaginatia creatoare este legata de imaginatia reproductiva īntre ele existānd numeroase corelatii. Autoarea Ana Stoica-Constantin afirma ca " Imaginatia creatoare poate sa aiba functii complemenatare dar si functii de anticipare īn care imaginatia se intālneste cu gāndirea creatoare."[57]

            Fiind un factor atāt de important īn creativitate este de multe ori identificata cu aceasta chiar si de personalitati stiintifice de notorietate. Pe lānga imaginatia care este un proces psihic de elaborare a unor imagini noi, Ana Stoica-Constantin identifica o serie de factori interni pe care īi ordoneaza īn trei grupe:

  • I. Factori cognitivi: imaginatia, gāndirea, intuitia, memoria.
  • II. Aptitudini speciale: scolare, tehnice, stiintifice, de conducere, artistice, muzicale, sportive, s. a..
  • III. Factori de personalitate: factori atitudinali, motivationali si de caracter.

            Cunoasterea acestor procese psihice si īnsusiri ajuta nu numai la identificarea elevilor creativi cāt si la īmbunatatirea performantelor creative ale tuturor elevilor.                                                  

            Creativitatea copilului este diferita de creativitatea autentica pe care o īntālnim la adulti, īn sensul ca produsul activitatii sale creatoare nu este cu totul nou. Este īnsa nou pentru el īnsusi si e realizat īn mod independent. Manifestarea unei astfel de creativitati poate fi un indiciu al unei creativitati autentice ulterioare, deci e important sa cultivam la elevi aceasta forma de masnifestare. "Cu cāt se ofera mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan si independent cu atāt mai creator va fi el mai tārziu."[58] Īn cazul copiilor accentul trebuie pus pe procesul creativ, pe dezvoltarea si cautarea de idei originale care este baza potentialului creativ.

            Relatia dintre creativitate si inteligenta a fost privita sub mai multe aspecte īn ceea ce priveste raportul dintre ele. La īnceputul anilor '30 ea a fost considerata ca fiind specifica persoanelor cu abilitati cognitive deosebite. Īn urma cercetarilor ulterioare s-a afirmat ca o persoana creativa nu trebuie sa fie neaparat si inteligenta. Īn momentul de fata specialistii sunt mult mai precauti īn stabilirea clara a demarcatiei "pāna unde operezeaza gāndirea logica si īn care moment devine gīndire creatoare."[59]

            Cert este ca inteligenta este o conditie a creativitatii, dar nu singura, ci asa cum s-a aratat este o rezultanta a unui complex de factori cognitivi, aptitudinali si de personalitate.

            Prin stimularea si dezvoltarea creativitatii muzicale se pot imbunatatii prin transfer trasaturi ale personalitatii: placerea de a fi active, vointa, toleranta, tendinta spre investigatie. Īn mod special atunci cānd mediul īn care a crescut copilul si a īnvatat nu a acordat suficienta atentie stimularii creativitatii si īncrederii in sine.

            Mobilul oricarui act de productie trebuie cautat īn curiozitate, receptabilitate vie, imaginatie bogata, predispozitie pentru activism, investigatie, nevoia de success si de aprecieri. Aceste procese psihice trebuiau dezvoltate pentru a deveni baza afectiv emotionala a unui īnvatamānt modern care īsi propune educarea independentei si originalitatii. Este cunoscut faptul ca multe descoperiri, inventii, creatii artistice, sunt rezultatul jocului cu ideile si ca adultul creativ si-a pastrat prospetimea copilareasca īn gāndire. Cultivarea spiritului creativ trebuia sa porneasca de la manifestarile muzicale spontane, improvizatorice.
 

4. 2  Improvizatia

           

            Improvizatia muzicala constituie prima forma de exprimare muzicala straveche. Poate porni dintr-o stare de indecizie, de cautare a unei melodii sau ritmuri, care sunt generate de combinatii de elemente deja cunoscute stocate īn subconstientul improvizatoriu. Valoarea improvizatiei nu poate atinge cote īnalte numai daca muzicianul este īn posesia unei experiente muzicale bogate, reprezentata prin cunoasterea stilurilor, totul find sustinut de o memorie solida. Īntre actul creativ si cel improvizatoric elemental comun este cautarea noului. Īntre cele 2 manifestari exista si deosebiri esentiale si anume faptul ca prin procesul de creatie se produce o lucrare cu caracter de unicat care este manifestarea propie si apartine unei anumite persoane pe cānd improvizatia contine mai putine elemete de noutate si personale. O alta diferenta ar fi faptul ca improvizatia are o viata efemera, ea schimbāndu-si forma de la o executie la alta devenind tot timpu altceva, creatia fiind reluata īn mod constant recunoscuta dupa fiecare repetare.

            Īn cadrul improvizatiei momentul de cautare, deliberare, este foarte redus fiind īnlocuit de un flux de imagini realizate pe baza unor stereotipuri din fondul existent.

            Dupa dictionarul de termeni muzicali improvizatia are doua aspecte:

  • improvizatie spontana, libera de orice indicatie, stabilita anterior, valabila doar īn       

teoretic, sau īn unele manifestari folclorice īn freejazz sau īn unele creatii ale secolului nostru. Se precizeaza īnsa ca o improvizatie absolut libera nu poate exista decāt īn plan teoretic, ea neputānd fi izolata total de orice traditie muzicala sau experienta muzicala īntiparita īn subconstient īn momentul improvizatoric.

  • improvozatie realizata dupa legi, prestabilite, sau dupa un model, fiind specifica

folclorului, jazzului, muzicii preclasice, clasice si muzicii de dupa 1950.  

            O alta clasificare legata de modul īn care se produce improvizatia este īn functie de notatie: scrisa īn partitura sau nescrisa.

  • improvizatia scrisa īn partitura prezinta aspecte variate, avānd un teren larg de desfasurare:
  • cea mai sumara indicatie īn unele creatii aleatorice.
  • notatie precisa ca si īn cazul unor lucrari enesciene nascute din īmbinarea caraterului improvizatoric din folclor cu rigurozitatea creatiei europene.
  • improvizatie care are la baza sisteme de notatie  extra-muzicale cunoscute sub denumirea de improvizatie vizuala. Se poate reliza dupa desen, culori, dupa forme plastice, dupa indicatii grafice. Īn aceeasi categorie se plaseaza improvizatia semantica sugerata de semnificatia unui text literar īn versuri sau īn proza.

                                           

            Originea improvizatiei se gaseste īn formele ancestrale ale folclorului muzical stānd chiar la bazele nasterii muzicii. Caracterul improvizatoric al folclorului este cu atāt mai evident cu cīt originea speciei este mai veche: descāntecul, bocetul si doina.

            Īn muzica culta toate traditiile antice atesta existenta poetului care improvizeaza cu vocea cāntādu-si creatia poetica sau se acompaniaza improvizānd la lira sau alt instrument.

            "Un rang deosebit īl avea improvizatia īn muzica bizantina unde se improviza pe un cadru modal precis, respectānd formulele cadentiale si pe cele specifice unui anumit mod(glas). Marea bogatie a muzicii bizantine se datoreaza utilizarii frecvente a improvizatiei īn toate perioadele de dezvoltare, ceea ce īi confera o nota aparte fata de celelate arte. Stilul īn care se manifesta īn toata plenitudinea este cāntarea papadica."[60]

            Improvizatia este atestata din secolele IX-XI la īnceput sub forma cāntarii libere dupa anumite legi ale "cantus"-ului, apoi dezvoltāndu-se treptat atingīnd forma improvizatiei libere. Este amintita ulterior forma de "discantus" in sec. XIII reprezentīnd improvizarea unei voci superioare deasupra cantus-firmusului. Se pastreaza de-a lungul īntregii renasteri si īsi gaseste o noua īnflorire īn Italia anilor 1700. Va fi preluata si de muzica instrumentala cu predilectie la orga  sau clavecin, un exemplu īn acest sens īl constituie preludiile improvizatorice de Couperin.

            Traditia improvizatorica va īnflori īn Italia din "cinquecento" prin Claudio Merulo, Andreea si Giovanni Gabrielli, clavecinisti de la San Marco care practicau improvizatia spontana pe diverse teme. Arta lor a culminat prin operele ilustrului Girolamo Frescobaldi.

            Īn perioada preclasica I. S. Bach  si alti compozitori sintetizeaza o serie de forme scrise care au la baza idea de improvizatie: fantezia, preludiul, inventiunea. S-au delimitat diferite tipuri de improvizatii specifice timpului si anume:  improvizatia melodica (linii ornamentate, figuri melodice), improvizatie ritmica, armonica (pe un bas cifrat) improvizatie contrapunctica ( īn stil fugato, imitativ)

            Īnfloriturile vocale atāt de gustate īn cadrul operei baroce reprezentau o forma de improvizatie libera. "Arta ornamentarii īn sensul neīncetatei   reluari variate a unei idei muzicale-diminutio-īn care arta improvizatiei si a variatiei solicita o contributie creatoare din partea interpretului, īmpreuna cu redactarea-exabrupto a cadentei din concertul instrumental, prefigureaza unele aspecte ale artei aleatorice contemporane."[61] Īn clasicism improvizatia devine o manifestare rezervata solistilor. Īn cadrul concertelor clasice apar cadente care reprezinta de fapt o improvizatie pe teme date, la īnceput libere, apoi o data cu Beethovenn care īsi compunea singur cadentele, au devenit scrise.   Īn romantism ornamentele dispar aproape integral īn lucrari cedānd locul variatiunilor de tempo si de expresie. Aparānd genuri noi: impromptu, moment muzical valsul, s.a. Improvizatia cea mai autentica se materializeaza  īn jazz unde omul si instrumentul sau creatia muzicala devin unul si acelasi: " a utiliza clapele unui instrument ca si cum te-ai folosi de cuvintele unei limbi, numai de aici poate īncepe joaca. Depinde īnsa de sensurile acordate acestui joc."[62]

            Ceea ce a pierdut cultura muzicala īn romantism caracterul improvizatoric, va fi recāstigat mai mult ca oricānd īn muzica contemporana. O reactie a exacerbarilor aduse de muzica seriala care a dominat īnceputurile secolului XX a fost aparitia muzicii aleatorice. Aleatorismul descatuseaza fantezia creatoare a compozitorilor avīnd la baza dezvoltarea īntamplatoare a mijloacelor muzicale pe fondul unor repere aproximative notate de compozitor īn partitura. John Cage constata ca  efectul de haos poate fi obtinut la fel de bine si mult mai usor prin jocul hazardului."Aleatorismul de tip american a lui Cage atinge cel mai īnalt grad de īndeterminism a mijoacelor muzicale de expresie folosind toti parametrii ai exprimarii muzicale si toate modalitatile de executie."[63]

            Īn Europa s-a constituit un aleatorism moderat nascut din īmbinarea unor parti de interpretare spontana cu unele care sunt consemnate īn partitura asemenea multor creatii romānesti din ultimele decenii. Statutul ei de manifestare aparte este dat de faptul ca nu are o entitate stabila, fiind supusa schimbarilor odata cu fiecare interpretare. Se cunosc totusi si forme reusite cānd protagonistii au fost interpreti experimentati īn formele inprovizatorice.  Esteticianul Liviu Rusu remarca legatura īntre esenta copilariei, jocul si arta."Atāt jocul cāt si arta au īn vedere o activitate dezinteresata care tinde spre lumea externa si se bazeaza pe un sentiment al triumfului, al īmplinirii al placerii."[64]

                Punctānd doar cāteva momente din evolutia improvizatiei se poate observa ca aceasta este specifica atāt pentru muzica cea mai simpla pāna la genurile cele mai elevate de muzica.  

                Una din formele sub care se poate cultiva spiritul creator īn educatia muzicala este jocul muzical de improvizatie. Acesta se īnscrie īn categoriile de improvizatie amintite mai sus:   

  • jocuri de improvizatie scrise folosind : - notatie muzicala traditionala

                                                                     - semne grafice extra-muzicale

                                                                     - combinatii ale celor doua sisteme

  • jocuri de improvizatie nescrise desfasurate liber.

            Practicarea improvizatiei īn cadrul educatiei muzicale prezinta cāteva aspecte dificile.  Elevii trebuie cāstigati si deprinsi pentru a trai placerea  improvizatiei, daca acest lucru s-a relizat cu succes trebuie convinsi sa pastreze echilibrul īntre libertatea improvizatiei si respectarea regulilor.
 

Capitolul V - Jocul īn Educatia muzicala a elevilor clasei a IX-a B Liceul Pedagogic "Dimitrie Ţichindeal"

5. 1 Argumente, obiective, organizare

            Experimentarea jocurilor muzicale la clasa de liceu are intentia de a constata daca este posibila si benefica practicarea lor si masura īn care acestea asigura dezvoltarea creativitatii si o mai buna corelare īn practica a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se īnscriu īn categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale īn cazul īn care se exerseaza un continut al programei.

            Am optat penru sonoritati elementare de limbaj muzical pentru ca puteau fi mai usor redate cu pseudo-instrumente confectionate si folosite de elevi. Termenul de sonoritati elementare asemanator modelului "Schulwerck" apartinand lui Carl Orff, cuprinde motive ritmice, ritmico-melodice simple si sonoritati naturale. Clasa a fost īmpartita īn 6 grupe de 5 -6 elevi, fiecare grupa folosind īn general acelasi tip de instrument, voce, sau gesturi sonore. Un alt motiv pentru care am utilizat sonoritati elementare a fost constatarea ca īn ciuda vārstei lor elevii cunosc foarte putine asemenea elemente cu toate ca practic le aud la orice pas pe tot parcursul zilei chiar si īn vacarmul orasului. Explicatia este ca nu īsi folosesc auzul īn mod constient si nu au deprinderea de a observa ca īn orice moment sunteul este prezent īn viata noastra sub diferite forme. Imensa bogatie a sunetelor din natura  si efectul benefic asupra psihicului uman reprezinta subiect de cercetare pentru psihologi si terapeuti. Sonoritatile naturale: sunetul vāntului, fosnetul frunzelor, zgomotul apei, ciripitul pasarilor, zumzetul gazelor au puterea de a evoca trairi īngropate īn adāncul memoriei.

            Traditiile populare mentioneaza povestiri si legende referitoare la felul in care muzica stimuleaza fecunditatea, cresterea plantelor si animalelor.

            Tehnologia moderna descopera tot mai multe amanunte despre modul īn care se explica impactul puternic al sunetelor naturale, elementare asupra fiintei umane pentru a declansa procese de armonizare cu noi īnsine si cu īntreg universul.
            De asemea am urmarit si schimbarea mentalitatii multor tineri conform careia la ora de educatie muzicala se sta īn banca si se asculta explicatii teoretice mult prea dificile pentru care nu au o pregatire anterioara, se audiaza exemple muzicale care nu prezinta interes decāt pentru o mica parte din elevi sau se cānta dupa modelul profesorului. Este cunoscut faptul ca īn procesul de īnvatare si formare la ora de educatie muzicala cele mai valoroase activitati sunt cele practice care-l ajuta pe elev ca pe baza cunostiintelor acumulate pe calea indirecta a ratiunii sa experimenteze producerea de sunete, ritmuri, melodii, apoi sa le integreze īntr-un tot unitar care sa exprime o idee, un sentiment, o actiune oricāt de simpla.

            Nu trebuie ignorat faptul ca marea majoritate a elevilor de liceu au o pregatire muzicala precara si asemenea activitati nu reprezinta un regres fortat la un nivel elementar, ci dimpotriva, o dezvoltare fireasca pornind de la achizitiile muzicale existente, caracteristicile vārstei, interesele pentru a experimenta, pentru varietate si pentru nou. 

            Evaluarea rezultatelor obtinute de elevi dat fiind specificul improvizatiei artistice este mai greu de cuantificat si de prelucrat prin metode statistice. Masurarea cantitativa nu spune nimic despre calitate, iar criteriile de apreciere a calitatii au un mare grad de   subiectivism. Practic, fiecare elev are o modalitate specifica, unica de a aborda o anumita problema, depinzānd de o multime de factori, de natura interioara si exterioara, foarte greu de controlat de catre experimentatori īn conditiile desfasurarii unui experiment natural in scoala, fara a modifica programul normal.

            Comparatiile dintre grupuri si clase sunt destul de hazardate, īntrucāt chiar īn cazul unui singur individ īn conditii identice, rezultatele pot fi diferite din punct de vedere calitativ, daca se repeta experimentul."Experimentarea unei ipoteze este posibila atunci cānd exista o variabila dependenta, influentata de una sau mai multe variabile independente sau surse de variatie stabilite de catre experimentatori si o predictie a unui efect adica a modului īn care sursa de variatie va influenta variabila dependenta."[65]

            Personalitatea, motivatia, afectivitatea, talentul sau aptitudinile elevilor, dispozitiile, temperamentul acestora, precum si conditiile didactice sau factorii de mediu pe care ii manipuleaza cercetatorul constituie variabile independente. Rezultatele obtinute īn urma introducerii sau modificarii variabilelor independente sunt variabile dependente.

            Īn cazul de fata, principala variabila independenta a fost practicarea jocului muzical de improvizatie īn cadrul educatiei muzicale pastrānd neschimabate conditiile generale de planuri de īnvatamānt si programe scolare. Īn evaluarea rezultatelor am urmarit eficienta lor daca au influentat īn mod calitativ creativitatea elevilor, gradul lor de participare, gradul de coeziune a clasei si felul īn care elevii au reusit sa adapteze aceste jocuri de improvizatie  īn orele lor de practica pedagogica.                                                                                                                                                                                                                                                                                                    Canalizati prin jocuri muzicale, acesti factori pot contribui si la formarea competentelor specifice alaturi de modalitatile traditionale practicate īn cadrul orei de educatie muzicala.

            Īn desfasurarea experimentului am urmarit realizarea urmatoarelor obiective:

  • sa perceapa si sa recunoasca actiuni sonore dupa sursa producerii lor
  • sa clasifice pseudo-instrumentele dupa materialele din care sunt construite
  • sa realizeze diferite moduri de a produce sunete cu pseudo-instrumentele si cu propiul corp, respectānd cerintele dirijorului
  • sa improvizeze dupa semne grafice
  • sa raspunda ritmic sau melodic la formule ritmice si melodice ale partenerilor
  • sa cunosca si sa recunoasca principiile de alcatuire ale muzicii vocale si instrumentale
  • sa creeze muzica de fond sau sa ilustreze povesti

                Ca una din formele frecvente de manifestare a gāndirii muzicale si sensibilitatii elevilor, creatia muzicala face parte integranta din procesul de īnsusire constienta a elementelor de baza, a limbajului muzical. Pentru ca ar fi nerealist sa ne asteptam la creatii autentice asa cum am mentionat la īnceputul capitolului, unei elite, am cautat ca jocurile de creatie sa fie un prilej de utilizare īn structuri variate a unui numar mare de elemente muzicale melodice, ritmice, timbrale, agogice si dinamice, īntr-o forma accesibila care nu necesita efort prea mare, efort care ar putea duce la inhibarea creativitatii. Īn acelasi timp am apelat la functiile catarhice ale jocului prin care individul se elibereaza de stari nervoase agresive īn favoarea unei stari afective de echilibru buna-dispozitie si īncredere īn fortele proprii.

 5. 1. 1 Resurse materiale specifice

            Pseudo-jucaria este o varietate a jucariei care īn acceptiunea lui Paul Popescu-Neveanu "este un obiect utilizat īn activitatiile copiilor corespunzānd uneltelor adultilor."[66]

            Ea constitue o substituire a modelului real si ajuta la formarea si perfectionarea unor acte, operatii de manipulare precum si la trezirea interesului pentru diverse tipuri de activitati sau componente fiind cunoscute ideea scolii active de a promova mai īntai interesul apoi transformarea lui īn activitate scolara īn vederea obtinerii progresului. Am optat pentru denumirea de pseudo-instrument  pentru ca termenul descrie mai exact īnsusirile acestor instrumente numite īn literatura de specialitate si instrumente jucarii. Īn categoria pseudo-instrumentelor am inclus insrumente confectionate manual dupa modelul celor reale, dar si obiecte acustice care au rolul de a dezvolta imaginatia. Īn aceasta categorie se īnscriu zornaitorile din metal, din nuci, cilindri, blocuri si linguri din lemn, bucati de tabla. Pe lānga acestea s-au folosit clopotei de vānt si clopotei clasici. Numarul acestor pseudo-instrumente poate fi īmbogatit pentru ca orice obiect care produce o sonoritate interesanta poate deveni pseudo-instrument.  Instrumentele jucarii sunt obiecte fabricate dupa modelul celor reale la o scara redusa, din materiale care le īnlocuiesc pe cele autentice. Acesta categorie de jucarii nu pune accentul pe calitatea sunetului sau pe dezvoltarea deprinderii de a mānuii instrumentul ci mai mult pe aspectul exterior decorativ.

            Īn cadrul experimentului s-au folosit īn mare parte instrumente de percutie confectionate din metal lemn sau material plastic si sticla. De asemena s-au folosit obiecte casnice care produc sonoritati inedite. Īn afara de acestea s-au folosit obiecte din rechizitele scolare sau mobilier din clasa pentru producerea unor efecte speciale. Pentru improvizatiile melodice s-a utilizat flautul drept (blockflote), vocea si pahare de sticla acordate la diverse īnaltimi.

5. 1. 2 Clasificarea pseudo-instrumentelor
 

            Pseudo-istrumente de percutie mica din metal

  • Zornaitori din capace de sticla īnsirate pe o sfoara de 30-40 cm, cu sunet asemanator clopoteilor dar mai putin cristalin, se poate  folosi pentru sunete izolate scurte, tremolouri īn crescendo si  diminuendo, framāntate īn palme imita clipocitul apei.
  • Clopotei din metal, produc  sunete prin miscarea lor sau prin lovire din exterior.
  • Clopotei de vānt de diferite marimi: 10 -15 cm, 25 - 30 cm, fixati cāte 4 pe un suport sau fixati pe o rama de lemn īn ordinea descrescatoare  produc sunete cristaline sub forma de ciorchinde de sunet de diferite īnaltimi, pot fi folositi si cāte unul.

           

            Pseudo-instrumente de percutie mare din metal    

  • Recipient metalic īnchis la ambele capete cu o capacitate de 5 l, se poate lovi cu o vergea de metal sau cu un bat din lemn-sunet puternic strident, poate fi folosit pentru sunetele de diferite lungimi si intensitati combināndu-se bine cu alte sonoritati metalice.
  • Placa din tabla flexibila avānd dimensiune de 1m2 care produce sunete prin scuturare sau lovire.
  • Trianglu-tija metalica de forma triunghilara utilizata īn muzica antica, evreiasca, greaca cu sunet īnalt prelungit asemanator unui clopotel.

            Pseudo-instrumente de percutie din lemn, material plastic si sticla.

  • Blocul de lemn-construit din lemn masiv de diferite marimi produce sunete puternice si seci prin lovirea a doua blocuri unul de altul sau lovirea unui bloc cu o bagheta de lemn.
  • Zornaitoare din nuci - construita din nuci fara sāmburi īnsirate pe o sfoara produce sunete prin scuturare avānd o sonoritate bogata dar redusa ca intensitate
  • Maracase - obtinute prin umplerea unor recipiente din material plastic cu pietricele, boabe de fasole, orez, emit un zornait placut si variat.
  • Cilindrii lungi:cilindru de 70 cm lungime cu un diametru de 15 cm īnchisi la ambele capete umpluti cu o cantitate mica cu orez sau nisip prin balansare produc sunete prelungi asemanptoare cu susurul apei.
  • Morisca (huruitoare) jucarie muzicala gata confectionata specifica si pentru obiceiuri populare prin rotirea unei rame īn jurul unui māner, se obtine un sunet strident, puternic, o succesiune foarte rapida de pocnituri.
  • Pahare de sticla umplute cu apa īn mod gradat pentru ca fiecare sa corespunda unui sunet al Gamei Do major. Emit un sunet clar placut putin prelungit produs prin lovirea paharelor cu un ciocanel din lemn sau din metal.

            Pseudo-instrument natural-corpul omenesc

Prin  lovirea anumitor parti a corpului omenesc se pot produce o mare diversitate de sunete:

  • batai din palme
  • lovituri cu palmele peste coapse
  • lovituri cu māinile īn cosul pieptului
  • tropait cu picioarele
  • pocnituri din degete
  • Vocea - pe lānga utilizarea obisnuita a vocii pentru cīntat aceasta poate fi utilizata pentru rostirea cuvintelor: vorbite, soptite pentru rās, suspinat, suierat, pocnit din limba, etc. . 

5. 1. 3 Resurse umane -  colectivul de elevi.

             Membrii clasei a XI-a B cu profil pedagogic īn cadrul careia s-a desfasurat experimentul au studiat cu un an īnainte īn cadrul educatiei muzicale flautul drept   (blockflote). Mānuirea usoara a acestui instrument  a asigurat un progres vizibil īn ceea ce priveste īnsusirea repertoriului vocal a elementelor de scris citit muzical īn descifrarea cāntecelor si solfegiilor folosite īn cadrul orelor de practica pedagogica. Acesti elevi au crescut si s-au format īn cadrul metodei demonstrative traditionale care  a dat oarecare rezultate inegale, ce e drept, īnsa nu a dezvoltat latura lor creativa. Angajarea īn mod real a tuturor elevilor īn activitatile practice a ramas o problema nerezolvata. Devenise deja o obisnuinta ca numai o parte din clasa sa participe activ la ora sau sa desfasoare orice activitate practica muzicala, iar o buna parte sa ramāna īn umbra īntr-o stare pasiva. Cānd se facea apel la creativitatea lor de a compune scurte exercitii melodice si ritmice sau a crea jocuri pentru grupele de gradinita si clasele 1-4 se observa aceeasi retinere de a se desprinde de ceea ce este cunoscut sau mai rau lipsa de īncredere īn sine, a dorintei de a īncerca, de a cauta o noua forma de exprimare.

            Diferentele mari dintre elev  din punct de vedere al dotarii muzicale si al experientei lor īn acest domeniu unii elevi avānd ocazia sa practice muzica instrumentala īn familie sau īn cadrul unui cult neoprotestant au scindat clasa care si din alte puncte de vedere era neomogena. Īn aceste conditii desfasurarea orelor de muzica era dificila negasind un nivel de dificultate optim care sa asigure dezvoltarea ambelor categorii pentru unii fiind prea scazut iar pentru altii mult prea ridicat. Astfel 15% din clasa aveau un nivel foarte bun, 25 % nivel bun iar restul elevilor, un procent mult prea mare nereusind sa progreseze  considerabil fata de nivelul initial din clasa a 9-a. Putem sta nepuntinciosi īn fata problemei sau putem cauta solutii care sa functioneze. Literatura de specialitate existenta propune solutii de abordare metodica, tehinici de lucru ingenioase, dar se refera la o situatie ideala, ori realitatea este mult prea departe de ideal.

            Aceasta stare a lucrurilor nu este valabila numai īn cadrul casei unde s-a desfasurat experimentul, ci īn mai toate clasele liceale. Problema trebuie abordata si prin prisma atitudinii si responsabilitatii dascalilor fata de munca pe care o fac.

5. 2   Jocuri pentru dezvoltarea  auzului

            Cu toate ca nu se īncadreaza īn jocurile de improvizatie care constituie obiectul lucrarii de fata, jocurile pentru dezvoltarea auzului au fost necesare pentru formarea deprinderii de a asculta cu atentie si a diferentia actiuni sonore.

  • S-a comunicat titlul jocului "Cine are auzul cel mai ascutit". Īn prima varianta elevii au fost solicitati sa asculte cu atentie timp de aprox 10 minute toate sunetele care se produc īn mediul īnconjurator. Pentru a mentine atentia treaza elevii au fost invitati sa noteze pe cāte o foaie de hārtie īmpartita īn 10 unitati corespunzatoare celor 10 minute pe care au notat tot ce au auzit. Cu ajutorul unui ceas de perete elevii au identificat īn ce moment, ce fel de sunet au auzit. Atentia lor a fost orientata spre sunete sau zgomote din  interiorul clasei, interiorul cladirii, din exteriorul cladirii si sunete īndepartate. Īn urma jocului concurs elevii au sesizat un numar foarte mare de elemente fiind chiar ei surprinsi ca se petrec atāt de multe īn jurul lor. Īn clasa au sesizat scārtāit de banca, susotitul unor colegi, tusit, suspinat, pasii profesorului, ticaitul ceasului. Īn afara clasei dar ramānānd īn interiorul cladirii au identificat glasuri, usi trāntite, iar din afara cladirii au auzit latrat de cīine, trecatori, zgomot de masini, claxoane si sirene. Fiecare din aceste sunete au fost notate cu aproximatie īn minutul īn care au fost auzite. Fara sa fie constrānsi, de buna voie au pastrat liniste totala si contrar asteptarilor nu s-au plictisit deloc.
  •  Jocul s-a reluat adaugānd sonoritati timbrale diferite(lemn, metal, sticla, hārtie si apa). Elevii au fost solicitati sa recunoasca sonoritatile si sa precizeze care s-au produs īn mod intentionat si care īntīmplator. .

      Daca sursele sonore sunt ascunse vederii elementul surpriza va fi cu atāt   mai incitant.

  • Nivelul al treilea a constat īntr-o si mai mare diversificare a sunetelor propunānd elevilor sa īncerce diferentierea sunetelor intentionat provocate de cele īntāmplatoare si apoi descriera lor cāt se poate de exacta, sunet īnalt, mediu, grav, regulat si neregulat. Pentru producerea acestor sunete s-au folosit trianglu, clopotei de diferite marimi, recipient metalic, o bucata de tabla, blocuri de lemn, obiecte casnice care produc sunete continuu, uscator de par, aspirator. Īntreaga recuzita precum si cei care manipulau obiectele si pseudo-instrumentele se aflau īn spatele unei cortine. Pentru a putea verifica corectitudinea rezultatelor, jocul s-a desfasurat dupa o schema orientativa un fragment din aceasta fiind prezentata īn cadrul anexei numarul 5 de la sfārsitul lucrarii. Īn final elevii au primit ca sarcina sa asocieze sunetele cu cāte o imagine subiectiva, stare sufleteasca sau emotie.

 Cīteva raspunsuri selectate din cele date de elevi au fost :

  • linistea din clasa o asociez cu atmosfera de examen
  • linistea dintr-o sala de asteptare la medic
  • linistea dintr-un muzeu
  • latratul cīinilor pentru unii au invocat casa bunicilor sau atmosfera de  tara
  • zgomotul masinilor a fost asociat  curselor de masini
  • sirena a provocat pentru unii sentimentul de teama sau panica
  • o eleva a afirmat ca daca pune māinile la urechi zgomotul masinilor  seamana cu cel al valurilor marii

            Cele trei etape ale jocului s-au desfasurat īn trei lectii consecutive constituind o etapa introductiva a lectiilor de educatie muzicala. Pe masura ce au devenit tot mai complexe au necesitat o perioada din ce īn ce mai mare din lectie īn felul urmator: prima varianta zece minute, a doua douazeci si a treia trezeci, treizeci si cinci.

            Obiective :

  • Sa descopere si sa perceapa actiuni sonore
  • Sa diferentieze sonoritatile dupa caracterul si propietatile acestora
  • Sa precizeze momentul producerii sunetelor cu ajutorul ceasului

5. 2. 1 Jocuri pentru recunoasterea sunetelor cu īnaltime determinata

            Īnainte de a īncepe jocul, elevii au primit o scurta explicatie teoretica īn legatura cu fenomenul fizic īn urma caruia se produce sunetul. Īn acest scop s-a facut o experienta cu coarda unei chitare apoi cu un diapazon. Īn cazul corzii elevii au putut observa dupa ciupirea ei miscarea foarte rapida a corzii care producea sunetul. Daca vibratiile se produc atāt de repede īncāt nu se pot vedea ca si īn cazul diapazonului acestea se pot detecta prin atingere. Cele  doua tipuri de sunete obtinute se īncadreaza īn categoria sunetului muzical cu īnaltime determinata (masurabila) fiind rezultatul unor vibratii regulate ale corpului sonor elastic. Penru ilustratrea celuilat tip de sunet pe care īn limbajul cotidian īl numim zgomot, s-au executat lovituri īn obiecte din clasa construite din lemn sau metal care au o elasticitate mai scazuta producānd vibratii neregulate. Īnaltimea lor nu poate fi determinata precis cu toate acestea asa cum au constatat īn jocurile anterioare īn care au recunoscut astfel de sunete si acestea detin propietati sonore naturale:

  • continuitate
  • timbru
  • intensitate
  • anumita zona de frecventa: - īnalte

                                                         - medii

                                                         - joase

            Jocul "Recunoaste ce auzi"

            Jocul s-a axat pe diferentierea a trei sunete cu īnaltime determinata din cele trei categorii de registre (īnalt, mediu, jos). S-au folosit trei pahare de sticla pentru redarea a trei sunete diferite. Īnaltimea sunetelor  a fost reglata cu ajutorul cantitatii de apa din ele. S-au ales sunetele Do1, pentru registrul grav, Fa pentru mediu si Re2 pentru sunetul acut.

            Īn prima faza nu s-a comunicat elevilor denumirea celor trei sunete, modul de reprezentare al lor fiind literele I, pentru īnalt, M pentru mediu si G pentru grav. Īn functie de sunetul recunoscut elevii notau litera corespunzatoare folosind trei planuri paralele corespunzatoare celor trei īnaltimi. Īn prima varianta a jocului s-au folosit zece sunete cu  lungimi egale. Īn a doua varianta s-a introdus o variatie ritmica care a fost redata prin micsorarea spatiului dintre sunetele care s-au auzit mai aproape asa cum apare īn anexa numarul 6.

            Duratele folosite au fost doimea, patrimea, optimea, mai tarziu saisprazecimea. Schemele obtinute au fost transcrise pe portativ folosind de aceasta data semnele muzicale conventionale elevilor comunicāndu-li-se īnaltimea reala a sunetelor. Īn cazul īn care jocul se practica la elevi de vārsta mica care nu cunosc notatia muzicala, acesta poate ramāne la primul nivel iar daca se cunoaste notatia se poate extinde la un numar mai mare de sunete si ritmuri mai diversificate. Jocul prezentat constituie o varianta mai atractiva a dicteului muzical abordat treptat ajungānd pāna la forme mai complexe. Dupa ce elevii au diferentiat cu usurinta cele 2 tipuri de sunete (cu īnaltime determinata si nedeterminata)au putut aborda jocuri īn care s-au combinat cele doua. Jocurile de acest fel vor fi descrise īn cadrul jocurilor de creativitate.

            Obiectivele jocului 

  • sa diferentieze cele trei registre (īnalt, mediu, grav)
  • sa recunoasca īn urma ascultarii trei īnaltimi corespunzatoare celor trei registre
  • sa reprezinte grafic prin litere ordinea īn care au fost recunoscute fara notatie muzicala.
  • sa recunoasca diferentierile de durata
  • sa reprezinte pe portativ prin semne muzicale ordinea īnaltimilor si ritmul

          

Schema jocului se afla la anexa numarul V.

            Prin aceste jocuri elevi au avut posibilitatea sa se familiarizeze cu timbrul fiecarui instrument cu calitatile sunetului muzical, elemente de care se vor folosi īn cadrul urmatoarelor jocuri, ele constituind si un preexercitiu īn vederea abordarii repertoriului vocal  si a exemplelor muzicale audiate.

5. 2. 2 Jocuri muzicale timbrale

            Jocurile care utilizeaza timbrul muzical vizeaza domeniul reprezentarilor sonore de la cele fizice la cele muzicale si diferite experiente practice cu acestea  care īl introduc pe elev īntr-un cadru inedit ajutāndu-l sa īnteleaga si sa practice muzica colectiv sau independent. Pentru īnceput elevii au asculltat trei sunete de aceeasi īnaltime determinata cāntata la trei instrumente diferite. Elevii au recunoscut ca sunetele au īnaltime egala dar sonoritati diferite. Ei au cunoscut definitia timbrului din anii precendenti, dar pentru ca aceste cunostinte dobāndite pe calea indirecta a ratiunii sa ajunga īn contact direct cu elevul, adica sa fie simtite trebuie recurs la o metoda care īl pune pe elev īn legatura directa cu problema muzicala. Pentru aceasta elevii au fost  invitati sa gaseasca o modalitate de a cānta definitia"Timbrul este culoarea  muzicii" īn asa fel īncāt sonoritatea obtinuta sa ilustreze continutul definitiei.

Elevii au propus doua variante printre care:

·        Cāntarea pe silabe, fiecare elev intonānd o singura silaba la aceeasi īnaltime. Prin succesiunea silabelor intonate de diferite voci, culoarea s-a modificat īn permanenta demonstrānd varietatea timbrala a vocii omenesti.

·        Fiecare silaba intonata a fost prelungita, iar prin suprapunerea a tot mai multor voci, timbrul īsi schimba īn permanenta configuratia.

            Pentru a pregati contactul cu pseudo-instrumentele, elevii au fost rugati sa observe si sa descrie forma acestora, apoi sa īncerce sa descrie sonoritratea fiecarui instrument. Ulterior instrumentele au fost distribuite īn clasa pe grupe, fiecare grupa folosind acelasi tip de instrument sau instrumente īnrudite. Astfel grupele au devenit ateliere īn cadrul carora elevii experimentau cāt mai multe modalitati de a produce sunete cu ajutorul pseudo-instrumentelor. Dupa o deliberare destul de zgomotoasa grupele au fost invitate īn fata clasei pentru a prezenta posibilitatile sonore ale instrumentelor.

            Momentul a fost folosit si pentru a reactualiza cunostintele despre timbrul diferitelor sonoritati identificate īn jocurile de dezvoltare a auzului:

  • timbrul metalic
  • timbrul obiectelor din lemn
  • sticla si material plastic
  • timbrul fluierelor
  • timbrul diferitelor parti ale corpului                             

            Pentru ca  posibilitatile sonore ale pseudo-instrumentelor sunt totusi reduse elevilor li s-au sugerat si alte variante de a-si folosi instrumentele:

  • tremolo(pentru toate instrumentele de percutie)
  • tril(pentru fluiere)
  • lovituri egale, scurte si repetate
  • lovituri egale, potrivite, cu lungime medie
  • succesiune de lovituri cu pauze intercalate
  • ritmuri prestabilite
  • toate aceste modalitati de executie modificānd intensitatea  

            Toate variantele au fost exersate īn clasa frontal ca ulterior sa se creeze jocuri de improvizatie spontane sau constiente īn cazul īn care au fost coordonate de un conducator, profesor sau elev.

            Jocul "Dialogul timbrelor"

            Cu acest titlu s-au desfasurat doua tipuri de jocuri. Īn ambele elevii au fost asezati īn semi-cerc pentru a avea o comunicare vizuala optima īntre grupe si coordonator.

            Pentru cele desfasurate cu dirijor au fost stabilite diferite gesturi ale māinii corespunzatoare fiecarui mod de a produce sunetul: 

  • pentru īnceperea jocului s-a folosit gestul dirijoral de īncepere respectiv                                                                                īnchidere pentru terminarea actiunii           
  • pentru succesiunea de sunete egale cu lungime medie corespunzatoare patrimilor s-a folosit gestul cu degetul mare ridicat
  • pentru succesiune de sunete scurte, egale, corespunzatoare saisprazecimilor s-a folosit degetul aratator indoit
  • pentru triluri si tremolouri s-a folosit palma desfacuta, ridicata īnspre clasa respectiv coborārea palmei pentru descrescendo
  • pentru ritmuri prestabilite dinainte gestul folosit a fost cel al pumnului ridicat

            Posibilitatile de combinare ale grupurilor de instrumente respectiv a modalitatilor de a produce sunete este nelimitat. S-a pornit de la succesiunea grupurilor alcatuind un lant de diferite culori timbrale, elevii folosind acelasi mod de executie. Dupa ce elevii s-au obisnuit cu semnificatile gesturilor s-a putut trece la modificari ale intensitatii īn cadrul interventiei fiecarui grup īn parte apoi la suprapunerea acestora de exemplu: tril executat la fluiere cu sunete īnalte, scurte, executate la clopotei, cu tremolo executat de zornaitorile de metal, pe un ritm prestabilit executat de maracase. Pentru a putea controla mai bine intensitatea si o mai mare claritate s-a recomandat elevilor sa lucreze īn nuante mici care au putut fi apoi modificate īn asa fel īncāt variatia de intensitate sa fie bine perceputa.

            Improvizatiile libere fara dirijor au deschis si mai multe posibilitati, solicitānd la maxim atentia grupurilor. Īn acest caz grupele au simtit nevoia ca unul din fiecare grupa sa īndeplineasca functia de lider, restul membrilor sa urmeze indicatiile acestuia. Jocul se poate desfasura si prin tragere la sorti a ordinii de intrare sau a numarului de interventii efectuat   de-a lungul desfasurarii. Astfel daca o grupa extrage numarul sapte trebuie sa  realizeze timp de doua minute sapte interventii. Momentele de pauza generala erau respectate pentru ca constituiau parte integranta din joc. 

            Obiective:

  • Sa cunoasca pseudo-instrumentele si posibilitatile lor timbrale
  • Sa realizeze diferite tehnici de mānuire a pseudo-instrumentelor
  • Sa raspunda promp la gesturile dirijorului                                                                                                                                              

            Jocul "Contrastul timbrurilor"  

            Acest joc a adus īn atentia elevilor o noua posibilitate de expresie, cea a contrastului. Clasa a fost solicitata sa numeasca elemente contrastante din diferite domenii, muzical, plastic, vestimentar, afectiv, stiinta, s. a. Raspunsurile elevilor s-au putut clasifica īn felul urmator:

  • sunet īnalt-sunet grav
  • ritm lent-ritm rapid
  • sunet tare -sunet slab
  • timbru taios-timbru catifelat
  • sunet scurt-sunet lung
  • melodie suitoare-coborātoare
  • peisaj luminos-peisaj īntunecat
  • vestimentatie sport-vestimentatie de ocazie
  • dragoste-ura
  • atractie-respingere
  • siguranta-teama
  • iarna-vara
  • īnsorit-ploios
  • pozitiv-negativ
  • solid-gazos

            Pe masura ce crestea numarul exemplelor īntelesul termenului a devenit tot mai clar si mai nuantat. Celor sase grupuri de pseudo-instrumente li s-a cerut sa gaseasca cāte doua-trei sonoritati contrastante redate cu propiile instrumente. Īn functie de posibilitatile pseudo-instrumentelor au fost executate urmatoarele variante: zornaitorile din metal au executat tremolo īn nuanta mica, apoi īn nuanta puternica. Pseudo-instrumentele din lemn au ales pentru īnceput un ritm de toaca executat īn nuanta mica apoi sunete egale mai lungi, provocate prin lovirea blocurilor de lemn. Grupa pesudo intrumentelor mari din metal au prezentat un tremolo la trianglu īn nuanta scazuta, apoi acelasi tremolo cu sunete grave īn nuanta puternica apoi un crescendo si diminuendo al tuturor instrumentelor din grupa respectiva.  Fluierele au intonat o succesiune de sunete scurte īntrerupte de pauza alternānd īnaltimi diferite. Ultima grupa a prezentat o īnlantuire de pasi de dans la īnceput marunt si repezi apoi lenti si greoi cu batai puternice īn podea. Grupa a sasea īn loc de pahare de sticla a folosit pālnii de hārtie cu ajutorul careia au realizat glisandi īntre sunete joase si foarte īnalte.

            A urmat apoi orchestrarea  celor sase sonoritati contrastante īntr-un īntreg care constituia jocul muzical cu titlu "Contrastul timbrurilor". Cele sase grupuri s-au despartit asezāndu-se īn cerc īn punctele cele mai īndepartate posibile ale clasei cu spatele la centru unde se afla un dirijor elev. Din fiecare grup a fost ales un conducator care statea cu fata spre dirijorul din centrul clasei pentru a putea vedea comenzile acestuia si pentru a le putea transmite grupului.

            Grupele neavānd contact vizual nu au fost tentate sa se imite unele pe altele ci sa se concentreze asupra variantei propii si asupra momentului intrarii. Au fost necesare mai multe reluari pāna cand sonoritatile au īnceput sa se desfasoare cursiv.
            Obiectivele jocului

  • Sa descopere diferite modalitati de a produce sunete contrastante cu ajutorul pseudo-instrumentelor.
  • Sa reactioneze cu instrumentul la semnalele dirijorale.
  • Sa participe la o creatie colectiva respectānd regulile acesteia.                                          

5. 2. 3 Jocuri ritmice de improvizatie

            Procentul elevilor cu simt ritmic slab dezvoltat este din fericire mult mai mic decāt al celor cu auz muzical deficitar. Asa cum afirma profesorul Jean Lupu acest lucru se datoreaza faptului ca ritmul se manifesta mult mai pregnant īn viata de zi cu zi "Aceasta si pentru faptul ca ritmul este prezent īn viata si īn preocuparile copilului. Īn plus, simtul ritmic se formeaza si se dezvolta mult mai usor si mai repede  decāt auzului muzical. "[67]                                                  Originea ritmului este de natura poligenerica si are o capacitate de sinteza remarcata de catre pictorul Delacroix "Ritmul muzical nu este decāt folosirea muzicala a ritmului ca fenomen muzical. Iata de ce foloseste el toate ritmurile si al dansului si al muzicii si al vorbirii. "[68]

                Īn educatia muzicala dezvoltarea simtului ritmic pe cale oral intuitiva presupune mai multe etape succesive axate pe urmatoarele activitati realizate prin exercitii joc:

  • batut ritmic din palme, batut ritmic pe banca, batut ritmic pe diferite instrumente, mers       ritmic
  • perceperea constienta a duratelor prin silabe ritmice
  • dirijatul intuitiv, dezvoltarea simtului metric

            A bate ritmic presupune a bate pe fiecare durata din cāntec si respectiv pe fiecare silaba cāntata marcānd succesiunea mai rapida sau mai rara a diferitelor durate asa cum sunt grupate īn linia ritmico- melodica a cāntecului. Īn cazul exercitiilor ritmice se pot rosti silabe diferite pentru fiecare durata sau aceleasi īnsa diferentiate cantitativ.

            Īn etapele urmatoare exercitiile si jocurile ritmice reprezinta o activitate prin care se ordoneaza anumite stari sufletesti si se descatuseaza energii creatoare.

            O serie de pedagogi si compozitori care s-au preocupat de īnvatamāntul muzical de specialitate sau de educatia muzicala generala a copiilor si a adultilor au considerat educarea simtului ritmic o baza de pornire, de initiere, un prim contact cu practicarea muzicii.

            Profesoara Gabriela Munteanu īn lucrarea Jocul didactic muzical mentioneaza o serie de jocuri muzicale ritmice apartinānd unor nume mari īn pedagogia muzicala.

            Astfel sunt jocurile lui Maurice Martenot care pregatesc citirea ritmica. Conform cerintelor jocului elevii trebuie sa marcheze pulsatiile egale īn banca īn timp ce intoneaza cu silabe ritmice sau onomatopeice diferite ritmuri scrise pe cartonase. Formulele ritmice au o dificultate progresiva si se bazeaza pe  " asocierea spontana a combinatiilor de valori de note si pauze cu pulsatiile metrice"[69].

                Tot īn lucrarea mentionata mai sus este prezentata activitatea muzicala a lui Edgar Willems de la Conservatorul din Geneva īn care sunt descrise improvizatile ritmice folosite de compozitori :

  • intonarea pe acelasi sunet a diverselor combinatii ritmice īnsotite de tactarea masurii de 2, 3 si 4 timpi
  •  īntrebari si raspunsuri ritmice
  • exercitii cu anacruze
  • intonarea diferitelor caractere de muzica
  • miscari corporale pentru tempouri
  • improvizatie de pasi

            Aplicānd metoda Orff īn cadrul colegiului "Andrei saguna" din Sibiu profesoara Astrid Niedermaier īn lucrarea Īnvatamāntul muzical modern prezinta o serie de jocuri ritmice pentru rapiditatea reactiilor:

  • la intrari comune, batai singulare din palme, la intervale de durata diferite, īmpreuna cu conducatorul jocului urmarind īnceperea actului odata cu respiratia acestuia si semnul acestuia
  • pentru pastrarea tempoului colectiv, batai regulate si egal de tari, dar cu adaptare la schimbarile de tempo sau intensitate ale conducatorului.
  • pentru perceperea metrului batai metrice la o melodie improvizata de conducator care schimba din cānd īn cānd metrul sau tempoul.

            "Desfasurarea muzicii sub semnul metodei Orff ne deschide o nebanuita perspectiva īn care simtul ritmic, sensibilitatea auditiva, ca si spiritul de inventii sunt cuprinse sub acelasi arc asigurānd forta acestei tehnici moderne de lucru."[70]

            Īn spiritul metodei Martenot, Jean Lupu recomanda īn lucrarea Educarea auzului muzical dificil formule  cu silabe ritmice sau onomatopeice care vor fi ulterior asociate cu batai din palme. "Īntr-o faza mai avansata putem sa-l angajam pe copil īn trei directii diferite: cu picioarele sa mearga īntr-un ritm din māini sa bata alt ritm si din gura sa zica cu ta-ta-ta īn alt ritm".[71] Autorul recomanda īmbinarea planurilor mai īntāi cāte doua iar dupa ce s-au consolidat sa fie adaugat si al treilea urmānd sa se reia īn mai multe variante:

                                                       1              2              3            4

                                                picior-optimi  m             p           g

                                                mīna-patrimi   g             m           p

                                                gura-doimi       p             g           m 

 

            Am prezentat cāteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate īn evidenta elementul improvizatoric ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore si folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice pāna la complexe miscari care antreneaza tot corpul.   La fel de importanta pentru educatia muzicala este deprinderea de a percepe accentele si modul īn care se succed. "Ritmul constituie manifestari concretizate ale fenomenului artistic creator-metrul ramīne mijlocul mecanic de masurare si īncadrare a ritmului."[72]

            Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din cuvinte de 2-3 silabe la vārste mai mici si cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi numele si prenumele elevilor. Ca si restul deprinderilor si cea ritmica se formeaza si este bine sa fie continuata si la vīrste mai mari prin joc pentru ca "deficitul de joc risca sa cauzeze īntotdeauna un deficit īn domeniul caracterului".[73]

           

            Jocul "Ritmizarea numelui"

            Elevii au fost invitati sa īsi rosteasca fiecare numele folosind pentru īnceput durate egale si sa recunoasca silabele accentuate:            

Mos  A-le-xan-dra

Ca-lin  A-li-na

Fo-ghis  Geor-gi-na

Cri-stea  A-le-xan-dru

Pop   A-dri-an

Gher-hes  Mi-ha-e-la

            Avānd īn vedere ca elevii clasei a XI-a B aveau cunostinte legate de ritm si metru au primit sarcina de a-si īncadra numele īn masurile corespunzatoare. Pentru aceasta

s-au reactualizat cunostintele cu privire la cele doua tipuri de īnceputuri cruzice si anacruzice, urmānd ca fiecare elev sa gaseasca masura si ritmul potrivit numelui. Unii au identificat chiar doua posibilitati avānd de ales īntre metrul binar sau ternal. Elevii au observat ca pentru a se īncadra corect īn  masuri conform accentelor īn unele nume silabele si-au pastrat aceeasi lungime dar īn altele acestea au necesitat scurtari generānd un ritm simplu de patrimi si optimi asemanator ritmului copiilor.

            Īn continuarea jocului, elevii au tras la sorti un numar īntre trei si sase avānd ca sarcina distribuirea silabelor pe un numar de sunete corespunzator celui extras. Īnaltimile sunetelor au fost alese liber de fiecare elev. Numele au fost astfel cāntate avānd ca suport scurte motive ritmico - melodice iar daca doua motive s-au potrivit au fost cīntate unul īn continuarea celuilalt alcatuind astfel o scurta faza muzicala. Amplificānd īn acest fel forma pāna la nivel de perioada s-au putut alcatui cāteva cāntece de nivelul celor de gradinita sau clasa primara. Cāteva motive ritmico-melodice se pot consulta la anexa numarul VI.

            Obiectivele:

  • Sa recunoasca silabele accentuate din propiile nume.
  • Sa īncadreze corect numele īn masura potrivita
  • Sa execute ritmic silabele numelui īnsotit de batai din palme
  • Sa repartizeze silabele pe un numar de sunete īn vederea obtinerii unui motiv ritmico-melodic inteligibil.

            Daca era necesar sunetele se puteau repeta pentru a corespunde numarului de silabe sau silabele se puteau prelungi pe mai multe sunete.

5. 2. 4 Jocuri poliritmice

            Referitor la dezvoltarea inegala a simtului melodic fata de cel ritmic compozitorul Murray Schaffer afirma "īn Occident, dezvoltarea simtului ritimc a ramas mult īn urma celui melodic"[74] cu toate ca exista numeroase preocupari īn pedagogia muzicala experimentala. Īn volumul "The composer in the classeroom" aparut īn Ontaria īn 1965 compozitorul recomanda un exercitiu ritmic cu elemente de joc bazat pe ritmuri elementare, joc apartinānd lui Gabriel Charpentier.

      "     1   =  "Ah" sunet cāntat

            2   =   doua batai din picior

            3   =   trei pocnituri din degete

            4   =   patru batai din palme

           

            Cele patru elemente se pot executa īn urmatoarele variante:

              1234            1324           1342             

              2341            2314           2143

              3412            3124           3142

              4123            4213           4312

              2431            1243           2413

              3421            3214           3241

              4231             4132           4321    "[75]

           

            La īnceput se executa variantele īn unison cu toata clasa apoi sub forma de canon simplu sau la mai multe voci. Īn aceasta varianta prin suprapunerea mai multor voci care executau diferite structuri s-a nascut o poliritmie bogata si colorata.

                Urmatorul joc a avut ca element principal cuvāntul poliritmic care  a fost ritmizat īn diferite moduri si accentuāndu-se diferit.

             ^               ^                 ^             ^

             po  -  li  -  rit  -  mic, po  -  li -  rit   -  mic

             >                >                               >                >

                                                                                                   

             po              li               rit    mic  po               li    rit mic

           

                               <                <                                  <  <

             po        li    rit             mic           po        li    rit  mic

            Elevilor li s-a cerut sa evidentieze anumite silabe prin accente ulterior sa marcheze accentele cu diferite gesturi sonore:- pentru -^-bataie din picior

                                                                      ->-bataie din palme

                                                                      -<-bataie īn banca

            S-au creat astfel trei planuri ritmice diferite care prin suprapunere au format un straniu joc de accente complementare. Folosind acelasi principiu al poliritmiei s-a desfasurat si jocul urmator numit īn mod hazliu " Salata de fructe". Clasa a fost īmpartita īn 3 grupe corespunzatoare celor trei motive ritmice care urmau sa fie suprapuse. Elevii au fost solicitati sa propuna cāte doua denumiri de fructe preferate si sa gaseasca diferite modalitati de a ritmiza cele doua cuvinte folosind si pauze īn asa fel īncat motivele ritmice ale grupelor sa fie complet diferite. Prima grupa a ales cuvintele visine si cirese, grupa a doua a ales kiwi si mango, iar grupa a treia mere si pere.

            Prin suprapunerea planurilor s-a format urmatoarea constructie:

          vi  si  ne  ci   re       se         vi  si  ne  ci  re        se

 

          O*     ki-wi    O    man-go       O    ki-wi   O   man-go

          me-re  O     pe-re   O           me-re   O      pe-re  O

                                                               * O=bataie din palme cu durata de un timp

            Obiectivele:  

  • Sa creeze motive ritmice folosind silabe si pauze
  • Sa execute ritmul corelat cu diverse gesturi sonore
  • Sa sustina corect motivul ritmic īn paralel cu celelalte planuri ritmice

                        

            Jocul " Īn Fabrica"

            Putini elevi au avut ocazia sa viziteze o fabrica si chiar daca au facut-o atentia lor a fost acaparata de ce anume se face acolo si nu de ce se aude acolo. Clasa a fost invitata la o asemenea vizita imaginara concentrāndu-se de aceasta data pe elementele sonore ale fabricii. Am īncercat sa ne imaginam o sectie īn care sunt multe masinarii de diferite tipuri care produc sunete puternice, repetate īn mod mecanic.

            S-au reconstituit cele patru grupe initiale fiecare grupa cautānd sa imite o anume sonoritate a unei masini din atelier. Stilul de lucru a fost cel cunoscut deja, grupele avānd ca sarcina cautarea unei sonoritati unice care sa semene cu zgomotul unei masinarii mecanice. Elevii au combinat silabe emise cu gura dublate cu gesturi sonore, batai din picior, lovituri īn cosul pieptului, batai din palme. S-au ales silabe cu sonoritati dure :ciu, ta, ca, pa, ra, s. Pentru o imagine mai clara se pot cosnulta doua variante ale jocului la anexa numarul VII.

            Obiective:

  • Sa redea cāt mai fidel sonoritatea unei sectii dintr-o fabrica
  • Sa combine diferite motive ritmice sau onomatopeice
  • Sa sustina corect motivul ritmiv īn pararel cu celelate motive

5. 2. 5 Jocuri ritmice pentru forme muzicale

            Rondo ritmic

            Jocul cu acest titlu l-am inclus īn categoria jocurilor ritmice de improvizatie cu toate ca elementul improvizatoric se evidentiaza mai putin. Apartine aceastei categorii datorita caracterului ritmic. Dupa cum reiese si din titlu jocul exerseaza pe lānga deprinderile ritmice si cunoasterea formei de rondo ceea ce reprezinta un continut al programei. Ceea ce reprezinta un continut al programei de educatie muzicala.

            Elevii vor fi invitati īntr-o calatorie prin Europa pornind din Romānia. Ciudatenia calatoriei consta īn  faptul ca dupa fiecare tara vizitata va trebui sa se intoarca la tara de origine. Traseul a cuprins: Romānia, Rusia, Ungaria, Austria, Italia, Spania, Franta. Calatoria imaginara a fost facuta cu ajutorul unor motive ritmice populare sau culte specifice pentru tara respectiva.

                  Pentru Romānia s-a propus:

                            -ritmul temei I din "Rapsodia romāna" nr. 1 de G. Enescu

                  Pentru Rusia s-a propus:

                            -ritm de Cazacioc

                  Pentru Ungaria s-a propus:

                            -ritm de ciardas

                  Pentru Austria s-a propus:

                            - ritm de vals

                  Pentru Italia s-a propus:

                            -ritm din uvertura operei "Wilhelm Tell" de G. Rossini

                  Pentru Spania s-a propus:

                            -ritm  de habanera din opera "Carmen" de G. Bizet

                  Pentru Franta s-a propus :

                             - ritmul dansului "Cancan"         

            Clasa a exersat pe rīnd ritmurile care se aflau notate pe tabla, apoi le-au executat conform desfasurarii rondoului. Rolul de refren l-a avut motivul ritmic romānesc. Ritmurile au fost executate īn diferite moduri:-frontal (īntreaga clasa a executat succesiv toate fragmentele ritmice):

  • pe grupe (fiecare grupa reprezentānd o tara)
  • refrenul executat de aceeasi grupa iar celelate ritmuri de catre toata clasa
  • cu batai din palme
  • īnsotind ritmurile cu pseudo-instrumente diferite pentru fiecare tara                                                            

            Dupa īncheierea jocului elevii au descoperit cu usurinta principiul care sta la baza constructiei rondoului si anume alternarea refrenului cu diferite cuplete. S-a facut apoi o scurta referire la evolutia rondoului de la forme simple din perioada medievala si renastere,     A, B, A, B, A, apoi A, B, A, C, A ajungānd ulterior la A, B, A, C, A, B, A, forma cea mai frecvent utilizata īn muzica instrumentala clasica.

             Obiective:

  • Sa citeasca ritmic exemplele scrise pe tabla
  • Sa execute combinat motivele ritmice dupa regula jocului
  • Sa recunoasca principile de alcatuire ale formei de rondo.

            Jocul poate fi utilizat si pentru īnsusirea altor forme muzicale instrumentale cu forme clasice:lied cu cele trei variante, monopartit, bipartit, tripartit, sau chiar si sonata. Īn cazul īn care elevii sunt la un nivel de dezvoltare muzicala care le permite citirea ritmica dupa partitura se prefera aceasta varianta dānd ocazia exersarii constiente a deprinderilor ritmice. Daca citirea ritmica se realizeaza mai greu si ar putea frāna desfasurarea jocului, acesta poate fi realizat oral, memorānd ritmurile sau apelānd la ajutorul melodiei respective care poate fi cāntata īn timp ce ritmul este sustinut prin batai din palme.  Motivele ritmice ultilizate apar īn anexa numarul VIII.

5. 2. 6 Joc de improvizatie melodica

            Jocul "Conversatie muzicala"

            Īn unul din jocurile anterioare, elevii au avut ocazia sa exerseze improvizatii melodice avānd ca reper un anumit numar de sunete date de catre profesor(jocul "ritmizarea numelui" īn care au avut sarcina sa distribuie silabele pe un numar de sunete cuprinse īntre 3 si 6 īnaltimi diferite creeānd diferite motive melodice). Īn jocul "Conversatie muzicala" libertatea improvizatorica a fost mult mai mare fara a exista nici un reper sau restrictie īn legatura cu numarul īnaltimilor utilizate, elevii fiind solicitati sa conveseze exprimāndu-ti gānduri, sentimente si impresii unul altuia nu prin cuvinte, ci prin muzica. Jocul a fost pregatit prin discutarea si exersarea unor posibilitati de continuare a unui motiv muzical:

                            :- repetarea motivului

                       -repetarea variata -introducerea anumitor sunete noi:

                                              -  schimbarea de intervale

                                                    - schimbarea de ritmuri(divizate īn subcomponente)

                                                    - schimbarea metrului

                   -dezvoltarea prin contrast- a unui motiv de un anumit caracter i se opune   

                                                               unul contrastant derivat din primul sau, cu totul

                                                              diferit.

            Exercitiul pregatitor s-a desfasurat īn felul urmator: propunatorul a cāntat un motiv melodico-ritmic de doua masuri, elevii raspunzānd pe rānd alegānd una din variantele de continuare discutate. S-a recomandat elevilor sa nu foloseasca repetarea doar o singura data pentru a evita monotonia. Motivul a fost schimbat īn cadrul exercitiului joc de mai multe ori īn cazul īn care jucatorii doreau sa introduca o idee noua.

            Jocul propiu-zis s-a desfasurat īntre perechi de elevi  constituite la alegere. Fiecare pereche a realizat 3-4 schimburi de replici. Din totalul perechilor trei au reusit sa realizeze conversatii reusite, inteligibile. Īn cazul īn care au folosit variatiuni s-a pastrat legatura cu motivul initial iar īn cazul raspunsurilor contrastante s-au gasit rezolvari logice si clare de tip īntrebari-raspuns. Una din perechi a reusit sa creeze o melodie de 16 masuri construita dupa principiile formei distrofice. Alte patru perechi au reusit sa desfasoare o conversatie clara de-a lungul a doua schimburi de replici iar cinci perechi nu au reusit sa īnchege o conversatie dar au imitat motivul propus schimbānd miscarea sau intensitatea.

            Obiective:

  • Sa creeze īn mod spontan motive melodico-ritmice
  • Sa realizeze o variatiune al unui motiv melodico ritmic.
  • Sa alcatuiasca motive muzicale cu caracter contrastant

            Ideea de conversatie redata prin muzica a fost ilustrata si prin audierea tabloului sase "Samuel Goldberg si Smil" din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie de Modest Musorgsci īn care sunt prezentate  doua teme opuse ca si caracter, prima plina de aroganta a evreului bogat sustinuta de instrumentele cu coarde, iar tema a doua a evreului sarac, umila si agasanta, cāntata de o trompeta cu surdina. Elevii sunt invitati sa asculte tabloul muzical si sa parcurga calea inversa de la muzica la imaginarea unei actiuni, scriind un scenariu referitor la relatiile dintre cele doua personaje, la felul īn care compozitorul a rezolvat conflictul dintre cei doi si sa precizeze ce fel de mijoloace muzicale au fost utilizate pentru descrierea conversatiei:

  • timbrale
  • caracterul temelor
  • modalitatea de succesiune a acestora;

            Scenarile au fost citite īn clasa si comentate de catre elevi.

5. 2. 7 "Tablouri sonore"

            Elevii au primit o succesiune de titluri de tablouri imaginare si propunerea de a  ilustra cu elemente sonore pe cele a caror relizare este posibila. Tablourile propuse au fost:

  • furtuna
  • teren de joaca
  • izvor de munte
  • lasarea cetii pe Mures
  • viata la tara
  • ninsoare linistita                    
  • vaza cu flori

Tabloul  "Furtuna"

            Dupa analizarea titlurilor propuse elevii au ajuns la concluzia ca īn afara de ultimul tablou "Vaza cu flori" toate celelalte au corespondente sonore. Elevii au īnceput pregatirea pentru joc prin alcatuirea unui scenariu pentru ordonarea cāt mai fidela a momentelor furtunii: vānt slab care se īnteteste treptat pāna ajunge la vijelie, primii stropi, care se transforma īn ploaie torentiala, tunete, fulgere apoi linistirea treptata pāna la dispartia fenomenului. Elevii au urmarit īn acelasi timp si realizarea efectului de apropiere  si departare treptata.

            Vāntul a fost imitat de un grup de sase elevi care suflau puternic aerul. Pentru gradarea momentului au hotarāt sa īnceapa cāte unul la intervale de zece secunde amplificānd treptat sonoritatea. Dupa aproximativ douazeci de secunde s-au auzit primii stropi de ploaie imitati prin lovirea usoara a trei pahare de sticla cu betisoare de lemn, treptat sau alaturat sase maracase care executau un tremolo īn crescendo, iar pentru īntregirea efectului s-au adaugat sase cilindri lungi care prin balansare produceau un suvoi de sunete asemanator torentelor de apa. Grupul care imita sunetul tunetului alcatuit din cinci-sase elevi executau un tremolo cu pumnii īn banca care a cumlnimat cu zgomotul asurzitor al fulgerelor provocate prin lovirea unui recipient de metal si a dreptunghiului de metal. Dupa atingerea punctului culminant furtuna s-a potolit treptat iar calmul s-a reinstalat. Durata jocului a fost de 2-3 minute, schema grafica apare la anexa numarul IX.

            Obiective:

  • Sa identifice sonoritati specifice fenomenului descris
  • Sa ordoneze īn mod gradat elementele sonore
  • Sa participe activ la jocul de improvizatie

              Jocul s-a completat prin audierea unui fragment din partea a treia a simfoniei

"Pastorala" de L. van Beethoven, numit si Furtuna. Elevii au putut sa compare cele 2 modalitati de descriere a unei furtuni prin mijloace simple sau avānd la dispozitie o īntreaga orchestra simfonica.

            Īn cadrul compozitiei muzicale anuntarea furtunii se face prin interventia discreta a instrumentelor cu coarde groase, apoi cea a corzilor subtiri care vin sa īntareasca printr-un discurs muzical īntrerupt, pregatirea si declansarea furtunii. Uriasa forta dezlantuita este sugerata printr-o avalansa de tunete si fulgere redate prin acorduri ample cu sonoritati pline.

Treptat elementele naturii se linistesc flautul anuntānd ivirea primelor raze de soare.           

Tabloul "Teren de joaca"

            Tabloul atāt de familiar al terenului de joaca sau al altor spatii unde se joaca copii a fost ilustrat cu mare placere īn ciuda vārstei mai mari a elevilor. La īntrebarea ce este specific pentru un teren de joaca, elevii au raspuns: mult zgomot, voie buna si cāteodata mici conflicte īntre copii. Rememorānd aceste momente elevii au ales solutia cea mai fireasca: se vor transforma īn copii mici si se vor simti ca odinioara. Pentru aceasta s-au īmpartit pe grupe de 4-5 elevi, fiecare grupa alegāndu-si cāte un joc de copii. Prima grupa a jucat "Podul de piatra", a doua s-a jucat cu mingea, grupul al treilea a marsaluit ca si soldatii, alta grupa s-a jucat "Prinsa", nu a lipsit nici zgomotul masinutelor si cāntecele pentru papusi.

            Toate aceste jocuri s-au desfasurat īn acelasi timp, amintind de atmosfera terenului de joaca. La un moment dat forfota a fost īntrerupta de cearta a doi copii apoi de plānsul unuia. Rāsul batjocortor al copiilor a acoperit plānsul iar joaca s-a reluat. Improvizatia a durat doua minute. Cu toate ca scopul jocului a fost cunsocut de elevi si anume cautarea de sonoritati specifice anumitor tablouri, elevii au pus o īntrebare interesanta: joaca copiilor nu a constituit subiect de inspiratie pentru nici un compozitor? Ca raspuns au audiat tabloul al treilea din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie care are ca titlu Tuileries.

            Īn tabloul respectiv compozitorul M. Musorgski prezinta joaca copiilor dintr-o gradina pariziana. Elevilor li se cere sa recunoasca ei care poate sa fie modul de joaca al copiilor din parc. Īn partea mediana au sesizat o schimbare de atmosfera care a īntrerupt veselia initiala. Schimbarea a fost pusa pe seama unui conflict asemanator cu cel din jocul lor care apoi s-a rezolvat prin revenirea partii de īnceput. Comparatiile de ordin estetic au fost inevitabile si de multe ori īn defavoarea elanului creator al elevilor, dar li s-a explicat ca īn cazul de fata cele doua productii  respectiv jocul improviozatoric si creatia muzicala audiata nu sunt comparabile, primul fiind o improvizatie care are ca scop o activitate colectiva de cautare de nou prin combinarea unor elemente cunsocute, chiar banale, iar a doua fiind o creatie artistica, unica, o manifestare propie apartinānd unei anumite persoane.

            Valoarea improvizatiei consta īn faptul ca  a gasit o noua modalitate pentru sugerarea temei folosind alte mijloace īn alt context.

 Obiective:

  • Sa descopere modalitati pentru a sugera sonor anumite activitati
  • Sa  alcatuiasca un scenariu simplu pornind de la un titlu
  • Sa īndeplinesca un rol īn cadrul improvizatiei

          

Tabloul  "Izvor de munte"

            Pentru ilustrarea temei elevii au īncadrat izvorul īntr-un peisaj mai cuprinzator cu mai multe elemente: padure, susur de apa, ciripit de pasari si cāntecul cucului. A urmat o descriere mai amanuntita asupra sonoritatilor si a modului īn care pot fi sugerate acestea. Pentru izvor, elevii au propus doua tipuri diferite de sonoritati: susuri si clipocit. Susurul a fost realizat prin intonarea continua a sunetului S de un grup de 5 elevi intrānd succesiv iar pentru clipocitul apei s-au folosit zornaitori de metal, miscate foarte putin la intervale neregulate. Ciripitul de pasari a fost redat de fluiere care au executat triluri neregulate iar pentru cāntecul cucului s-au folosit doua fluiere asezate īn colturi diferite ale clasei.

            Īn desfasurarea jocului primele elemente care s-au auzit au fost trilurile de pasari si cāntecul cucului care anunta intrarea īn padure. De undeva din departare s-a auzit un susur foarte vag care a devenit din ce īn ce mai puternic sugerānd apropierea de izvor. Cu cāt apropierea era mai mica cu atāt clipocitul se auzea mai clar. Apoi sonoritatea izvorului s-a īndepartat, transformāndu-se īn susur care s-a stins treptat.

            Cea mai mare atentie a fost acordata gradarii intensitatii pentru a sugera apropierea treptata si īndepartarea de izvor. Schema grafica apare īn anexa numarul X.

            Obiective:

  • Sa  gaseasca modalitati de ilustrare a unui curs de apa
  • Sa combine elmente sonore specifice cadrului natural
  • Sa  sugereze apropierea si departarea treptata fata de o sursa sonora

Tabloul  "Lasarea cetii pe Mures"

            Elevii au observat ca tema anterioara "Izvor de munte" si cel care urmeaza sa fie ilustrat au ca element comun curgerea apei dar īn doua ipostaze diferite: cea a izvorului si cea a rāului, primul avānd un curs agitat zglobiu, iar al doilea un curs domol, uniform si linistit. Īn prima faza elevii au propus diferite elemente sonore care ar putea sugera atmosfera tabloului: zgomotul apei care curge, ciripit  de pasari, cāntatul broastelor, fālfāit de aripi.

            Elementul principal a reprezentat o problema pentru ca nu au reusit sa gasesasca nici un corespondent sonor pentru lasarea cetii. Elevii au facut apel la literatura pentru a descrie fenomenul gasind cāteva cuvinte cu care acesta se poate asocia: plutire, imponderabil, voal, umed, apasator, misterios, acoperit, prelins. Ajutati de aceste asociatii literare, solutiile au īnceput sa apara cu mai mult curaj. Una din solutii a fost o rezolvare melodica cu ajutorul a sapte fluiere. Varianta a constat īn intonarea succesiva a sunetelor gamei Do major īn coborāre fiecare fluier mentinānd sunetul atacat. Pentru ca sonoritatea obtinuta nu-i multumea pe deplin, am sugerat elevilor sa intoneze īn acelasi mod doar secunde mari, coborātoare īncepand cu do2   dupa modelul scarii hexatonale a lui Debussy. Sonoritatea aeriana obtinuta a fost acceptata  īn unanimitate.

            Īn urmatoarea faza clasa a creat un scenariu colectiv stabilind succesiunea momentelor:

  • ivirea zorilor
  • curgerea linistita a rāului
  • primele semne de viata
  • lasarea cetii apoi risipirea ei
  • revenirea

            Curgerea rāului a fost redata cu ajutorul a sase cilindri lungi care prin balansare usoara sugerau sunetul apei. S-au adaugat triluri de pasari cāntate de patru fluiere īn patru moduri diferite, cāntatul broastelor a fost imitat  prin sunete onomatopeice emise cu gura, fālfāitul de aripi a fost realizat cu ajutorul a doua coli de carton rigid.

            Momentul lasarii cetii a fost marcat de intonarea succesiva a scarii hexatonale. Toate sunetele au fost mentinute timp de zece secunde pentru a crea o sonoritate densa, apasatoare, timp īn care toate celelate zgomote au īncetat. Ridicarea cetii a fost sugerata de retragerea treptata a celor sapte fluiere īn ordine suitoare, sonoritatea devenind   din ce īn ce mai rarefiata. Discutia  care a urmat  s-a axat pe impresiile traite de catre elevi īn timpul desfasurarii jocului. Elevii au remarcat ca datorita derularii libere fara conducator sau schema orientativa, doar pe baza scenariului stabilit oral, atentia le-a fost solicitata īn mod deosebit la fel si cooperarea, iar dorinta de a realiza cāt mai bine imaginea sonora de ansamblu le-a mobilizat vointa participānd īn egala masura  la realizarea tensiunii maxime apoi la relaxarea ei. Schema grafica a jocului se afla la anexa numarul XI.

             Obiective:

  • Sa gaseasca corespondente īn literatura pentru fenomenul descris
  • Sa identifice elemente muzicale pentru ilustrarea cetii
  • Sa structureze dinamic momentele jocului

Tabloul  "Viata la tara"

            Pregatirea jocului a debutat cu propuneri de sonoritati din care s-au selectat elementele cele mai reusite specifice pentru ilustrarea temei. A urmat selectarea propiu -zisa, elevii alegīnd sonoritati care sugerau ocupatia de baza, obiceiuri populare si religioase de la tara. Cele trei elemente au fost ilustrate prin sunete specifice stānei de oi, sunetul de toaca, ritmul pasilor de joc popular completati cu batai din palme si pocnituri din degete.

             Pentru redarea lor a fost necesara īmpartirea clasei īn grupe de sase elevi īn asa fel īncāt toti sa poata participa la realizarea improvizatiei. Din nou s-a apelat la un scenariu care a ordonat momentele jocului. Grupele reprezentau rolurile pe care elevii urmau sa le īndeplineasca īn cadrul jocului. Pentru o sonoritate mai clara si unitara s-a propus ca toate cele trei elemente ritmice  sa se desfasoare īn acelasi metru folosind formule ritmice stabilite dinainte care sa permita suprapunerea acestora īntr-o constructie poliritmica. Īn introducere primul grup a imitat behaitul oilor, latratul cāinilor, sunetul talangilor si improvizatii libere la fluier.

            Dupa zece secunde sunetul de toaca a īnceput īntr-o nuanta foarte mica crescānd treptat pāna la sfārsitul piesei asigurānd o pedala care a constituit suportul ritmic al īntregii improvizatii pe care s-au pliat celelalte planuri ritmice. Dupa zece secunde se alatura dansatorii care executa pasi de dans folosind un ritm sincopat cu accente puternice.

            Sonoritatea a fost īmbogatita prin batai din palme, pocnit din degete si lovituri peste coapse. Jocul s-a īncheiat īntr-o frenezie de ritmuri si sonoritati. Se poate desfasura liber daca partile au fost exersate suficient ca grupele sa se poata sincroniza si fara ajutorul dirijorului  sau cu dirijor profesor sau elev care indica prin gesturi intrarile pentru grupele de  instrumente si dansatori. Jocul se poate relua schimbānd componenta grupelor astfel īncāt elevii sa exerseze toate modalitatile de improvizatie la toate instrumentele. S-a urmarit crearea unei atmosfere inedite de spectacol. Schema grafica a jocului se afla la anexa  numarul XII.

            Obiective:

  • Sa identifice sonoritati specifice nationale.
  • Sa execute corect, sincronizat formulele ritmice
  • Sa gaseasca pasi de dans potriviti tempoului

 Tabloul "Ninsoare linistita"

            Elevii au calificat tabloul ca fiind cel mai tacut dintre toate, īn ciuda acestui fapt s-au īncumetat sa gaseasca cāteva elemente sonore sugestive. Au apelat din nou la cuvintele cheie sugerate de peisaj: uniformitate, marunt, ordine, constant, liniste si calm. Cuvintele au ajutat la identificarea mijloacelor pentru ilustrarea tabloului. Elevii au decis sa recurga la foarte putine elemente sonore, īn rol principal īn cadrul jocului fiind detinut de liniste. Elementele propuse au fost vājāitul slab al vāntului, succesiune de sunete scurte, coborātoare cāntate īn registrul īnalt de catre fluiere adaugānd la toate acestea un clinchet foarte slab de clopotel sugerānd trecerea unei sanii.

            Obiective

  • Sa gasesca corespondente īn literatura pentru fenomenul descris
  • Sa identifice sonoritati specifice tabloului

            Pentru ultimul tablou "Vaza cu flori" elevii au considerat ca nu exista elemente muzicale prin care ar putea fi sugerate.

5. 2. 8 Joc de reconstituire a unor teme muzicale

Jocul "Loto muzical"

            Pentru desfasurarea jocului elevii trebuie sa aiba priceperea de a descifra prin solfegiere fragmente din repertoriul de cāntece si exemple audiate la clasa. S-au folosit 12 fragmente muzicale acestea fiind scrise pe 12 cartoane. Clasa a fost īmpartita īn perechi care au tras la sorti cele 12 cartoane cu exemplele muzicale. Perechile au fost asezate īn semi-cerc īn mijlocul careia s-a aflat o masa pe care erau asezate cartonase īntoarse cu fata īn jos care contineau fragmente de 2-4 masuri din exemplele scrise pe cartoanele mari īmpartite perechilor. Primul jucator a extras un cartonas si a solfegiat motivul muzical continut de acesta. Paticipantii au urmarit daca motivul cāntat nu se regaseste pe cartonul lor. Perechea care a identificat fragmentul intra īn posesia lui si plaseaza cartonasul pe locul corespunzator de pe carton. A cāstigat perechea care si-a completat primul fragmentul integral. Daca o pereche nu a recunoscut motivul cāntat sau a revendicat gresit primeste o pedeapsa hazlie. Daca jocul se practica cu un numar mai mic de elevi (8-10 elevi)acestia pot lucra individual nu īn perechi. Temele utilizate se pot consulta la anexele numarul XIII, XIV, XV, XVI,

            Obiective

  • Sa descifreze prin solfegiere motive ritmico - melodice cunoscute.
  • Sa recompuna un fragment muzical recunoscānd auditiv motivele componente 
  • Sa puna īn corespondenta cartonasul care ii revine cu locul acestuia din fragmentul muzical

5. 2. 9 Ilustrarea sonora a basmului "Alba ca Zapada si ce sapte pitici"

            Realizarea ilustratiei muzicale pentru basmul Alba ca Zapada si cei sapte pitici a constituit experienta cea mai complexa. Actorii elevi alesi din colectivul clasei au mimat desfasurarea povestii, firul narativ fiind sustinut de un povestitor.

            Elaborarea planului muzical a apartinut īn exclusivitate elevilor care folosind tablourile sonore create īn orele anterioare le-au selectat pe cele mai potrivite continutului literar. Pe lānga tablourile muzicale au ales pentru fiecare personaj principal din basm o tema muzicala sau un motiv ritmico-melodic dintre cele propuse de profesor.

            Tabloul de deschidere al piesei īn care este prezentata īmparateasa care coase la geam īntr-o zi de iarna a fost ilustrat cu improvizatia " Ninsoare linistita". Moartea ei a fost sugerata de o tema muzicala trista cāntata de un cor mut. Urmatorul moment sonor a fost cel al dialogului dintre mama vitrega si oglinda fermecata. Pentru a sublinia atmosfera misterioasa elevii au ales executarea unor tunete si fulgere care au fost reluate la fiecare reaparitie a dialogului. Drumul prin padure al vānatorului cu Alba ca Zapada a fost asociat cu o furtuna pentru a sublinia sentimentul de teama si pericol. Intrarea piticilor īn scena s-a realizat pe o tema de mars pe baza careia s-au creat cele sapte variatiuni reprezentānd fiecare pitic īn parte: glumetul, dansatorul, orgoliosul, visatorul, zglobiul, morocanosul si misteriosul.

            Personajele principale, Alba ca Zapada si mama vitrega au avut cāte o tema muzicala care le īnsoteau la fiecare aparitie. Momentul final al nuntii a fost acompaniat de un cāntec vechi de tribaduri cāntat la fluiere. Variatiunile s-au realizat printr-o munca colectiva elevii sugerānd o parte din procedeele variationale.

            Dupa fixarea momentelor, īmpartirea rolurilor si a pseudo-instrumentelor au urmat cāteva repetitii pentru memorarea succesiunii tablourilor. Interpretarea temelor personajelor  s-a realizat folosind silabele la, oa, ba, da, pam si bum. Piesa a fost jucata numai īn clasa urmānd ca dupa o fixare mai buna sa fie jucata īn cadrul unei serbari scolare. Sporind expresia artistica prin sustinerea muzicala a continutului literar elevii au putut īntelege efectul elementelor de limbaj muzical īn plan psihologic si artistic.

                Temele alese si interpretate de elevi se pot vedea la anexa numarul XVII.
Concluzii

 

            Lucrarea de fata si-a propus sa demonstreze eficienta activitatilor practice concretizate prin jocuri muzicale desfasurate īn cadrul unei clase de liceu. Indiferent de vārsta elevilor si de pregatirea anterioara  a lor orice lectie sau activitate muzicala trebuie sa porneasca de la practica si sa se concretizeze īn aceasta.

            Traiectoria parcursa de un elev de la punctul de pornire pāna la rezultatul final este marcata de acumularea de cunostinte teoretice si practice legate de experienta muzicala vizānd reprezentari sonore acustice si muzicale cu ajutorul carora el devine capabil sa practice si sa īnteleaga muzica.

            Extinderea jocurilor la aceasta vārsta am considerat-o necesara pentru faptul ca si educatia muzicala a adolescentilor se poate realiza prin joc. Educatia muzicala traditionala datorita limitelor ei nu reuseste sa īnzestreze tānarul de azi cu deprinderi care īl fac capabil sa descopere singur si sa rezolve probleme referitoare atāt la domeniul muzical cāt si la cele legate de propia persoana. Pedagogii recomanda jocul ca o metoda creatoare de dezvoltare a personalitatii copilului conducāndu-l spre autonomie si creativitate.

            Autonomia reprezinta controlul pe care acesta īl exercita asupra propiei dezvoltari, fiind capabil sa īsi selecteze continuturi, sa faca aprecieri, sa-si manifeste preferinte īn functie de nevoile sale afective si cognitive.

            Creativitatea antrenata īn cadrul educatiei muzicale face parte integranta din procesul de īnsusire constienta a elementelor de baza ale limbajului muzical situāndu-se la limita superioara.

            Jocurile muzicale practicate īn cadrul clasei a XI-a au avut rolul de a completa si diversifica metodele didactice specifice educatiei muzicale traditionale dezvoltānd diferentierea simturilor, antrenarea permanenta a gandirii, a capacitatii de concentrare, de coordonare si deschidere spre alte domenii de activitate. Pentru practicarea jocurilor muzicale de improvizatie atāt īn scoala cāt si īn cadrul activitatilor extra-scolare (tabere, cercuri, ateliere de creatie)  este nevoie de o educatie prealabila īn domeniul improvizatoric mai ales la o vārsta mai mare ca si a elevilor de liceu. Disponibilitatea spre manifestare libera, spontana, creativa, la vārste mici este mult mai mare, cu cāt copilul creste cu atāt autocontrolul blocheaza mai mult spiritul creativ. Aceasta creativitate trebuie retrezita sau recāstigata cu atāt mai mult la generatiile de elevi care vor deveni viitori dascali.

            Jocurile improvizatorice trebuie sa īmplineasca si sa stimuleze procesul īnvatarii, deci se poate ajunge la practicarea acestora  pornind de la jocuri efectuate pentru īntelegerea si stapānirea elementelor de limbaj muzical. Īn cadrul experimentului am urmarit īn mod special dezvoltarea acelor deprinderi care necesita o preocupare mai atenta si mai diversificata, simpla lor exersare īn cadrul lectiilor nefiind suficienta. Pentru ca jocurile sa se desfasoare īn conditii bune a fost necesara o pregatire a lor prin alte tipuri de activitati ludice īn care ponderea elementului improvizatoric a fost mai redus urmarindu-se dezvoltarea atentiei auditive, a simtului ritmic si timbral, a simtului formei si a spiritului inventiv.

            1. Dezvoltarea capacitatii de a asculta constient si de a diferentia timbrurile.

              

            Ascultarea este o forma de baza a realizarii educatiei muzicale. Ea este conditionata de atentia auditiva īn prezenta careia se asigura o buna receptare a stimulilor auditivi si a diferentierii acestora.

            Pentru ca mediul īnconjurator ofera nenumarate posibilitati de a descopri sonoritati de toate categoriile, primele jocuri s-au axat pe recunoasterea acestora. Pe masura ce elevii

 s-au obisnuit cu ascultarea constienta si activa a sunetelor din mediul īnconjurator jocurile au devenit tot mai complexe. Dupa ce au recunoscut cu usurinta tot mai multe sonoritati timbrale: metal, lemn, zgomote produse de aparate, emisii vocale, elevii au fost solicitati sa grupeze elementele recunoscute īn doua categorii: produse accidental si intentionat. Īn etapa urmatoare sarcina jucatorilor a fost de a realiza o clasificare a sonoritatilor dupa īnaltime, durata si regularitate a sunetelor cunoscute. Atentia voluntara a eleviilor a fost sustinuta prin stabilirea clara a scopului, īntelegerea semnificatiei activitatii, a consecintelor pozitive si a unei ambiante inedite. Progresul elevilor s-a putut urmari de la o etapa la alta acestia sesizānd tot mai multe sonoritati si descriind mai amanuntit propietatile acestora. Atmosfera de competitie creata de faptul ca activitatea s-a desfasurat sub forma de joc concurs a marit gradul de concentrare si dorinta elevilor de a recunoaste cāt mai exact si cāt mai multe sonoritati.

             2. Dezvoltarea simtului ritmic

           

            Finalitatea jocurilor ritmice improvizatorice a constat īn descatusarea energiilor creatoare spontane individuale si de grup. Pāna a ajunge la aceasta finalitate a fost necesara parcurgerea a doua etape pregatitoare.

 

            Prima etapa:

  • executarea de motive ritmice dupa modelul profesorului folosind gesturi sonore. (batut din palme, coapse, picior, pocnit din degete)

            Etapa a doua:

  • crearea de motive ritmice folosind ca suport numele si prenumele propii sau alte cuvinte la alegere.
  • crearea de poliritmii prin executarea simultana a trei-patru motive de catre tot atātea grupuri.

            Etapa a treia:

  • gasirea  unor formule ritmice si transferarea lor la pseudo- intrumente executāndu-le succesiv apoi simultan. Pentru executarea lui simultana s-a recurs la selecatarea a patru motive avānd īn vedere evitarea  īncarcarii excesive si pastrarea unei sonoritati inteligibile ca si īn jocul  " Īn fabrica".

            Mentionez ca fiecare joc a necesitat o serie de exercitii pregatitoare a caror notare nu a fost posibila din cauza numarului mare de variante, fiecare elev realizānd propiul motiv. Īn urma practicarii jocurilor ritmice de improvizatie am putut observa ca exercitiile ritmice propuse de elevi īn cadrul orelor de practica pedagogica au devenit mai variate, mai inspirate simtindu-se clar delimitarea motivelor sau evitarea repetarilor din lipsa de fantezie. De asemenea elevii au creat cu mai multa usurinta ritmuri pentru jocurile mai complexe īn care liberatatea improvizatorica a fost mai mare.

            

            3. Dezvoltarea simtului formei muzicale

            Cu toate ca studiul formelor reprezinta una din cele mai complexe discipline fiind abordata cu precadere īn clasele mari ale liceelor de specialitate si īn educatia muzicala generala este necesar dezvoltarea capacitatii de a percepe muzica ca un text inteligibil unitar. Dezvoltarea simtului formei trebuie sa īnceapa cu formarea capacitatii de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu īnteles de sine statator, motivele, urmānd apoi frazele si perioadele.

            Aceste elemente pot fi intuite chiar si īn faza orala a īnsusirii muzicii cu conditia ca atentia copiilor sa fie orientata spre sesizarea lor. Definit ca unitate ritmico-melodica elementara, purtatoare de sens, motivul constituie nucleul de baza al discursului muzical.

            Īn jocul " Conversatie muzicala " elevii s-au familiarizat cu principiile de baza ale devenirii muzicale: repetitia, succesiunea de tip īntrebare-raspuns, variatiunea ritmico-melodica si principiul contrastului. Perceperea frazelor muzicale s-a realizat tot prin acelasi joc īnlantuind doua motive dupa principiile enuntate mai sus. Deprinzānd aceste procedee īn mod practic, abordarea unor cunostinte legate de formele muzicale mai complexe s-a realizat cu mai multa usurinta. Astfel īnsusirea formelor de lied, rondo si sonata nu au reprezentat o dificultate deosebita, fiind cunoscute principile repetitiei si ale variatiunilor.

            O alta modalitate de a recunoaste structura arhitectonica a formelor a fost urmarea unui traseu inductiv pornind de la un exemplu muzical, īn cazul de fata de la un rondo ritmic, elevii au putut trece de la cunostinte si deprinderi anterioare la cunostinte si deprinderi noi. Toate elementele rondoului, refren si cuplet, au fost reduse la nivelul unor fragmente ritmice reproduse de elevi prin citirea ritmica īn ordinea succesiunii lor conform formei de rondo.

            Īn acelasi fel se poate proceda pentru īnsusirea celorlate forme mentionate mai sus. Avantajul acestui procedeu īl reprezinta faptul ca explicatiile teoretice si demonstrative ale profesorului pot deveni realitate sonora imediata, care poate fi traita nemijlocit. Procedeul nu īnlocuieste īn totalitate audierea unor exemple muzicale ci īnlesneste īntelegerea lor pentru toate categoriile de elevi.

 4. Dezvoltarea spiritului inventiv

            Spiritul inventiv creator este necesar atāt pentru dezvoltarea muzicala a elevilor cīt si īn formarea lor ca fiinte sociale. Participarea la activitati muzicale īn grup presupune un antrenament al virtutiilor sociale cum ar fi: capacitatea de adaptare, de ascultare a altora, de respectarea a regulilor de colaborare, de conducere, de cedare īn favoarea altora si de asumarea responsabilitatilor. Din punct de vedere muzical improvizatia a deschis elevilor noi posibilitati de exprimare prin combinarea elementelor de limbaj: ritm, melodie, timbru, intensitate, alcatuind imagini sonore proprii. Elevii au fost atrasi de noutatea si ineditul acestor jocuri participānd īn totalitate, bucurāndu-se de rezultatele obtinute fapt ce a dus la disponibilitatea lor pentru a relua jocurile si de a cauta posibilitati de īmbunatatire a acestora.

            Varietatile timbrale obtinute cu ajutorul pseudo-instrumentelor au stimulat fantezia elevilor spre gasirea unor posibilitati nelimitate de combinatii timbrale de la cele sugerate de profesor, pāna la cele mai originale modalitati de manipulare a lor.

            De cele mai multe ori jocurile au fost conduse de profesor sau de  elevi, dar īn cazul īn care s-a putut realiza un plan grafic al jocului cu fixarea clara a momentelor, acestea s-au putut realiza si liber. Desfasurāndu-se īn acest fel s-au transformat īn adevarate momente de spectacol, oferind sentimentul īmplinirii pentru participanti.

            Elevii au fost capacitati la o munca creativa mobilizāndu-le sentimentele si gāndirea. Crearea īn colectiv, fluxul continuu al ideilor muzicale concretizate prin ritmuri, melodii, onomatopee preluate de la altii si date mai departe celuilat, asteptarea momentuului interventiei, respectarea celorlate roluri permitānd tuturor sa iasa īn evidenta la un moment dat a contribuit la realizarea unor legaturi trainice īntre membrii grupelor si ai clasei.

            Īncrederea īn sine a elevilor a crescut considerabil īntrucat fiecare a putut fi coautor al unei creatii colective unice. Aceste jocuri au diversificat metodele de cunoastere si exersare din cadrul educatiei muzicale asigurānd īn acelasi timp o atmosfera placuta si atractiva. Jocurile au raspuns la nevoia fireasca a elevului de a īnvata prin actiune, la nevoia de a cerceta si a descoperi. Oricāt de modeste ar fi realizarile elevilor, oricāt de stāngace si neslefuite, sonoritatile obtinute au oferit o bucurie autentica.

            Solutiile oferite īn lucrarea de fata nu au caracter de unicat, dar ofera o posibila viziune asupra folosirii jocurilor muzicale de improvizatie si la clasele cu elevi de vārste mari, chiar daca acestia nu au beneficiat de o continuitate īn antrenarea spiritului creativ.
BIBLIOGRAFIE

  1. Breazul George si Saxu Nicolae, Cartea de cāntece pentru copii, Editura muzicala, Bucuresti, 1985.
  2. Catarig Lucia, Īndrumator metodic pentru educatia muzicala īn gimnaziu, Conservatorul din Oradea, 2001.
  3. Chateau Jean, Copilul si Jocul, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.
  4. Claparede Eduard, Psihologia copilului si Pedagogia experimentala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.
  5. Comes Liviu, Azi Grivei e mānios, Academia de muzica "Gheorghe Dima" Cluj-Napoca.
  6. Delacroix Henric, Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti, 1983.
  7. Dictionar de mari muzicieni, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti.
  8. Dictionar de termeni muzicali, Editura stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1984.
  9. Giuleanu Victor, Tratat de teoria muzicii, Editura muzicala, Bucuresti, 1989.
  10. Huizinga John, Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977.
  11. Ilea Anca, Stoica, Stoica Magdalena, Petre Beatrice,  Muzica, metodica pentru clasa   a IX-a, scoli normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,1992.
  12. Lupu Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicala, Bucuresti, 1988.
  13. Lupu Jean, L.M Danila, G. Obreja, Educatie muzicala pentru clasa a X-a. Editura Corint, Bucuresti, 2000.
  14. Matei Sofica, M.  Marinescu , Educatie muzicala, manual pentru clasa a IX-a, Editura Aramis, Bucuresti, 2004.
  15. Mihaiu Virgil, Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti, 1985.
  16. Montesori Maria, Mintea absorbanta, Editura Ada, Drobeta-Turnu Severin, 2006.
  17. Motora Ionescu Ana, Īndrumator pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978
  18. Munteanu Ana, Psihologia dezvoltaii umane, Editura Polirom, Bucuresti, 2006.
  19. Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura Fundatiei Romānia de maine, Bucuresti, 2005.
  20. Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica, Bucuresti, 1997
  21. Niedermaier Astrid, Educatie muzicala moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999.
  22. Partenie Anca, Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior, Timisoara, 2000.
  23. Piaget Jean, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.
  24. Popescu Eugenia, Activitatea de joc recreativ-distractiv, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994.
  25. Popescu-Neveanu Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978.
  26. Rausch Regeni. M. Sandu, Educatie muzicala, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Teora, Bucuresti, 2000.
  27. Rosca Alexandru, Creativitatea generala si specifica, Editura Academiei, Bucuresti, 1981.
  28. Rusu Liviu, Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1989.
  29. schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978.
  30. Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele psihologice īn secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.
  31. Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European, Iasi, 2004.
  32. Szabo Csaba, Hogyan tanytsuk rorunk zeneyet, (Pedagogia muzicala moderna), Editura Kriterion, Bucuresti, 1977.
  33. Toduta Sigismund, Formele muzicale ale barocului, Vol. I, Editura muzicala a uniunii compozitoriilor, Bucuresti, 1969.
  34. Trifu Alexandru, Une definition du jeu (O definitie a jocului), Editura Archives de Psychologie, Geneva, 1986.
  35. Vacarescu Elena, L. C. Gorganeanu , G. Botan , Educatie muzicala, manual pentru clasa a X -a, Editura All, Bucuresti, 2000.
  36. Vasile Vasile, Educatie muzicala, manual pentru clasa a VIII, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.
    LISTA CU JOCURI
    ANEXE


[1]              Munteanu Ana, Psihologia dezvoltarii umane, Editura Polirom Bucuresti 2006, p. 349

[2]              Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele pedagogice in sec. XX, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti 1995, p. 55

[3]              Popescu -Neveanu Paul,  Dictionar de psihologie Editura Albatros, Bucuresti, 1978, p. 396

[4]              Schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 200

[5]              Popescu Eugenia, Activitati de joc recreativ-distractive,  Editura didactica si pedagogica Bucuresti 1994, p. 29

[6]              Munteanu-Ana, op. cit. p. 348

[7]              Ilea Anca, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica. Metodica pentru cls. a XI-a, scoli Normale, Ed. didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992, p. 45

[8]              idem, p. 45

[9]              idem., p. 62

[10]            Catarig Lucia Indrumator metodic pentru educatie muzicala īn gimnaziu, Conservatorul din Oradea, 2001. p. 45

[11]            idem, p. 46

[12]            Munteanu Gabriela, Didactica educatiei muzicale, Editura fundatiei Romānia de māine, Bucuresti, 2005, p. 130

[13]            Popescu-Neveanu Paul, op. cit, p. 252

[14]            Claparede Eduard, Psihologia copilului si pedagogia experimentala, Ed. didactica si pedagogica Bucuresti, 1975 p. 105

[15]                     Froebel Friederich, Educatia omului, 1826, īn Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica Bucuresti, 1997, pag. 12  

[16]                       Herbert Spencer,  Principes de psychologie(Principii de psihologie),  Ed. Felix Alcan, Paris, 1875 īn Munteanu Gabriele, op. cit. pag. 27

[17]                Claparede Eduard, op. cit p. 61

[18]    Gross Karl, Jocurile animalelor, Jena, 1896; Jocurile oamenilor, Jena, 1899 īn Claparede Eduard. op. cit. pag. 62

[19]    Hall Stanley, Some social aspects of education (Cāteva aspecte sociale ale educatiei) īn Claparede Eduard op. cit. pag. 61

[20]    Maria Montessori, Mintea absorbanta, Ed. Apa, Drobeta Turnu  Severin, 2006, pag. 120

[21]    Jean Chateau, Copilul si jocul, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971, pag. 60

[22]    Claparede Eduard, op. cit. pag. 85

[23]            Ovide Decroly,  Pédagogie quantitative,  Ed. Maurice Lamertin, Bruxelle, 1929, īn Munteanu Gabriela, op. cit. pag.  29

[24]            Huizinga Johan Homo ludens Editura Univers Bucuresti 1977, pag. 49

[25]    Gabriel Liiceanu, īn prefata la Huizinga Johan, op. cit. pag. 13Homo Ludens, Editura Univers, Bucuresti, 2003

[26]    Huizinga Johan, op. cit., p. 202

[27]    Jean Piaget, Psihologia copilului, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1971, pag. 50

[28]    Jean Piaget, op. cit., pag. 124

[29]    Jean Chateau, Copilul si jocul, Ed. Didactica si pedagogica, Bucuresti, 1972, p. 38

[30]    idem, p. 191

[31]    idem., p. 201

[32]    Ursula schiopu,  Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970, p. 69

[33]    Alexandru Trifu, Une definition du jeu, ( O definitie a jocului) Ed. Archives de Psychologie, Geneva, 1986, p. 241

[34]    idem, op. cit., p. 244

[35]            Huizinga Johann:  Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977, p. 253

[36]              Froebel Friedrich Educatia omului in   Munteanu Gabriela: op. cit. p. 13

[37]            Munteanu  Gabriela op. cit. p. 26

[38]            idem op. cit. p. 14

[39]                   idem op. cit. p. 49

[40]                   idem op. cit  p. 49

[41]            Niedermaier Astrid, Educatie muzicala moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999 p. 24

[42]            idem p. 17

[43]            idem p. 17

[44]            Orff Carl: Carl Orff und sein Werk, Dokumentation, Vol III,, din Niedermaier Astrid, Educatia Muzicala moderna, p. 17

[45]            Niedermaier Astrid, op. cit. p. 25

[46]            Dennis Brian, Experimental music in schools, Oxford University, Press 1970 in Szabo Csaba -Hogyan tanytsuk korunk zeneje(Pedagogia muzicii moderne), Editura Kryteron, Bucuresti 1977 p. 18

[47]                   idem p. 19

[48]            idem p. 26

[49]            idem p. 35

[50]         Szabo Csaba, op. cit. p. 110

[51]            Gabriela Munteanu, op. cit. pag. 64

[52]            Breazul Geroge  si Saxu Nicolae:  Carte de cāntece pentru copii,  Editura Muzicala, Bucuresti, 1985, p. 50

[53]            Comes Liviu: Azi, Grivei e mānios, Editura Arpeggione, Cluj, 2000, pag.

[54]                   2idem p. 297

[55]            Motora -Ionescu Ana, Īndrumator pentru predarea muzicii la clasele I-IV. Editura didactica si pedagogica Bucuresti,  1978, p. 206

 

[56]            Stoica-Constatin Ana: Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European, Iasi, 2004 p. 97.

[57]            idem. p. 10

[58]            Rosca Alexandru: Creativitate generala si specifica , Editura Academiei Bucuresti 1981, p. 183

[59]            Idem. p. 186

[60]            Giuleanu Victor : Tratat de teoria muzicii, Editura muzicala, Bucuresti 1989, p. 353

[61]            Toduta Sigismund, Lucrarea formele muzicale ale barocului, vol I, Editura muzicala a Uniunii compozitorilor, Bucuresti 1969, p. 18

[62]            Dictionar de mari muzicieni,  Editura univers encicopedic, Bucuresti, p. 83

[63]            Mihaiu Virgil: Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti 1985, p. 65

[64]            Rusu Liviu: Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica Bucuresti 1989, p. 25   

[65]            Partenie Ancuta : Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior, Timisoara    2000, p. 16.         

[66]            Popescu-Neveanu Paul - Dictionar de psihologie Editura stiintifica si Enciclopedica  Bucuresti 1978, p. 215

[67]            Lupu Jean-Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicala, Bucuresti 1988 p. 112

[68]            Delacroix Henric-Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti 1983 p. 239

[69]            Munteanu Gabriela op. cit. p50

[70]            Niedemaier Astrid op. cit. p. 76

[71]            Lupu Jean op. cit. p. 113

[72]            Giuleanu Victor, op. cit. p573

[73]            Chateau Jean, op. cit. p116

[74]            Schaffer Murray Ear cleaning (Curatirea auzului) Ontario, 1969 in Szabo Csaba op. cit. p. 69

[75]                   idem p. 69


Document Info


Accesari: 11616
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )