Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza
Upload







DIMENSIUNILE EDUCATIEI

Psihologie






loading...




ALTE DOCUMENTE

PENTRU DOBĪNDIREA SUCCESULUI, SUBCONsTIENTUL VĆ ESTE CEL MAI BUN ALIAT
VINDECĆRI MIRACULOASE ĪN ANTICHITATE
PSIHOSOCIOPEDAGOGIA FAMILIEI - cuprins
Proiect psihologie - vicii
Comportamentul auto-stimulativ
Specificul psihologiei militare. Scurt istoric.
Atractia interpesonala
Memoria
Modificarea comportamentului prin sistemul de intariri si pedepse
Metode de cunoastere

DIMENSIUNILE EDUCAŢIEI

Finalitatile sistemelor educationale contemporane vizeaza, implicit sau explicit, formarea unei personalitati armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii umane prin educatie a condus astfel la structurarea multidimensionala a activitatilor instructiv-formative.

Caracterul polivalent si multidimensional al activitatilor de instruire si formare, caracter determinat de necesitatea dezvoltarii multilaterale a personalitatii subiectului uman, se obiectiveaza la nivelul fenomenului educational contemporan īn diversificarea paletei finalitatilor educatiei si implicit a modalitatilor sale concrete de realizare.

Principalele dimensiuni ale educatiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul si particularitatile diverselor scopuri si obiective urmarite, sunt educatia intelectuala, educatia morala, educatia estetica, educatia religioasa si educatia interculturala.

Educatia intelectuala

               

Delimitari teoretice

Din punct de vedere etimologic conceptul de intelect deriva din latinescul intelectus care desemna la origine capacitatea de a cunoaste, de a opera cu fapte, notiuni, principii si reguli de actiune. Evolutia societatii contemporane face ca educatia intelectuala sa detina o pondere sporita īn ansamblul activitatilor instructiv-formative.

Principalii factori care au determinat impunerea progresiva a educatiei intelectuale īn cāmpul preocuparilor educationale sunt (cf. Salade, D., 1998, p.46) urmatorii:

Ž    accentuarea caracterului intelectual al majoritatii activitatilor umane;

Ž    implicarea a tot mai multor oameni īn procesul creatiei materiale si spirituale, mai ales a celei spirituale;

Ž    explozia informationala si revolutionarea mijloacelor de informare īn masa;

Ž    necesitatea obiectiv impusa de a comuta accentul de la obiectivele de tip informativ la cele de factura formativa, de la autoinstruire la autoformare;

Organizarea si desfasurarea educatiei intelectuale a avut ca repere teoretice permanente orientarile si doctrinele psihologice cu privire la intelect si posibilitatile sale de dezvoltare. Principalele abordari ale intelectului sunt (cf. Matei, C., 1996, p. 85-87) abordarea nativista/inneista, abordarea ambiental-rationalista si abordarea constructivista.

Abordarea inneista, ilustrata de lingvistul american N. Chomsky, are ca punct de pornire relatia limbaj-gāndire, respectiv faptul ca limbajul apare si se dezvolta asemeni unui organ, omul posedānd o cunoastere implicita si non-constienta despre structura gramaticala a limbii. Limbajul apare si se dezvolta īn sensul revelarii fotografice, factorii de mediu si legile psihologice ale īnvatarii neintervenind decisiv īn acest proces. Structurile mentale sunt īnnascute iar capacitatea de a cunoaste si a īnvata este data genetic asa dupa cum organismul nostru poate fi predispus din nastere pentru a deveni alergic la un anumit factor sau element  al mediului īnconjură 212d37c ;tor. Īn aceste conditii educatia, neputānd interveni direct si decisiv īn devenirea cognitiva a omului, ar avea simplul rol de a oferi individului conditii de mediu capabile sa faciliteze si grabeasca procesul nativ determinat al dezvoltarii intelectuale a subiectului uman,.

Abordarea ambiental-rationalista, propusa de L.S. Vīgotski, considera ca educatia intelectuala trebuie sa tina seama de determinarea nivelului de dezvoltare al intelectului copilului, respectiv de existenta unui nivel al dezvoltarii intelectuale actuale si a unui nivel al dezvoltarii intelectuale potentiale.

Nivelul dezvoltarii intelectuale actuale se refera la totalitatea operatiilor intelectuale pe care copilul este capabil sa le execute corect la momentul prezent iar nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale are īn vedere acele comportamente intelectuale de care copilul nu este īnca īn stare, dar pe care le-ar putea dobāndi īn conditiile unei īndrumari instructiv-formative adecvate. Īn acest context raportul dezvoltare-īnvatare este unul de succesiune, īnvatarea survenind dezvoltarii.

Relevanta pedagogica a acestei teorii se refera la faptul ca nivelul dezvoltarii intelectuale efective si nivelul dezvoltarii intelectuale potentiale ale copilului sunt elementele fundamentale ce trebuie sa ghideze activitatea profesorului īn efortul sau de realizare a educatiei intelectuale. Astfel demersurile instructiv-formative ale profesorului se vor baza pe zona dezvoltarii intelectuale efective a elevului dar se vor focaliza īn permanenta asupra a ceea ce Vīgotski numeste "zona a proximei dezvoltari", respectiv asupra a ceea ce pentru moment copilul este incapabil sa realizeze dar ar putea realiza īn conditiile unei īndrumari instructiv-formative corecte.

Abordarea constructivisa, propusa de J. Piaget, sustine ipoteza contrara orientarii inneiste afirmānd ca īnvatarea este un proces exterior dezvoltarii mintale a copilului. Dezvoltarea ofera doar anumite posibilitati pentru procesul īnvatarii, fiind nu un rezultat al īnvatarii ci o premisa a acesteia. Piaget definea astfel inteligenta ca fiind capacitatea individului de adaptare optima la situatii problematice noi. Procesul adaptarii implica la rāndul sau doua etape: asimilarea de noi informatii pe baza schemelor operatorii si a experientei cognitive de care dispune subiectul si acomodarea ca restructurare a vechilor informatii īn lumina noilor informatii, care presupune  restructurarea modelelor de cunoastere si depasirea starii cognitive anterioare.

Īnvatarea se refera īn aceasta perspectiva la valorificarea la maximum a posibilitatilor aparute īn procesul dezvoltarii. Cunostintele rezulta din multiplele interactiuni ale subiectului uman cu realitatea, interactiuni ce, datorita gāndirii si inteligentei, depasesc nivelul experientelor de ordin strict senzorial, devenind experiente reflexive, prin intermediul carora individul ordoneaza, structureaza si descrie realitatea de o maniera explicativ-interpretativa.

Relevanta īn planul fenomenului educational a teoriei propuse de Piaget se obiectiveaza cu precadere la nivelul necesitatii adecvarii constiente si progresive a realitatii la nivelul de īntelegere al subiectului si, asa dupa cum se poate observa īn Tabelul 4.1., la nivelul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei.

Vārsta

Stadiu

Caracteristici

0-2 ani

Stadiul inteligentei senzoriomotorii

Actiuni senzorio-motrice coerente si coordonate; reactia circulara si trecerea de la autocentrism la alocentrism; combinarea īn faza incipienta a schemelor mintale

2-7 ani

Stadiul preoperational

Expansiunea si dezvoltarea simbolicii; verbalizare intensa, organizarea limbajului; se manifesta desenarea si scrierea si apare conceptul de numar;

7-12 ani

Stadiul operatiilor concrete

Se manifesta capacitatea de surprindere a invariantei si reversibilitatii prin inversiune; apare gāndirea de tip categorial;

12-18 ani

Stadiul operatiilor formale

Apare rationamentul ipotetico deductiv, capacitatea de operare asupra posibilului si gāndirea abstracta;

Tabelul 4.1. Stadiile dezvoltarii intelectuale

Caracterul stadial al dezvoltarii inteligentei, caracter demonstrat de studiile experimentale realizate de J. Piaget, reclama la nivelul realitatii educationale o permanenta adaptare a continutului informational vehiculat si strategiilor didactice utilizate la nivelul de dezvoltare intelectuala al elevilor, la particularitatile de vārsta si individuale ale acestora.

Ca urmare a diverselor teorii psihologice cu privire la inteligenta, īn sfera fenomenului educational s-au impus cu precadere, ca finalitati ale educatiei intelectuale, doua modele ale intelectului: modelul structural-functional al lui B.S. Bloom si modelul tridimensional al intelectului, propus de J.P. Guilford.

Modelul structural-functional al intelectului acrediteaza ideea unei structuri cognitive generale, structura ce include īn componenta sa urmatoarele componente ierarhic ordonate: cunoasterea, īntelegerea, aplicarea, analiza, sinteza si evaluarea.

Dezvoltānd anumite elemente ale modelului anterior prezentat, Guilford propune un model tridimensional al intelectului, structurat pe trei coordonate fundamentale: continuturi informationale (figurative, simbolice, semantice si comportamentale), operatii intelectuale (cunoastere, memorare, gāndire convergenta, gāndire divergenta, evaluare) si produse sau rezultate (unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii). Educatia intelectuala se va concentra astfel, prin excelenta, asupra valorificarii complementare a celor trei coordonate anterior enuntate.

Specificul si functiile educatiei intelectuale

Educatia intelectuala contribuie, prin intermediul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor transmise, la dezvoltarea unei personalitati rationale, capabila de o gestionare optima a varietatii fluxurilor informationale, la perfectionarea capacitatilor intelectuale īn general.

Precizam faptul ca educatia intelectuala vizeaza nu doar simpla dezvoltare a capacitatii de cunoastere si īntelegere a elevului ci si dotarea acestuia cu deprinderile specifice muncii intelectuale (flexibilitatea gāndirii, optimizarea stilului propriu de īnvatare si de procesare a informatiei etc.) īn vederea asigurarii accesului acestuia la autoeducatie.

Coordonata definitorie a procesului instructiv-formativ, educatia intelectuala exprima necesitatea unei valorificari personale si individuale īn planul gāndirii a informatiilor si cunostintelor transmise īn scoala.

Afirmatia conform careia mintea copilului nu este un vas pe care trebuie sa-l umplem ci o torta pe dascalul este chemat sa o aprinda capata consistenta actionala cu precadere īn domeniul educatiei intelectuale. Ne referim īn acest sens la faptul ca prin intermediul educatiei de tip intelectual sunt depasite limitele unei memorari stricte si neutre a informatiilor vehiculate prin intermediul actului de predare.

Altfel spus, educatia intelectuala īsi stabileste finalitati situate dincolo de asimilarea pasiva de catre elev a informatiilor transmise. Inteligenta, definita de J. Piaget ca si capacitate de adaptare optima la situatii problematice noi, include īn structura sa doua momente distