Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza






METODICA PREDARII DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE

profesor scoala











ALTE DOCUMENTE

Aplicarea corecta a curriculumului scolar īn toate unitatile de īnvatamānt
OBIECT:ABILITATI PRACTICE
Matricea logica a Proiectului
Test la romana
Calitatea stilului de viata
Autoevaluarea cadrului didactic
ELEMENTE DE CONTINUT
PRGRAMA PENTRU CURSUL OPTIONAL "ENGLISH ACROSS CULTURES" CURRICULUM LA DECIZIA SCOLII
Evaluarea studentilor IPPT
PROGRAME SCOLARE PENTRU CLASELE I- a IV-a


METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE

1. ROLUL DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE ĪN ĪNVĂŢĂMĀNTUL LICEAL TEHNIC

1.1    RELAŢII INTERDISCIPILINARE.

Formarea competentei profesionale a unui absolvent este asigurata prin instruirea sa complexa si progresiva, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele specifice u 343i89d nui grup de meserii.

Astfel, studiul diferitelor discipline de specialitate si efectuarea activitatilor practice complementare, se vor baza pe fondul de cunostinte formate prin studierea disciplinelor de cultura generala. Īntre acestea se stabilesc legaturi complexe, fiecare avānd importanta sa proprie. Schema relatiilor īntre activitatile din īnvatamāntul tehnic care formeaza competente profesionale este reprezentata īn figura 6.1.

  

 

 

Rezulta ca disciplinele de specialitate trebuie privite ca parti ale aceluiasi īntreg constituit de procesului de īnvatamānt. Ele nu pot fi privite unilateral, ca o parte teoretica pe care se construiesc abilitatile practice ale viitorului profesionist, ci īn unitate cu ele; ceea ce le diferentiaza este continutul facilitatilor pedagocice pe care urmeaza a le realiza elevii.

Cāt priveste raportul acestora cu instrurea practica, trebuie mentionat ca prin astfel de activitati de instruire, elevii īsi īnsusesc cunostinte si īsi formeaza īn acelasi timp deprinderi, o sarcina comuna a tuturor disciplinelor de instruire fiind aceea a formarii capacitatilor intelectuale a aptitudinilor si deprinderilor.

Prin abordarea judicioasa si corecta a disciplinelor de cultura generala si a celor de cultura tehnica de specialitate, absolventul unei forme de īnvatamānt poate fi corespunzator pregatit pe plan cognitiv, psihomotor si afectiv penru situatiile īn care se va confrunta īn practica sociala.

1.2.MODALITĂŢI DE OBŢINERE A INFORMAŢIEI PRELIMINARE NECESARE PROIECTĂRII TEHNOLOGIEI DIDACTICE.

Īn cazul tehnologiei instrurii, tehnologia didactica este aceea care cuprinde īntregul proces de formare a tinerei generatii, īn conformitate cu comanda sociala. Tehnologia didactia reprezinta de fapt, un ansamblu de metode, forme, mijloace si relatii stabilite īn cadrul procesului de īnvatamānt cu scopul realizarii obiectivelor operationale si īn conditiile unei evaluari riguroase a atingerii lor.

Procesul instructiv educativ apare asadar caracterizat de doua categorii de actiuni convergente si anume:

Ų                  actiunile de instruire conduse de maistru instructor.

Ų                  actiunile de īnvatare desfasurate de elevi, sprijiniti sa īnvete prin īmbinarea optima a tuturor resurselor de care dispune (metode, procedee, mijloace materiale, forme de organizare.

Avānd componentele unei situatii pedagogice, se poate constata ca stabilirea unei anumite strategii didactice se va face tinānd cont si de restrictiile care apar, si anume:

ü                  nivelul de pregatire al elevilor ;

ü                  particularitatile individuale ale acestora ;

ü                  timpul aferent.

Se impune, de asemenea, o permanenta evaluare a rezultatelor prin conexiune inversa, astfel īncāt sa se asigure reglarea si perfectionarea sistemului, respectiv asigurarea calitatii si eficientei sale.

Īn scopul proiectarii unei tehnologii didactice este necesar ca, mai īntāi, sa se obtina informatii privind:

§                     continutul programei scolare īn vigoare si a manualului disciplinei respective ;

§                     nivelul de pregatire si posibilitatile elevilor ;

§                     conditiile necesare existente pentru desfasurarea instruirii: cabinete, laboratoare, mijloace de īnvatamānt.

Programa scolara, ca document oficial care directioneaza, īndruma si delimiteaza domeniile din care maistrul īsi poate extrage formulari de probleme, indica aria tematica si gradul de detaliere īn care urmeaza sa fie studiat un anumit continut, prezentata pe teme si subteme. Īntr-o programa se indica profilul si meseriile pentru care se utilizeaza si este precizat timpul global aferent pregatirii detaliat-orientativ pe teme, precum si restrictiile de timp īn functie de profilul liceului sau de forma cursurilor (zi/seral). Programele moderne precizeaza, de asemenea, obiectivele generale si deprinderile, convingerile, atitudinile ce trebuie formate la elevi odata cu studiul modulelor. Se dau informatii metodice si se recomanda si adaptarea permanenta la specificul sectorului de activitate pentru care se asigura pregatirea.

            Manualele scolare constituie principalul suport material al cunostintelor de acumulat, teme probleme rezolvate sau propuse pentru rezolvare, seturi de probleme recapitulative, īntrebari cu raspuns la alegere, etc.

            Nivelul real de pregatire al elevilor ce urmeaza a fi instruiti, precum si disponibilitatile acestora, sunt factori care influenteaza si determina proiectarea unei tehnologii; luarea īn considerare a acestora se impune pentru stabilirea corecta a obiectivelor si strategiei didactice. Nivelul real de pregatire al elevilor se poate aprecia initial printr-un test de verificare corespunzator conceput sau prin obsrvarea sistematica a elevilor īn primele ore ale anului scolar. Īn conceperea unui test de verificare initiala nu vor fi omise elementele urmatoare:

Ų                  cunostintele necesare dobāndite la disciplinele studiate anterior: fie de cultura generala, fie de specialitate ;

Ų                  deprinderi de munca intelectuala evidentiabile prin exprimarea corecta folosind vocabularul specific anumitor domenii, descriere sugestiva, capacitatea de a analiza, evalua, sintetiza, compara, clasifica;

Ų                  deprinderi de folosire a unor resurse didactice, decodificarea unor mesaje audio-vizuale, efectuarea unor experimente cu truse didactice, utilizarea fiselor de munca independente, folosirea instrumentelor de masurat de larga utilizare, a instrumentelor de desen, calcul, etc.

Īn urma aplicarii metodei testarii initiale se pot asigura grupe de elevi foarte bine pregatiti si interesati īn largirea ariei de cunostinte - pentru care este recomandabil sa se organizeze cercuri stiintifice extrascolare - si grupe de elevi cu lacune īn cazul carora trebuie actionat pentru recuperarea prin consultatii, rezolvari de probleme īn colectiv, etc.

Conditiile reale de care dispune profesorul pentru desfasurarea instruirii sunt un alt factor de care se tine cont la elaborarea tehnologiei didactice. Oricāt de bine ar fi īntocmit un proiect didactic, el devine o utopie daca nu poate fi transpus īn practica. De aceea este necesar sa fie bine cunoscute:

v                 mediul de instruire;

v                 dotarea cu mijloace de īnvatamānt;

v                 materialul bibliografic;

v                 posibilitatea de folosire a resurselor puse la dispozitie de alte unitati;

v                 posibilitati de autodotare;

v                 existenta unor materiale cu caracter metodologic penru disciplina respectiva.

Cum conditiile existente prezinta aceste limite, maistrul trebuie sa foloseasca īn proiectarea didactica si potentialul sau creator si inovator.

1.3.CRITERII DE ĪNTOCMIRE A PROIECTELOR DE  TEHNOLOGIE DIDACTICĂ .

Elaborarea proiectelor de tehnologie didactica este impusa cu necesitate de conditiile desfasurarii unui īnvatamānt modern si trebuie sa tina seama de o serie de factori determinanti si anume:

·        organizarea stiintifica a activitatii ;

·        cresterea eficientei procesului instructiv ;

·        realizarea cu maxim de probabilitate a unui anumit nivel de performanta corelat cu cerintele domeniului pentru care se asigura pregatirea ;

Proiectul didactic, pentru a fi eficent, trebuie sa īndeplineasca urmatoarele conditii:

Ų      sa respecte principiile pedagogice si ale psihologiei procesului instructiv ;

Ų      tehnicile de instruire sa fie subordonate continutului si obiectivelor pedagogice urmarite ;

Ų      modul de organizare a activiatilor instructive sa satisfaca particularitatile īnvatarii pentru fiecare vārsta ;

Ų      activitatile stabilite trebuie sa determine un nivel si un ritm ridicat al īnvatarii, sa mobililizeze toate resursele psihice īn efortul de autoformare ;

Ų      sa tina seama de nivelul la care se gasesc resursele necesare desfasurarii activitatii didactice: dotarea didactico-materiala, natura spatiului repartizat instruirii, timpul alocat;

Ų      sa tina seama de asigurarea conditiilor unei bune comunicari īntre maistru si elev, evitarea factorilor de oboseala si supraīncarcare;

Ų      sa indice caile de evaluare continua a rezultatelor instruirii, oferind astfel posibilitatea reglarii procesului chiar īn timpul desfasurarii lui, pentru obtinerea finalitatilor prestabilite.

Din perspectiva celor prezentate, īntocmirea proiectului de tehnologie didactica devine o sarcina deosebit de complexa care necesita gasirea celei mai avantajoase structuri a instruirii si a cailor pentru realizarea ei, tinānd cont de conditiile date, de particularitatile clasei si a fiecarui elev īn parte. Subaprecierea oricaruia din acesti factori poate conduce la insuccese, de exemplu: nesocotirea conditiilor concrete de dotare materiala face inaplicabila o tehnologie care, teoretic, a fost corect īntocmita sau īntocmirea unei tehnologii fara sa se tina seama de particularitatile clasei instruite poate avea ca efect o instruire lacunara sau o evaluare neconforma cu realitatea.

2.METODOLOGIA ACTIVITĂŢII DIDACTICE.

Definitie. Metodele de īnvatamānt sunt modalitati de lucru de care maistri instructori si elevii se folosesc īn activitatea didactica. O metoda de īnvatamānt este o structura de procedee, un program potivit caruia se regleaza actiunile practice si intelectuale īntreprinse cu elevii īn vederea realizarii compentelor profesionale.

Procedeul este un detaliu al metodei cu diferite functii īn procesul predarii - īnvatarii: īnlatura obstacolele de īntelegere, stimuleaza si motiveaza elevul, previne oboseala, monotonia.

2.1.FUNCŢIILE METODELOR DE ĪNVĂŢĂMĀNT.

Functia de transmitere si īnsusire a cunostintelor.  Prin metodele de īnvatamānt se asigura transferul experientei, al valorilor, de la societate la elev.

Functia formativ - educativa. O metoda de īnvatamānt se foloseste īn masura īn care contribuie la formarea anumitor abilitati, capacitati de ordin intelectual, afectiv sau psihomotor, contribuie la dezvoltarea anumitor trasaturide personalitate ale elevilor cu care profesorul lucreaza.

Functia normativ - instrumentala. Metodele orienteaza activitatea didactica, arata cum trebuie procedat penru ca obiectivele activitatii sa fie realizate, sa se transpuna īn performante ale elevilor.

Functia motivationala. Prin metodele de īnvatamānt folosite, profesorul stārneste curiozitatea si dezvolta interesele de cunoastere, de autodepasire ale elevilor. Metodele creeaza suportul motivational al īnvatarii.

2.2.CRITERIILE DUPĂ CARE SE STABILESC METODELE DE ĪNVĂŢĂMĀNT.

Specificul cunostintelor. Tipul de actiuni practice si intelectuale pe care trebuie sa le īntreprinda elevul pentru īntelegerea ti īnsusirea cunostintelor pentru formarea capacitatilor difera de la o disciplina de īnvatamānt la alta. Spre exemplu, īn īnsusirea cunostintelor de tehnologia meseriei, actiunile pe care le īntreprinde profesorul cu elevii sunt de alta natura decāt cele care se īntreprind īn predarea si īnvatarea literaturii. Deci, profesorul va alege metodele, īn primul rānd, īn functie de specificul cunostintelor.

            Particularitatile de vārsta si individuale ale elevilor. Prin metodele de īnvatamānt profesorul adapteaza contiunutul īnvatarii la posibilitatile de care dispun elevii la un moment dat (nivelul dezvoltarii intelectuale, nivelul cunostintelor īnsusite, nivelul motivarii). Acelasi continut de īnvatare este predat prin metode diferite la elevii scolii profesionale fata de cele folosite īn predarea la clase de liceu. Metodele vor fi alese astfel īncāt acestea sa determine progresul īn īnvatare, sa asigure dezvoltarea intelectuala, afectiva si psiho - motorie a elevilor cu care profesorul lucreaza.

            Obiectivele pedagogice urmarite. Metodele de īnvatamānt se stabilesc si īn functie de rezultatele pe care le scontam prin īnvatare. Metodele folosite īn cazul īn care ne propunem ca elevii sa īnteleaga semnificatia cunostintelor, vor fi altele decāt cele prin care ne propunem sa formam deprinderi, aptitudini, sa dezvoltam interese.

2.3.SISTEMUL METODELOR DE ĪNVĂŢĂMĀNT.

Īn literatura pedagogica exista o varietate de clasificari ale metodelor de īnvatamānt. Practic īnsa, nu se pot stabili criterii clasificatoare care sa conduca la clase strict exclusive. De cele mai multe ori o metoda poate fi inclusa simultan īn doua clase diferite(spre exemplu, experimentul este considerat drept metoda de explorare a realitatii, dar, tot asa de bine, ar putea fi considerat ca apartinānd metodelor de actiune). Din aceste motive am renuntat la a propune o clasificare a metodelor. Astfel, vom trata urmatoarele metode de īnvatamānt

§                     metode explicativ - demonstrative

§                     conversatia

§                     asaltul de idei

§                     problematizarea

§                     descoperirea

§                     experimentul

§                     exercitiul

§                     studiul de caz.

a.Metode explicativ -demonstrative

Īn economia activitatii de predare īn īnvatamāntul preuniversitar o pondere le revine explicatiilor.

A explica īnseamna a clarifica, a lamuri, a dovedi ceva.

         a.1 Explicatia prin demonstratie logica.

Īn conditiile īn care profesorul este cel care realizeaza operatiile logice necesare desprinderii semnificatiei cunostintelor noi, atunci cānd explica printr-o īnlantuire logica de rationamente si prin argumentari, metoda parta numele de expunere.

   Exista trei situatii īn care se foloseste metoda expunerii:

§                     expunerea ca preambul la activitatea pe care o va desfasura īn comun profesorul cu elevii sau la activitatea independenta a elevilor. Īn acesta situatie expunerea este de dimensiuna reduse.

§                     prelegerea consta īn explicarea de catre profesor a unui volum mare de cunostinte abstracte, pe parcursul unei secvente de timp mai extinse (1 - 2 ore). Folosind prelegerea, maistrul instructor familiarizeaza elevii cu un stil de gāndire si vorbire coerent, sistematic.

Cerinte:

      1.se va prezenta planul de idei al prelegerii ;

      2.se va marca, prin subtitluri scrise pe tabla, principalele secvente de    cunostinte ;

      3.se vor formula concluzii partiale ;

     4.se vor explica termenii necunoscuti ce vor fi folositi ;

     5.se vor exploata posibilitatile formative ale comunicarii verbale: modularea vocii pentru a sublinia ce este esential ;

§                     descrierea este o modalitate de transmitere a cunostintelor potrivita pentru elevii de vārsta mica si mijlocie, a caror gāndire are un caracter concret - situativ. Metode se foloseste la īnvatamāntul primar si gimnazial. Specific pentru aceasta metoda este faptul ca se prezinta obiecte, fenomene, actiuni, fara a insista asupra cauzelor, relatiilor dintre ele, fara a exprima formalizat, abstract relatiile ce se stabilesc īntre fenomene.

         a.2   Explicatia prin demonstratie intuitiva.

Īn procesul didactic, elevii īsi īnsusesc o serie de cunostinte despre existenta si natura unor obiecte, fenomene concrete. Īn acest caz, a explica īnseamna a reconstitui structura si geneza lucrurilor, modul de producere a fenomenelor, transpunānd lucrurile si fenomenele īn planul ideilor.

Atunci cānd la baza explicarii cunostintelor despre obiecte concrete se afla o sursa intuitiva, metoda poarta numele de explicatie prin demonstratie intuitiva, sau pur si simplu, metoda demonstratiei.

Īn activitatea de īnvatare se folosesc, īn calitate de surse intuitive ale explicatiei, alaturi de obiectele, fenomenele, procesele ca atare, modele, imagini ale obiectelor. Īn functie de natura sursei intuitive folosite, demonstratia se structureaza si īmbraca forme specifice.

ü                  demonstratia cu ajutorul obiectelor naturale

ü                  demonstratia cu ajutorul obiectelor tehnice. Īn īnvatamāntul tehnic se folossc, īn calitate de suport al explicatiei, obiecte tehnice.

Demonstrarea cu ajutorul acestora īmbraca forma analizei tehnice. Prin analiza tehnica se urmareste fie explicarea unui obiect care exista, fie explicarea unuia care trebuie conceput, realizat. Īn mod curent, īn scoala, se foloseste analiza tehnica penru a explica functia, structura si principiile de functionare, modul de utilizare, īntretinere si depanare a obiectelor ethnice folosite. Profesorul va dirija elevii astfel īncāt acestia sa perceapa si sa distinga elementele constitutive ale obiectului tehnic, sa analizeze structura, sa stabileasca legatura dintre structura si functiile pe care le realizeaza acesta. Aceasta tehnica īmbina procedee ale conversatiei, problematizarii si expunerii, contribuind esential la formarea si dezvoltarea gāndirii tehnice, a deprinderilor si priceperilor tehnice.

-                     Demonstrarea cu ajutorul modelelor obiectuale. Modelele obiectuale tind sa reproduca un original fie īn ansamblul sau, fie partial. Modelul releva elementele esentiale prin surprinderea caracteristicilor necesare si suficiente pentru procesul desprinderii semnificatiei cunostintelor īn procesul de īnvatare. Īn īnvatamāntul tehnic cele mai eficace modele obiectuale sunt machetele, dar, īn mod deosebit, cele īn functiune, care se pot demonta sau sectiona. Asemenea modele fac posibila observarea aspectelor care īn mod obisnuit nu pot fi percepute la obiectul original. Pentru explicarea cu ajutorul modelelor obiectuale, se foloseste, ca si īn cazul obiectelor tehnice reale, procedeul analizei tehnice.

-                     Demonstrarea cu ajutorul modelelor abstracte simbolice(metoda modlarii abstracte). Īn procesul de īnvatamānt se folosesc pe lānga modelele obiectuale, modele simbolice. Ele īmbraca forma graficelor, disgramelor, organigramelor, formulelor matematice si au functii deosebit de importante īn procesul cunoasterii si dezvoltarii intelectuale ale elevilor. Modelele abstracte redau īntr-o forma stilizata si simplificata raporturi si dependente cauzale, structurale si functionale, concretizeaza un principiu, o teorie

-                     Demonstrarea cu ajutorul desenului didactic, a schitelor reprezentate pe tabla. Prin natura sa, desenul este un limbaj simbolic prin care se traduc demersurile gāndirii tehnice. Explicarea cu ajutorul schitelor la tabla urmareste sa initieze elevii īn acest limbaj si sa le formeze capacitatea de exprimare a ideilor prin schite, prin desene. Deci, profesorul va urmari sa formeze elevilor deprinderi si priceperi de a descifra un mesaj transmis prin desen si de a comunica propriile idei prin desen.

Īn utilizarea metodei va fi respectata urmatoarea succesiune de etape:

v                 expunerea orala a problemelor ce se vor explica ;

v                 executarea īn īntregime a schitei la tabla si denumirea, pe masura reprezentarii, a partilor ansamblului desenat; denumind fiecare element atunci cānd este desenat se creaza posibilitatea ca elevii sa deseneze īn caiete constientizānd ce deseneaza. Īn acest caz ei vor asocia denumirea fiecarui element cu actiunea de reprezentare, fapt ce asigura conditii pentru reproducerea constienta a schitei īn caiete ;

v                 scurt interval de timp dupa executarea schitei la tabla pentru a verifica exactitatea acesteia si, prin sondaj, corectitudinea desenelor din caietele elevilor ;

v                 demonstrarea si explicarea propriu - zisa, cu ajutorul schitei, a problemelor teoretice si practice pe care le presupune tema studiata.

Cerinte:

1.                  sa se respecte principiile desenului tehnic ;

2.                  schita sa fie executata astfel īncāt sa respecte ordinea si logica de abordare īn demersul ei explicativ ;

3.                  desenul sa fie executat corect si proportional, sa fie vizibil pentru toti elevii clasei, sa nu fie supraīncarcat cu date;

4.                  pentru a diferentia si sublinia anumite elemente se foloseste creta colorata ;

5.                  sa se evite īn timpul executiei acoperirea desenului cu corpul ;

6.                  sa fie mentinuta schita pe tabla pāna la sfāsitul lectiei.

     -           Demonstrarea cu ajutorul planselor. Pentru a economisi timpul īn favoarea explicatiilor, profesorul foloseste uneori demonstratia cu ajutorul planselor. Explicarea cu ajutorul planselor se face numai atunci cānd schita respectiva exista īn manual sau īntr-o alta sursa bibliografica;

-                     Demonstrarea experientelor. Prin demonstrarea experientelor, elevii au posibilitatea sa cunoasca pe cale intuitiva modul de producere a fenomenelor fizice, chimice, electrice, mecanice. Demonstrarea se realizeaza īn etape succesive, urmarindu-se ca elevii sa īnteleaga si sa-si īnsuseasca modul de efectuare a experientei, sa cunoasca utilajul, materialele folosite si functia acestora īn producerea fenomenului studiat, sa generalizeze datele experientei.

Etapele explicarii cunostintelor:

·                    prezentarea problemelor teoretice ;

·                    prezentarea utilajului si a materialelor folosite, montarea aparaturii si explcarea functiei acestuia īn producerea fenomenului ;

·                    efectuarea experientei ;

·                    īnregistrarea datelor si interpretarea lor cu ajutorul elevilor ;

·                    stabilirea concluziilor si generalizarea datelor experientei ;

Cerinte:

1.                  demonstrarea experientei sa se integreze īn logica demersurilor explicative pe care le īntreprinde maistrul instructor ;

2.                  sa se evite nereusita prin controlul utilajelor si al conditiilor necesare efectuarii experientei ;

-                     Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio - vizuale moderne. Mijloacele audio - vizuale se pot defini ca instrumente pedagogice de substituire si reprezentare a realitatii prin procedee moderne de redare a imaginilor si sunetelor īn scopul realizarii obiectivelor instructic - formative ale īnvatamāntului. Cu ajutorul acestor mijloace se recreaza realul, se organizeaza informatiile astfel īncāt devine posibila intuirea unor structuri microscopice sau macrocosmice, surprinderea esentialului; se pot prezenta fenomene ce se desfatoara prea lent sau prea rapid pentru perceperea normala. Fenomenele, procesele sunt prezentate īn dinamica desfasurarii lor astfel īncāt elevii pot sesiza si distinge transformarile succesive, etapele pricipale ale evolutiei acestora. Importanta mijloacelor audio - vizuale īn activitatea didactica rezida īn faptul ca asociaza modalitati diferite de receptare a informatiei, care pot fi asociate cu actiunile practice si mintale īn scopul consolidarii cunostintelor, formarii deprinderilor.

         b.Metoda conversatiei.

Metoda conversatiei consta īntr-o suita de īntrebari si raspunsuri, īntr-un dialog īntre profesor si elevi, prin care se urmareste:

Ų                  īntelegerea si īnsusirea temeinica a cunostintelor ;

Ų                  dezvoltarea capacitatilor de gāndire si a interesului pentru cunoastere si īnvatare ;

Ų                  sistematizarea si fixarea cunostintelor ;

Ų                  verificarea nivelului de īnsusire a cunostintelor si de formare a capacitatilor.

Pentru elev, metoda conversatiei reprezinta un mijloc de clarificare a cunostintelor, un prilej de exprimare si gāndire, o modalitate de cunoastere pe sine.

Prin metoda conversatiei sunt īntretinute si functioneaza relatia de colaborare profesor - elevi, relatiile socio - afective la nivelul clasei.

Īn functie de procesele psihice antrenate, conversatia poate fi reproductiva sau euristica.

Conversatia reproductiva consta īn īntrebari care solicita raspunsuri bazate pe memorarea si reproducerea informatiilor. Acest tip de īntrebari se foloseste īn conditiile īn care trebuie sa se retina date, informatii īn forma īn care acestea au fost transmise. Este cazul datelor faptice, regulilor, clasificarilor.

Prin conversatia euristica (heuristiko = descopar) se realizeaza o activitate comuna de gāndire, de cautare a adevarului, īn cadrul careia profesorul valorifica experienta si cunostintele elevilor. Metoda contribuie la aprofundarea cunostintelor, la dezvoltarea gāndirii, la formarea capacitatilor.

Īn conversatia euristica o importanta deosebita o are atāt formularea īntrebarilor cāt si īnlantuirea lor.acestea trebuie sa fie adaptate tipului de gāndire pe care dorim sa-l dezvoltam la elevi. La disciplinele de specialitate īntrebarile vor punbe accent pe relevarea situatiilor cauza - efect, scopuri - mijloace, functie - structura si vor incita elevii sa analizeze, sa compare, sa ordoneze datele, vor solicita creativitatea, ingeniozitatea. 

Dupa adresabilitate, īntrebarile pot fi clasificate astfel:

o                   frontala (generala sau de ansamblu) adresata tuturor participantilor ;

o                   directa, adresata unui anume partipant ;

o                   inversata (redirijata), primita de conducatorul discutiei de la unul din participanti si returnata acestuia ;

o                   de releu si de comunicare, īntrebarea pe care un participant o adreseaza conducatorului, iar acesta o repune unui alt participant ;

o                   de revenire, īntrebare pe care conducatorul desbaterii o pune, reluānd o observatie, o idee, o parere emisa anterior de unul din participanti si a carei luare īn seama nu ere indicata īn acel moment ;

o                   imperativa, se formuleaza de fapt, o cerere categorica si neconditionata ;

o                   de controversa, presupune raspunsuri contradictorii īn chestiuni principale.

Cerinte :

1.                  īntrebarile sa fie formulate clar, concis, corect din punct de vedere logic si gramatical ;

2.                  sa nu fie duble sau triple;

3.                  sa se bazeze pe fondul real de cunostinte al elevului, sa nu fie cu raspuns inclus ;

4.                  sa stimuleze efortul de gāndire al elevului ;

5.                  conversatia sa nu fie permanent si strict dirijata (riscam ca elevii sa devina dependenti de instructori si sa nu ajunga la autonomie īn gāndire) ;

6.                  sa se alterneze īntrebarile īnchise (care admit un singur raspuns corect) cu īntrebari deschise (care presupun mai multe solutii corecte) urmarind sa, dezvoltam nu numai memoria ci si gāndirea ;

7.                  se va raspunsul la īntrebare de catre profesor doar atunci cānd nici un elev din clasa nu o poate face ;

8.                  īn functie de dificultatea īntrebarilor se va acorda timpul necesar elevilor pentru elaborarea raspunsurilor ;

9.                  se va lasa elevul sa-si exprime īn mod personal ideile, interventia maistrului survenind atunci cānd acesta greseste, se abate de la subiect ;

                   10.     se vor analiza raspunsurile si se va arata natura greselilor: de continut, de exprimare, de rationament.

         c.Asaltul de idei ( brainstorming; brain=creier, storm=furtuna).

Prin aceasta metoda se urmareste:

ü                  eliberarea elevilor de inhibitie si emotie, de teama de a fi etichetat neconvenabil de catre colegi

ü                  suspendarea conventionalismului si relatiilor formale dintre elevi īn scopul circulatiei optime a informatiei

ü                  dezvoltarea capacitatilor de a face cu usurinta asociatii de idei

ü                  dezvoltarea capacitatilor creative ale elevilor

Asaltul de idei este o metoda a discutiei īn grup, prin care se cauta solutia unei probleme prin mobilizarea intensa si neconventionala a celor care participa. Activitatea se desfasoara īn doua etape.

Īn prima etapa, dupa ce se eneta problema, solutia ce trebuie gasita si conditiile de desfasurare, se lasa libertatea participantilor de a emite cāt mai multe idei, de a face asociatii fara nici un fel de restrictii sau aprecieri. Elevii sunt īncurajati sa-si exprime cele mai traznite idei care au legatura cu problema, sa construiasca solutii pornind de la ideile celorlalti.

Īn prima etapa se retin toate solutiile, chiar si cele aparent absurde, fara ca īn timpul dezbaterii, sa se faca aprecieri cu privire la valoarea acestora. Ideile si solutiile sunt īnregistrate sau sunt consemnate de catre o persoana dinainte desemnata.

Īn a doua etapa (care are loc dupa 1-2 zile) se procedeaza la evaluarea si selectarea solutiilor (de unde si denumirea de " metoda a evaluarii amānate"). Īn rastimpul dintre cele doua etape, daca dezbaterea a fost incitanta, elevii continua sa gāndeasca asupra problemei si revin cu sugestii noi. Metoda se poate aplica īn activitatea din cercurile de elevi organizate la diferite discipline de īnvatamānt, īn activitatea de instruire practica si de pregatire pentru concursurile profesionale pe meseri .

     d. Problematizarea.

Specificul metodei consta īn faptul ca elevilor nu li se transmit cunostintele "de-a gata", ci ei sunt implicati īn procesul de descoperire a semnificatei acestora, de elaborare a notiunilor.

Spre deosebire de alte metode care apeleaza la activitatea manifestata a elevilor (conversatie euristica, asaltul de idei, descoperirea), prin problematizare se porneste de la  o situatie contradictorie ce apare la un moment dat īn procesul īnsusirii cunostintele. Adica, se porneste de la o situtie problema (sau problematica).

Orice disciplina de īnvatamānt ofera situatii  problema pe care profesorul le poate prezenta elevilor astfel īncāt sa creeze o stare de nedumerire, de tensiune capabilasa mobilizeze potentialul intelectual si afectiv, dorinta de depasire a starii conflictuale pe care o traiesc.

Prin situatiile problema supuse analizei īn activitatea didactica, elevii sunt īnvatati sa dfaca supozitii, sa enunte ipoteze sa le verifice practic sau teoretic, sa aduca argumente īn favoarea solutiilor. Se creeaza, prin toate acestea, conditii favorabile pentru participarea motivata a elevilor la procesul de elaborare si īnsusire a cunostintelor, pentru dezvoltarea spiritului de initiativa si inventivitate, a independentei īn gāndire.

Prin problematizare se pune accent īndeosebi pe declansarea , crearea si mentinerea conditiilor necesare pentru cunoastere si īnvatare. Problematizarea este metoda cea mai potrivita prin care, īn economia unei lectii, se realizeaza captarea atentiei. Activitatea dintr-o lectie se poate desfasura īn īntregime pe baza acestei metode, sau este folosita īmpreuna cu procedee ale altor metode:expunerea, conversatia, īnvatare prin descoperire.

Cerinte:

1.   profesorul va analiza continutul disciplinei sale īn scopul stabilirii inventarului de situatii problema pe care le va folosi īn activitatea cu elevii

2.   īn selectare va tine seama ca acestea sa nu depaseasca posibilitatile intelectuale si de efort de care dispun la un moment dat

3.   gradul de incertitudine a situatiei problematice sa creeze un novel optim de stimulare, sa nu blocheze elevii si sa conduca la curiozitate, la dorinta acestora de a īnvinge obstacolele īn īntelegere si gasirea solutiilor

4.   maistrul instructor va stabili puncte critice ale situatiei - problema īn care trebuie sa intervina si sa sugereze directiile de operare, de cautare a solutiilor de catre elevi

Īn activitatea diactica, atunci cānd observarea este īnsotita de interventia elevilor pentru a determina si varia conditiile de producere a fenomenelor, de desfasurare a proceselor studiate, aceasta devine un act experimental. Exista doua posibilitati de interventie a elevilor īn desfasurarea fenomenelor, proceselor, pe care le studiaza:

ü                  elevii intervin stabilind ei īnsisi caile, mijloacele prin care se desprind semnificatia cunostintelor sau descopera solutia problemelor propuse. Īn acest caz metoda este descoperirea (īnvatarea prin descoperire)

ü                  elevii intervin īn desfasurarea fenomenelor, dar actioneaza potrivit unui algoritm prezentat de catre profesor. Īn acest caz, metoda este experimentala.

Procesul descoperirii consta īn faptul ca elevul genereaza singur anumite informatii pe care apoi le poate controla si evalua, recurgānd la sursa si obtinānd astfel informatii noi.

Metoda īnvatarii prin descoperire pune accent pe activitatea elvului, pe confruntarea acestuia cu realitatea. Prin aceasta metoda elevul este pus īn situatia de a explora, a corela datele obtinute cu idei, cunostinte īnsusite anterior, de a stabili relatii si interdependente ajungānd prin efort propriu la notiuni, idei, explicatii si interpretari noi. Elevul nu numai ca observa, īnregistreaza date, informatii, dar intervine īn transformarea continutului īnvatarii prin actiune si gāndire.

Īn unele situatii de īnvatare prin descoperire predomina actiunile practice, īn altele predomina operatiile si demersurile intelectuale. Īn īnvatamāntul tehnic, elevul masoara, compara, imagineaza solutii, prelucreaza modificānd forme si dimensiuni, ajusteaza, monteaza si demonteaza, asambleaza apelānd la experienta si cunostintele sale anterioare si ajunge la solutionarea unor probleme tehnice.

Īn rezolvarea unor probleme de ordin teoretic, care presupun gāndirea, divergenta, elevul foloseste cunostintele si metodele de rezolvare īnsusite izolat, le combina, le sintetizeaza, face supozitii, imagineaza transformari si descopera cai de rezolvare inedite, deduce principii si legi noi.

Prin toate acestea, elevul īsi īnsuseste cunostinte noi, īsi reorganizeaza cunoasterea si experienta si īsi face totodata o imagine despre ansamblul procedeelor, mijloacelor pe care le foloseste īn rezolvarea sarcinilor propuse īn situatia de īnvatare prin descoperire. Deci, prin descoperire, elevii intra nu numai īn posesia unor cunostinte noi, ci acestia constientizeaza si īsi īnsusesc metodele si mijloacele de elaborare, de generare a cunostintelor, īsi formeaza si īsi dezvolta strategii de abordare, de cunoastere si descoperire specifice diferitelor domenii ale activitatii umane.

Spre deosebire de problematizare, descoperirea presupune activitate mai laborioasa pentru verificarea ipotezelor pe care elevii le fac, folosirea unor procedee de abordare stiintifica a sarcinilor, un aparat logic mai elaborat. Gradul de complexitate a activitatii de descoperire creste odata cu parcurgerea diferitelor stadii de pregatire scolara.

Īn primii ani de pregatire īn īnvatamāntul tehnic, elevii descopera, coreleaza date, caracteristici ce pot fi desprinse pe cale intuitiva.

Descoperirea poate fi dirijata de catre profesor sau maistru si atunci acesta foloseste conversatia euristica si/sau problematizarea. Descoperirea poate fi si independenta. Īn acest caz elevii primesc sarcini sa desprinda īnsusiri, caracteristicile obiectivelor tehnice, sa le compare, sa stabileasca interdependentele si sa formuleze concluzii.

Ulterior, cānd elevii dispun de un volum mai mare de cunostinte, de o anumita experienta, acestia descopera sistemul constructiv al obiectelor ethnice, legatura dintre structura si functionarea acestora, principiile care stau la baza functionarii.

Forma cea mai elaborata de desfasurare a īnvatarii prin descoperire o reprezinta proiectul.

Proiectul prefigureaza un obiect sau o activitate prin intermediul descrierii, reprezentarilor grafice, calculelor. Prin proiect, īn activitatea didactica se propun elevilor spre rezolvare anumite teme. Acestea pot viza īmbunatatirea unor unelte, scule, perfectionarea si adaptarea unor mecanisme, construirea unor obiecte tehnice.

Valoarea formativa a metodei rezida din faptul ca elevii sunt pusi īn situatia:

·                    de a sintetiza cunostintele īnsusite secvential la diferite discipline de īnvatamānt si de a le aplica īn vederea obtinerii unor rezultate practice;

·                    de a se documenta;

·                    de a gāndi prospectiv si plurifactorial;

·                    de a-si folosi inteligenta si spiritul practic ;

·                    de a anticipa un rezultat, caile de ajunge la el, materialele si mijloacele necesare.

si īn cazul proiectelor se poate vorbi de grade diferite de complexitate a acestora.

Īn īnvatamāntul tehnic, elevii proiecteaza prin cercetare independenta obiecte tehnice mai complicate care implica un numar mai mare de componente, de factori de care trebuie sa se tina seama, activitatea desfasurāndu-se de-a lungul unui semestru sau an scolar.

Etapele desfasurarii activitatii de īnvatare prin proiecte

a.                                    stabilirea temei si a obiectivelor proiectului ;

        b.                elaborarea proiectului:

ü                       etapa de documentare

ü                       formularea unor solutii provizorii

ü                       analiza solutiilor si stabilirea avantajelor si dezavantajelor acestora

ü                       prezentare prin descrieri, calcule, grafice, a solutiilor care raspund exigentelor de ordin tehnic, economic si ergonomic

c.executarea,testarea si eventual ameliorarea produsului

Īn activitatea didactica proiectele sunt concepute fie īn calitate de exercitiu prin care elevii īsi completeaza, organizeaza, sintetizeaza cunostintele si īsi formeaza deprinderi si abilitati specifice pentru activitatea de proiectare, fie īn scopul pregatirii activitatii practice,efective de realizare a unor valori materiale sau spirituale. Īn primul caz lipseste etapa executarii. Īn cel de-al doilea caz se poate vorbi despre īnvatare prin cercetare.

           e.Experimentul.

Metoda experimentului se foloseste cu deosebire īn activitatea de laborator. Asa cum s-a mai precizat, specificul metodei consta īn faptul ca elevii actioneaza pe baza unui algoritm prin care profesorul precizeaza ce trebuie sa faca si cum sa procedeze acestia īn desfasurarea experimentului.

Prin aceasta metoda se urmareste formarea deprinderilor si priceperilor de mānuire a aparaturii de laboarator,de masurare , de interpretare si reprezentare grafica a datelor, de īntocmire a referatelor.

Experimentul are o serie de caracteristici care īl apropie de matoda exercitiului. De aceea cerintele de aplicare a metodei sunt asemanatoare cu ale exercitiului.

       

 f.Exercitiul.

Metoda exercitiului consta īn efectuarea constienta si repetata a unor actiuni practice sau intelectuale īn vederea formarii deprinderilor, strategiilor cognitive, priceperilor necesare īn activitatea ulterioara de īnvatare si īn activitatea profesionala.

Prin exercitiu se formeaza capacitatile enumerate asigurāndu-se consolidarea si aprofundarea cunostintelor prin aplicarea acestora īn situatii noi si variate, se previne uiterea si se īnlatura confuziile. Exercitiul este, īn fond, un antrenament sistematic īn pregatirea teoretica si practica a elevilor.

Eficienta īn realizarea obiectivelor pe care le urmarim prin metoda exercitiului este asigurata īn conditiile īn care:

o                   demonstarea exercitiului de catre profesor este īnsotita de aplicatii complete ;

o                   elevii īnteleg scopul si importanta actiunilor pe care trebuie sa le repete ;

o                   elevii sunt motivati si participa efectiv la realizarea scopului ;

o                   exersarea se face īn conditii variate, urmarindu-se gradul si continuu īmbunatatirea performantelor elevilor ;

o                   profesorul verifica imediat rezultatele, pregatind elevii pentru autocontrol si autoapreciere ;

o                   profesorul diferentiaza exercitiile īn functie de nivelul īnsusirii cunostintelor si al dezvoltarii intelectuale a elevilor ;

o                   exercitiile se desfasoara esalonat īn timp, potrivit curbei īnvatarii.

       g.Studiul de caz.

Metoda studiului de caz raspunde necesitatii de a gasi noi modalitati de apropiere a īnvatamāntului de viata, de practica, oferind elevilor posibilitatea de a cunoaste si īntelege fapte, situatii, probleme reale cu care se confrunta comunitatea umana.

Prin studiul de caz, pe lānga caracteristicile si principiile generale, comune, ale unei clase de obiecte, fenomene ce se studiaza, se urmareste sa se stabileasca elementele, aspectele specifice care dau identitatea proprie cazului īn speta.

Variante īn folosirea metodei

·                    profesorul prezinta toate informatiile despre cazul studiat

·                    profesorul prezinta informatiile despre caz iar elevii primesc sarcini de a studia un altul din aceeasi categorie pentru a stabili asemanari, deosebiri, avantaje si dezavantaje pe care le presupun cele doua cazuri

·                    elevii nu primesc informatii despre cazul supus analizei, īn schimb li se propun sarcini concrete de realizat.


3.MIJLOACE DE ĪNVĂŢĂMĀNT.

Prin mijloace de īnvatamānt se īntelege totalitatea resurselor materiale care contribuie la desfasurarea activitatii scolare si la realizarea obiectivelor educatiei.

Mijloacele de īnvatamānt se īmpart īn doua categorii principale:

v                 baza tehnico-materiala a īnvatamāntului ;

v               materialele didactice.

3.1.BAZA TEHNICO - MATERIALĂ.

Baza tehnico - materiala este constituita, īn primul rānd, din acele mijloace care asigura īnfaptuirea obiectivelor de politica scolara. Functia esentiala a acestora este de a asigura conditiile de cuprindere a populatiei scolare īn sistemul de īnvatamānt, de a crea o ambianta cu anumite caracteristici ergonomice si valente estetice, de a asigura desfasurarea activitatii īn conditii de igiena, de confort si de securitate. Īn cadrul acestor mijloace sunt incluse: cladiri cu o anumita arhitectura, mobilier cu o anumita structura si functionalitate, echipamente de protectie.

Īn al doilea rānd, baza materiala este constituita din dispozitive si aparate tehnice a caror functie este de a asigura prezentarea cunostintelor, de a diversifica gama posibilitatilor de organizare acontinuturilor īnvatarii. Aceste mijloace īnsa ramān doar un suport exterior procesului de explicare si īntelegere. De unde si denumirea lor de auxiliari didactici.

Prin varietatea acestor auxiliari didactici au crescut considerabil posibilitatile de structurare , prezentare si comunicare a continutului oricarei discipline de īnvatamānt. S-au diversificat posibilitatile de lucru prin care se pot transpune īn practica cerintele principiilor didactice.

Mijloacele auxiliare ale procesului de īnvatamānt sunt standardizate, exista īn dotarea scolii. Folosirea lor de catre profesor si elev presupune cunoasterea conditiilor tehnice de functionare si manevrare, respectarea normelor de securitate.

3.2.MATERIALE  DIDACTICE.

Materialele didactice sunt mijloace care se integreaza prin structura si continut procesului de explicare si īntelegere, de formare a capacitatilor intelectuale si a deprinderilor practice. Īn interiorul acestor categorii de mijloace de īnvatamānt se pot opera o serie de subdiviziuni. Vom grupa materialele didactice dupa natura acestora.


Materiale intuitive:

§         obiecte si fenomene īn stare naturala, obiecte tehnice

§         modele obiectuale(machete, mulaje)

§         materiale intuitiv conventionale(corpuri geometrice, harti geografice

     Materiale logico - notionale:

§         manuale, secvente de continut programate

§         modele simbolice: scheme, diagrame

    Mijloace moderne audio - vizuale:

§         banda magnetica

§         folii pentru retroproiector

§         diapozitive, diafilme, filme didactice

§         programe T.V.

Materiale destinate formarii deprinderilor practice si intelectuale:

ü      masini de antrenament

ü      simulatoare

ü      instrumente

ü      unelte de munca

ü      dispozitive de verificare si masurare

ü      calculatorul.

Īnvatarea asistata de calculator. Patrunzānd īn scoala, calculatorul devine unul din cele mai eficace mijloace de īnvatamānt. Eficienta acestuia este data de posibilitatea de a furniza rapid si fara eroare un volum mare de cunostinte, de a oferi informatiile solicitate de catre elevi, de a individualiza īnvatarea.

Prin programele implementate, calculatorul preia o serie de functii si operatii de rutina ale profesorului:

ü                  furnizeaza informatii organizate conform programului sau potrivit cererii elevului ;

ü                  chestioneaza elevul si īi identifica lacunele ;

ü                  corecteaza greselile si elimina lacunele prin furnizari de date pertinente ;

ü                  controleaza sistematic cunostintele ;

ü                  sprijina efortul de autoevaluare al elevului ;

ü                  realizeaza unele actiuni de recapitulare a unor teme, module sau discipline ;

ü                  ofera exercitii de stimulare a creativitatii.

3.3.FUNCŢIILE  PEDAGOGICE ALE MATERIALELOR DIDACTICE.

Printre functiile importante pe care le īndeplinesc materialele didactice retinem functia informativ - formativa.

Prin modul īn care sunt prezentate informatiile cu ajutorul materialelor didactice se asigura o baza larga de imagini si reprezentari care ajuta elevii sa intuiasca structura conceptuala a fenomenelor pe care le studiaza. De asemenea, ele contribuie la surprinderea si prezentarea schematica a relatiilor esentiale dintre fenomene, facilitānd procesul de īntelegere a notiunilor. Īn acelati timp, cu ajutorul materialelor didactice se poate realiza procesul opus abstractizarii: concretizarea. O serie de abstractii greu accesibile īntelegerii sunt concretizate prin modele fizice, mecanice. Alaturi de informatiile pe care le pot prezenta, o serie de materiale didactice sunt elaborate īn scopul de a solicita elevul sa opereze cu notiunile, sa aplice cunostintele. Deci, materialele didactice asigura nu numai īntelegerea si īnsusirea cunostintelor, ci si formarea unor capacitati intelectuale, a unor deprinderi practice.

Mijloacele de īnvatamānt ofera posibilitatea elevilor de a trai prin substituire experiente umane, īi pun īn contact cu aspecte ale vietii social - umane, care au rolul de a emotiona si convinge,organizeaza interiorizarea unui sistem de valori etice si estetice.

Materialele didactice pot fi folosite īn desfasurarea celor mai diverse activitati: ca suport īn explicatiile profesorului sau īn raspunsurile elevilor examinati, īn consolidarea cunostintelor, īn formarea si consolidarea deprinderilor tehnice.

4.EVALUAREA REZULTATELOR sCOLARE.

Evaluarea este activitatea prin care profesorul constata, īn diferite momente ale procesului didactic, masura īn care rezultatele obtinute de catre elevi sunt īn concordanta cu cerintele programei, cu obiectivele pedagogice preconizate.

Evaluarea este partea integranta a procesului instructiv - educativ, avānd o importanta tot atāt de mare ca si activitatea de predare - īnvatare.

Importanta evaluarii se datoreaza functiilor pe care aceasta le asigura īn ansamblul procesului de pregatire scolara.

4.1.FUNCŢIILE EVALUĂRII.

Functia de clasificare si selectie. Potrivit rezultatelor evaluarii se realizeaza o ierarhizare a institusiilor scolare de acelasi tip, a claselor si a elevilor dintr-o scoala. Ierarhizarea are un rol social si unul stimulativ de emulatie.

Functia sociala. Colectivitatea umana locala, familia, sunt informate despe rezultatele obtinute de catre elev.

Din prezentarea functiilor evaluarii se poate constata ca aceasta nu se reduce la constatarea, īnregistrarea si aprecierea rezultatelor obtinute de catre colectivitatea scolara īn procesul didactic. Evalaurea este o activitate complexa care presupune: verificare, analiza, aprecierea si interpretarea rezultatelor īn scopul stabilirii cauzelor, initierii masurilor de reglare si amelioarare, atāt a activitatii de predare, cāt si a activitatii de īnvatare.

4.2.MECANISMUL EVALUĂRII.

Orice proces de evaluare consta īn a compara, a raporta un rezultat la o valoare prestabilita , la un etalon. Īn īnvatamānt, etaloanele cu care se compara performantele elevilor sunt obiectivele pedagogice.

Un prim demers īn procesul de evaluare consta īn evaluarea rezultatelor. Verificarea este sinonima cu examinarea, controlul. Prin verificare, profesorul determina elevul sa exprime, sa exteriorizeze, īntr-o forma sau alta, cunostintele pe care le detine, capacitatea de a aplica, de a opera cu acestea, modul de a gāndi, de a rationa.

Un alt demers īl reprezinta aprecierea. Aprecierea este īn strāsa legatura cu masurarea. A masura īnseamna a stabili numarul de caracteristici de o anumita natura pe care le īntrunesc raspunsurile, performantele elevilor verificati. Numarul caracteristicilor si valoarea acestora se raporteaza la obiectivele pedagogice si prin comparatie se stabileste nota, se face aprecierea. Nota este un indicator sintetic care concentreaza īntr-o singura cifra o multitudine de aspecte privitoare la nivelul rezultatelor obtinute de elev īn procesul ānvatarii. Aspecte de ordin cantitativ si calitativ: volumul de cunostinte, organizarea acestora īn mintea elevului, corectitudinea si coerenta exprimarii.

4.3.FORMELE EVALUĂRII.

Īn functie de momentul īn care se realizeaza evaluarea si de modul de integrare a acesteia īn procesul didactic, exista trei tipuri de evaluare: initiala, continua si sumativa. Fiecare dintre aceste forme de evaluare are functii specifice.

Evaluarea initiala. Se efectueaza la īnceputul unui program de instruire. Prin evaluarea initiala maistrul instructor urmareste:

Ų                  sa stabileasca daca elevii detin acele cunostinte  parcurse anterior , care stau la baza īntelegerii si īnsusirii cunostintelor ce urmeaza

Ų                  sa cunoasca poaentialul intelectual si motivatia pentru īnvatare a elevului. Pentru reusita īn evaluarea initiala, maistrul instructor va consulta programele disciplinelor parcurse si va stabili ce cunostinte, ce capacitati formate anterior sunt importante pentru realizarea obiectivelor pedagogice la disciplina pe care o preda.

Īn functie de rezultate, maistrul instructor va stabili modul īn care va structura si va organiza materia, metodele si mijloacele de īnvatamānt cele mai adecvate, va stabili daca este necesar un program de recuperare cu īntreaga clasa sau sun necesare masuri de sprijin si recuperare pentru anumiti elevi; va grupa elevii dupa nivelul initial de pregatire, īn scopul diferentierii si individualizarii instruirii.

Evaluarea continua (formativa). Presupune verificarea si aprecierea rezultatelor pe īntreg parcursul procesului didactic.

Prin evaluarea formativa, pe masura parcurgerii materiei de studiu, se varifica si se apreciaza performantele tuturor elevilor; se constata efectele activitatii de predare - īnvatare si progresele īnregistrate de elevi; se identifica lacunele si dificultatile de īnvatare. Īn functie de toare acestea se orrganizeaza activitatea de predare si īnvatare ulterioare, se iau masuri de corectare si ameliorare continua a procesului didactic.

Frecventa evaluarii formative este hotarāta de catre maistrul instructor si depinde de comditiile concrete īn care se desfasoara activitatea de īnvatamānt:

ü                  numarul de ore afectat disciplinei prin planul de īnvatamānt

ü                  gradul de dificultate al cunottintelor

ü                  nivelul pregatirii si motivatia elevilor

Īn functie de aceste conditii maistrul instructor stabileste: frecventa optima a evaluarii astfel īncāt sa nu depaseasca posibilitatile de efort ale elevilor si sa respecte cerintele regulamentare privind verificarea si aprecierea

Evaluarea sumativa. Reprezinta bilantul unei activitati desfasurate īntr-o prioada mai īndelungata. Prin evaluarea finala se stabileste daca scopurile activitatii au fost realiazte. Rezultatele acestui tip de evaluare stau la baza programarii si organizarii activitatii didactice viitoare (de regula pentru alte promotii de elevi decāt cea care a fost evaluata).

Optimizarea evaluarii se poate realiza prin :

ü      utilizarea tuturor formelor de evaluare ;

ü      raportarea echilibrata la toate tipurile de obiective ;

ü      raportarea la normele stabilite ;

ü      raportarea la nivelul de referinta ;

ü      raportarea la posibilitatile elevilor ;

ü      īmbinarea mai multor procedee si metode de evaluare ;

ü      eliminarea erorilor de apreciere ;

ü      aplicarea corectorilor printre care si a celor care implica elevii prin autoevaluare, corectare reciproca īn baza unui barem dinainte stabilit sau externa .

Tehnici de evaluare :

1.      Tehnica alegerii multiple - se realizeaza prin alegerea raspunsului corect dintr-o lista de raspunsuri posibile ;

2.      Tehnica raspunsului scurt - impune elaborarea de catre cel evaluat a unui raspuns scurt si obiectivitatea acestuia ;

3.      Tehnica perechilor - solicita realizarea unor corespondente īntre cuvinte, simboluri conventionale, limbaj grafic conventional, diagrame, etc. dispuse pe doua coloane ;

4.      Tehnica īntrebarilor structurate - consta īntr-o succesiune de īntrebari, de dificultate diferita ;

5.      Tehnica eseului structurat - solicita elevul la īndeplinirea unei sarcini de lucru pe baza unor criterii bine stabilite obiectiv de catre maistru instructor.

4.4.TIPURI DE ITEMI.

Īn sens restrāns, itemii reprezinta elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei simple īntrebari, un enunt (cu sau fara elemente grafice) urmat de o īntrebare, exercitii si probleme, īntrebari structurate etc.

Īn sens larg, itemii contin nu numai elementele mentionate anterior, ci si tipul de raspuns  asteptat din partea elevului .

        Item = Īntrebare + Raspuns asteptat .

Tipul de itemi utilizat īn contextul evaluarii este determinat de cel putin patru factori importanti :

1.                  Nivelul si tipul de rezultate ale īnvatarii ce vor fi masurate prin intermediul itemilor īn cauza ;

2.                  Modalitatile concrete īn care pot fi valorificate rezultatele obtinute īn urma testarii prin itemi ;

3.                  Caracteristicile elevilor carora li se adreseaza itemii, corelate cu specificul disciplinei pentru care se realizeaza itemii ;

4.                  Timpul efectiv disponibil pentru proiectarea, administrarea si prelucrarea datelor obtinute .

Tipuri de itemi :

A.            Obiectivi

Ų                                          cu alegere duala

Ų                                          cu alegere multipla

Ų                                          tip pereche.

 .

B.           Semiobiectivi

Ų                        de completare

Ų                        cu raspuns scurt

Ų                        īntrebari structurate.

 .

C.          Subiectivi

Ų                        cu raspuns deschis .

Itemii obiectivi urmaresc :

·                    testarea unui numar cāt mai mare de elemente īntr-un timp relative scurt ,

·                    o fidelitate ridicata ;

·                    obiectivitate īn notare ;

·                    testarea cunoasterii, īntelegerii si aplicarii cunostintelor dobāndite ;

Itemii semiobiectivi urmaresc :

·                    testarea unei sfere cāt mai mari a capacitatii intelectuale ;

·                    realizarea complexitatii dorite ;

·                    īndeplinirea unei sarcini de lucru structurate ;

·                    asigurarea unui grad sporit de libertate elevului īn ceea ce priveste planificarea, selectarea si organizarea informatiei primite īn baza carora elevul ofera drept raspuns sinteza propriei analize ;

·                    posibilitatea ca elevul sa demonstreze competentele de cunoastere, competentele de aplicare si competentele sociale .

Itemii subiectivi urmaresc :

·                    verificarea acelor obiective ce tin cont de originalitate, creativitate si contibutie personala la formularea raspunsului;

·                    completarea itemilor obiectivi ,punānd īn evidenta modul de īnvatare al elevului prin īntelegere sau memorare ;

·                    perpetuarea formei traditionale de evaluare.

4.5.FACTORI PERTURBATORI ĪN APRECIEREA REZULTATELOR sCOLARE.

Problema cea mai redutabila pe care o are de īnfruntat profesorul īn activitatea de evaluare este cea a propriului sau subiectivism. Īn literatura de specialitate sunt semnalate o serie de erori pe care la comit profesorii īn apreciere. Cunoasterea acestora si īncercarea de a stapāni conditiile ce provoaca distorsiuni īn notare sunt cai de crestere a obiectivitatii.

Efectul'' halo'' consta īn influenta pe care o exercita o serie de aspecte care nu au nici o legatura cu obiectivul evaluarii: īnfatisare fizica, simpatie sau antipatie spontana.

Exista tendinta de a trece cu vederea greselile, rezultatele mai slabe ale elevilor fata de care profesorul are o impresie favorabila si de a le contabiliza exigent īn cazul celorlalti.

Efectul oedipian (Pygmalion). Prejudecatile profesorului despre posibilitatile intelectuale ale unor categorii de elevi influenteaza semnificativ performantele acestora.

Efectul blānd se exprima īn tendinta de a aprecia mai indulgent persoanele cunoscute fata de cele necunoscute.

Efectul de contaminare. Profesorul este influentat īn notare de rezulatele elevului obtinute la celelalte discipline.

Efectul de contrast. Dupa aprecierea unui elev care a raspuns foarte bine exista tendinta de a subevalua elevul urmator care raspunde doar bine si invers.

Efectul curbei lui Gauss. Īn situatia īn care profesorul constata la un anumit moment dat, ca a apreciat cu note mari sau mici foarte multi elevi, el īncearca sa ajusteze exigenta astfel īncāt sa existe īntreaga gama de note la nivelul clasei.

Subiectivismul se poate datora pur si simplu afinitatii profesorului fata de anumite continuturi de īnvatare care nu īntotdeauna sunt si esentiale pentru formarea si dezvoltarea personalitatii elevului.

Variabilitatea si neconcordanta īn notare  pot fi influentate de īnsusi specificul materiei de studiu. Īn general, la stiintele exacte, aprecierea poate fi mai obiectiva, pe cānd la disciplinele socio - umane subiectivismul poate lua valori mai mari.

4.6.CUM SE POATE ASIGURA OBIECTIVITATEA ĪN NOTARE.

Subiectivismul īn notare este diminuat īn mare masura daca profesorul, īn activitatea de proiectare va stabili cu rigozitate obiectivele generale si operationale ale disciplinei.

Pentru ca obiectivele sa devina criterii efective īn notare, profesorul:

ü                  va stabili nivelul minim si maxim al performantei al elevilor precum si nivelul de performanta corespunzator fiecarei trepte de notare pe scara de la 10 la 1.

ü                  va comunica elevilor obiectivele si nivelul  performantelor cu specificarea corespondentei dintre performante si note, astfel īncāt elevii sa constientizeze cerintele fata de pregatirea lor, sa devina capabili sa se autoevalueze.

ü                  va informa elevii asupra stadiului pregatirii(progrese, regrese sau stagnari īnregistrate), propunānd modalitati individuale de pregatire

va implica elevii īn evalure prezentānd criteriile si grila de corectare. Elevii īsi vor corecta propriile lucrari sau lucrarile colegilor.


5.ORGANIZAREA INSTRUIRII PRACTICE.

5.1.FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ĪNVĂŢĂMĀNT.

Activitatea de īnvatamānt se desfasoara īn institutiile scolare, īn spatii special amenajate, sau īn afara scolii.

Unele spatii din scoala sunt destinate si amenajate pentru pregatirea prepondereant teoretica, altele pentru pregatirea preponderent practica sau īn aceeasi masura pentru activitatea teoretica si practica. Īn fiecare din aceste spatii activitatea diactica se organizeaza si se desfasoara cel mai adesea sub forma lectiei.

Lectia este modalitatea prin care activitatea de predare - īnvatare, interactiunile profesor - elev sunt organizate, ordonate astfel īncāt, pornind de la un continut de īnvatare delimitat, se asigura īntr-o perioada de timp data realizarea obiectivelor pedagogice pe care continutul respectiv le prilejuieste.

Modul de organizare si desfasurare al activitatii depinde de sarcina didactica principala care se urmareste īntr-o lectie.

Sarcinile didactice principale sunt atributii care revin profesorului si pe care acesta si le asuma īn activitatea cu elevii. Aceste sarcini sunt :

·                    comunicarea sau transmiterea cunostintelor ;

·                    formarea deprinderilor ;

·                    recapitularea, sistematizarea si consolidarea cunstintelor ;

·                    verificarea si aprecierea cunostintelor si capacitatilor.

Fiecarei sarcini didactice īi corespunde o modalitate specifica de organizare si desfasurare a activitatii didactice cunoscuta sub numele de lectie. Tipul de lectie este un model general de organizare a activitatii didactice conceput pentru realizarea uneia sau mai multe sarcini didactice. Atunci cānd īntr-o lectie se urmareste īn principal, realizarea unei sarcini didactice, tipul respectiv de lectie poarta numele sarcinii didactice urmarite:

o                   lectie de transmitere a cunostintelor ;

o                   lectie de formare a priceperilor si deprinderilor ;

o                   lectie de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor ;

o                   lectie de verificare si apreciere a cunostintelor si capacitatilor elevilor ;

o                   lectie de tip mixt.

Īn literatura pedagogica sunt stabilite urmatoarele evenimente ale instruirii:

§                     captarea atentiei ;

§                     comunicarea obiectivelor ;

§                     reactualizarea cunostintelor

§                     dirijarea īnvatarii si obtinerea performantei ;

§                     asigurarea feed - back - ului īnvatarii ;

§                   asigurarea retentiei si transferul cunostintelor.

5.2.COMPETENŢA CA FINALITATE A PREGĂTIRII PRIN ĪNVĂŢĂMĀNTUL LICEAL.

Amploarea si complexitatea problemelor determinate de transformarile economice si sociale, de cerintele economiei de piata, de necesitatea modernizarii si retehnologizarii productiei, prin intoducerea tot mai accentuata a cuceririlor stiintei si tehnicii, impun cu prioritate, folosirea īn activitatea tehnico - profesionala a unor lucratori tot mai bine pregatiti, tot mai competenti.

Potrivit traditiei īnvatamāntului romānesc si nu numai, calificarea de īnalta competenta se asigura, īn primul rānd, prin scoala. Activitatea didactica din scoala urmareste si asigura pregatirea de cultura generala concomitent cu dobāndirea competentei profesionale.

Īn plan social, competenta desemneaza un ansamblu , o suita de atributii, de sarcini pe care le presupune un loc de munca, un post, o functie. Atributiile pot viza interpretarea unor date, a unor situatii si luarea deciziilor, solutionarea unor probleme si realizarea actiunilor ce se impun.

Sarcinile pe care le presupune desfasurarea unei activtati sunt ordonate si structurate diferit īn functie de complexitatea instrumentelor meteriale si intelectuale implicate īn activitatea, de extensia a relatiilor si interactiunilor umane, de rezultatele ce se urmaresc.

Īn mod uzual termenul de competenta este folosit si la plural pentru a desemna categorii de atributii ce revin aceluiasi post. Īn literatura de specialitate de regula se face distinctie īntre urmatoarele categorii de competente:

o                   competente de ordin general

o                   competente tehnice

o                   competente polifunctionale.

Competente de ordin general - asigura satisfacerea exigentelor partenerilor economici si sociali. Sfera competentelor de ordin general cuprinde valori etice si de comportament, principiile deontologice ale profisiei si nivelul culturii generale.

Competente tehnice - asigura integrarea competentelor de ordin general īn ansablul cunostintelor si deprinderilor tehnice de specialitate īn vederea realizarii atributiilor si performantelor īn activitatea de baza.

Competente polifunctionale - asigura capacitatea de a interveni īn activitati complexe cu activitatea de baza: de control, de īntretinere, de depanare, de inovare si modernizare.

Pentru dobāndirea acestor nivele diferite de competenta, pregatirea profesionala se organizeaza si se desfasoara prin cursuri de scurta durata, scoli profesionale, licee , īnvatamānt post - liceal si īnvatamānt superior.

5.3.OBIECTIVELE PEDAGOGICE ALE PREGĂTIRII ĪN MESERIE.

Obiectivele pedagogice, dupa cum se stie, se refera la schimbarile ce trebuie sa se produca īn constiinta si conduita elevilor, la rezultatele pe care trebuie sa le obtina acestia īn activitatea didactica prin parcurgerea programelor scolare si care finalmente, vizeaza dobāndirea competentei.

Pentru a primi certificatul de calificare, un absolvent de scoala profesionala sau de liceu tehnic, de-a lungul studiilor va trebui:

- sa-si īnsuseasca limbajul de specialitate si sa foloseasca termenii corect din punct de vedere al semnificatiei si al structurii gramaticale  ;

   - sa cunoasca semnele conventionale, simboluri, scheme si semnificatia acestora pentru a le identifica, interpreta si folosi corect si cu usurinta īn documentatia tehnica a domeniului pentru care se pregateste;

   - sa foloseasca manuale, prospecte, tabele, diagrame, STAS-uri, relatii de calcul, cunostinte si informatii īnsusite la obiectele de studiu, uzitate īn rezolvarea problemelor si īndeplinirea sarcinilor de munca;

   - sa recunoasca īntr-o schita sau desen obiectele sau sistemele tehnice reprezentate si sa execute el īnsusi aceste reprezentari atunci cānd este necesar;

   - sa-si formeze gāndirea tehnica si imaginatia spatiala la un nivel care sa-i permita sa īnteleaga si sa explice: configuratia generala, structura si relatiile dintre partile componente ale obiectelor si sistemelor tehnice cu care lucreaza;

    - sa mānuiasca obiectele tehnice, masini, instalatii, dispozitive, mecanisme, scule, aparate de masura, verificare si control, cele mai frecvent folosite īn activitatea profesionala, sa le īntretina si sa le pastreze corespunzator;

    - sa cunoasca succesiunea operatiilor ce conduc la realizarea unui obiect , reper, precum si materialele, utilajele ce se folosesc īn acest scop si sa stie sa execute operatiile respective;

    - sa calculeze parametrii unei operatii tehnologice de care depinde realizarea unui produs, sa-si reprezinte rezultatul pe care urmeaza sa-l realizeze;

    - sa verifice si sa aprecieze calitatea rezultatelor activitatii, iar īn cazul rebuturilor, sa stabileasca atāt cauzele cāt si masurile ce trebuie adoptate pentru evitarea acestora;

    - sa-si formeze si sa-si consolideze obisnuinta de  a respecta si aplica regulile de munca, tehnica securitatii muncii, prevenirea si stingerea incendiilor, protejarea mediului īnconjurator .

5.4.SARCINILE MAISTRULUI INSTRUCTOR.

Īndeplinirea principiilor si obiectivelor din Legea īnvatamāntului depind si de maistrul instructor pentru pregatirea tehnico-practica a elevilor din scolile de arte si meserii.

Maistrul - instructor este dirijorul tehnic al elevilor īn scolile de arte si meserii, īn directiile :

a)     cunoasterii si īntelegerii bazelor stiintelor, a legaturii disciplinelor fundamentale cu viata practica si felul cum se aplica legile lor īn principalele ramuri ale industriei ;

b)     formarii la elevii a priceperilor si deprinderilor corecte a uneltelor de munca cele mai simple, a masinilor corespunzatoare vārstei scolare ;

c)      orientarile generale asupra diferitelor profesiuni, pregatindu-i astfel ca sa poata sa-si aleaga viitoare profesie īn mod liber si constient, īn concordanta cu aptitudinile si īnclinatiile lor ;

d)     dezvoltarii interesului elevilor pentru tehnica, formāndu-le o gāndire tehnica, stiintifica.

Maistrul instructor trebuie sa-i determine sa-si īnsuseasca o serie de obisnuinte de munca cum sunt :

·        Obisnunta de a respecta disciplina īn munca prin punctualitatea īn prezenta si īncadrarea īn norme de timp pentru executarea lucrarilor planificate, prin respectarea īntocmai a dispozitiilor date si a regulilor de conduita īn atelier.

·        Obisnuinta de a respecta disciplina tehnologica adica de a executa lucrarea conform cu desenul, fisa tehnologica si caietul de sarcini de a folosi īn mod corect si dupa destinatia lor materialele, piesele, SDV - urile, masinile si utilajele.

·         Obisnuinta de a executa lucrari de calitate, de a fi exigent si de a sesiza greselile de executie proprie si a celor din jur.

·        Obisnuinta de a tinde īn permanenta spre cresterea productivitatii muncii, prin aplicarea principiilor ergonomice, īn vederea eliminarii miscarilor inutile si reducerii oboselii.

·        Obisnuinta de a respecta regulile de securitate si sanatate īn munca.

Maistrul instructor trebuie sa joace un rol de catalizator, de substanta care īnlesneste legatura īntre cunostintele īnsusite de elevi la :

-fizica ;

-tehnologie ;

-desen ;

-matematica ;

-chimie ;

-priceperile si deprinderile practice corecte de munca la orele de practica.

Intre maistrul-instructor si elevii sai, trebuie sa se stabileasca relatii de colaborare, de īncredere si respect reciproc.

In aceste relatii maistrul instructor trebuie sa promoveze cu consecventa, spiritul de dreptate īn aprecierea rezultatelor muncii elevilor a comportarilor, a participarii la realizarea obiectivelor de programme scolare.

Activitatea la orele de practica se desfasoara īntr-o forma specifica, fata de obiectele de cultura generala si tehnologica, īntre 2 - 6 ore consecutiv.

In aceasta situatie maistrul instructor pe lānga faptul ca trebuie sa fie un bun organizator, trebuie sa fie īn stare sa gaseasca modalitatile de antrenare a tuturor elevilor pe tot timpul zilei de lucru, de mentine interesul elevilor pentru munca depusa, de a alterna cu ingeniozitate momentele de īncordare maxima cu cele de relaxare activa, de a gasi la un moment potrivit impulsul stimulativ pentru mobilizarea la actiune, de a alterna cu grija munca cu odihna.

Succesul muncii sale pedagogice depinde si de cunoasterea elevilor pe care īi instruieste si īi educa. Astfel, pentru un elev cu un temperament coleric (impulsiv, cu multa energie) maistrul - instructor va trebui sa gaseasca sarcini suplimentare spre a-i oferi posibilitatea consumarii energiei sale cu folos, fara sa-i lase posibilitatea unor acte de indisciplina, care sa sustraga si pe altii. Īn situatia ca un elev este mai lent īn miscari (cu un temperament melancolic), cu mai putina rezistenta fizica, cu un bagaj scazut de priceperi si deprinderi practice, maistrul - instructor trebuie sa-i gaseasca sarcini pe masura posibilitatilor sale sa-l ajute mai mult, sa-l īndrume mai atent, sa previna efectele neputintei acestuia.

Daca maistrul-instructor si-ar trata elevii nediferentiat, ar ajunge la concluzii false, ce ar determina masuri educative cu efecte negative.

De aici se desprinde concluzia ca este foarte necesar ca maistrul instructor sa cunoasca materialul uman cu care lucreaza, pentru a aplica masuri educative eficiente.

 

5.5.PREGĂTIREA PENTRU LECŢIE.

Se stie ca īn cadrul orelor de practica īn ateliere, elevii trebuie sa-si īnsuseasca cunostintele temeinice despre domeniul īn care se pregatesc si sa posede priceperi si deprinderi corecte de munca, de mānuire a SDV -urilor, masinilor, utilajelor.

Nivelul realizarilor acestor obiective depinde de pregatirea maistrului - instructor.

Aceasta pregatire trebuie privita sub trei aspecte :

1.      Pregatirea profesionala, de specialitate ;

2.      Pregatirea pedagogica metodica ;

3.      Pregatirea sistematica pentru fiecare lectie.

Maistrul -instructor trebuie sa cunoasca modul cum se executa toate operatiile care formeaza specialitatea lor de baza īn functie de programele scolare.

El este dator sa cunoasca toate realizarile obtinute īn specialitatea lor :

-masinile ;

-utilajele cu care sunt īnzestrate societatile comerciale pe actiuni si regiile autonome ;

-introducerea noilor procese tehnologice ;

-perfectionarea celor existente, pentru a putea, la rāndul lor, sa le explice elevilor īn cadrul lectiilor practice.

Se cunoaste ca nu se poate concepe executarea unui produs fara o documentatie tehnica. Prin urmare si elevii trebuie sa fie obisnuiti sa cunoasca aceste documentatii tehnice, iar cei din scolile cu profil tehnic sa stie sa execute desene tehnice ale unor repere si īmpreuna cu maistrul instructor sa īntocmeasca fisele tehnologice dar pentru a realiza acest deziderat, īnsusi maistrul - instructor trebuie sa fie documentat cu probleme de desen si elaborarea de tehnologii.

Pentru ca activitatea practica sa nu capete un caracter mestesugaresc, este necesar ca maistrul instructor sa studieze temeinic programele si manualele scolare īn vederea cunoasterii legilor si fenomenelor, notiunilor care pot fi aplicate īn orele de practica.

Se impune ca la fiecare īnceput de semestru sa se faca o discutie īntre cadrele didactice care predau obiecte de īnvatamānt si cu caracter aplicativ cāt si cu cele care transpun direct īn produse, aceste notiuni si legi ale naturii.

5.6.PREGĂTIREA PEDAGOGICĂ sI METODICĂ.

Experienta scolara a demonstrat ca nu este suficient ca un cadru didactic sa fie pregatit numai din punct de vedere profesional al specialitatii propriu - zise ci este necesar sa posede o buna pregatire pedagogica si metodica īn vederea instruirii si educarii elevilor.

Maistrul instructor trebuie sa cunoasca principiile īnvatamāntului, sa stapāneasca cele mai eficiente metode ale muncii instructiv-educative, formele de organizare a īnvatamāntului :

-         sarcinile ;

-         continutul ;

-         caile de realizare a unui īnvatamānt de calitate.

In acest timp, activitatea practica trebuie sa fie accesibila dezvoltarilor fizice si psihice, īn conformitate cu particularitatile de vārsta.

Succesul obtinut īn procesul instructiv-educativ se bazeaza foarte mult pe cunoasterea elevilor. De obicei rezulta necesitatea cunoasterii profunde a elevilor, pregatirea maistrilor-instructori cu metode de cunoastere a elevilor.

Se cunoaste faptul ca principala conditie a unei lectii bune este eficienta ei pedagogica.

Aceasta presupune printre altele, determinarea justa a continutului ei cāt si a metodelor de predare, precum si a raportului just īntre toate partile componente ale ueni lectii.

Toate acestea ca si alte cerinte evidentiaza necesitatea pregatirii pedagogice si metodice a maistrilor- instructori. Pentru a umple acest gol pedagogic si metodic din activitaea maistrilor -instructori este imperios necesar ca o conditie esentiala:

a)Studierea manualului de pedagogie a metodicilor de specialitate, reviste de pedagogie etc.

Un sprijin important īn pregatirea pedagogica a maistrului -instructor īl poate da activitaea īn cadrul comisiilor metodice si cercurilor pedagogice.

Un larg schimb de experienta īn ceea ce priveste modul de organizare si desfasurare a unei lectii practice īl constituie interasistentele.

Aceasta participare reciproca la lectii īntre maistri-instructori si profesorii de rehnologie, desen, matematica, fizica, chimie, constituie o cerinta obiectiva pentru realizarea legaturii indisolubile dintre cunostintele teoretice si practice.

b)Īn munca de pregatire a maistrului - instructor pentru lectie, se disting doua etape:

Prima etapa trebuie sa īnceapa īnainte de deschiderea anului scolar.

Aceasta pregatire consta īn:

v     studierea amanuntita a programei scolare;

v     consultarea cartilor tehnice, pedagogice si metodice;

v     consultarea revistelor de specialitate;

v     elaborarea planificarii calendaristice - care trebuie sa cuprinda si lucrarile practice ce se executa.

Īn cea de a doua etapa pregatirea maistrului-instructor se refera la munca īnainte de a tine lectia practica.

Aceasta cuprinde:

Ų      stabilirea scopului si continutului lectiei;

Ų      alegerea metodelor si procedeelor de predare;

Ų      alegerea pieselor pentru demonstrarea procedeelor de munca si pentru lucrarile practice ale elevilor;

Ų      pregatirea SDV-urilor;

Ų      pregatirea documentatiei tehnice si a materialului intuitiv.

Īnainte de a se trece la pregatirea lectiei noi, trebuie sa se analizeze rezultatele lectiilor precedente, sa se clarifice īn ce fel si īn ce masura au fost atinse scopurile didactice propuse, pentru a fi luate īn consideratie lipsurile si golurile īn cunostintele, priceperile si deprinderile practice ale elevilor.

De regula, lectia trebuie sa īnceapa cu:

-verificarea cunostintelor;

-verficarea priceperilor;

-verificarea deprinderilor practice dobāndite de elevi īn lectiile precedente si cu sarcinile date pentru acasa.

O importanta deosebita o prezinta pregatirea pentru comunicarea cunostintelor si formarea de priceperi si deprinderi noi practice, care trebuie sa cuprinda urmatoarele:

a) stabilirea subiectului lectiei;

Acesta se ia din planificarea calendaristica.

Stabilirea subiectului este de o mare importanta īntrucāt determina continutul si volumul de cunostinte, priceperi si deprinderi practice.

b)alegerea reperelor pentru aplicatii, trebuie sa se faca tinānd cont de subiectul si de scopul lectiei.

Aceste repere trebuie sa fie alese īn raport cu nivelul de cunostinte tehnice la care au ajuns elevii si cu posibilitatile tehnico-materiale existente īn atelierul-scoala.

c)continutul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor practice noi.

 Acestea urmeaza sa fie transmise īn partea introductiva a lectiei si trebuie sa fie bazate pe programa scolara, pe manual etc. Maistrul- instructor trebuie sa studieze cu atentie:

-capitolele din manual;

-sa consulte cartile tehnice ale masinilor;

-sa cunoasca nivelul de cunostinte al elevilor legate de orele de practica de la obiectele īnrudite.

d)īn timpul demonstrarii procedeelor de munca, maistrul-instructor trebuie sa-si dea seama de eventualele greseli pe care le-ar putea comite elevii, fapt ce īl determina sa faca unele recomandari tehnice.

Nu trebuie sa se uite respectarea instructiunilor de securitate si sanatate īn munca, īn timpul demonstrarii procedeelor de munca.

Pregatirea exercitiilor de munca īn etapa instructajului curent are o mare importanta īn cadrul lectiei.

Maistrul - instructor trebuie sa prezinte elevilor:

ü      desenele;

ü      fisele tehnologice;

ü      piesa model;

ü      SDV-urile necesare;

Pregatirea pentru partea finala a lectiei reprezinta o alta veriga principala a lectiei īn atelierul scoala.

Concluziile generale sunt determinate de modul de desfasurare a lectiei. Dar este necesar ca ele sa fie formulate īn mod precis si stiintific, pe baza īnsemnarilor facute īn caietul de observatii al maistrului-instructor.


Document Info


Accesari: 18189
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )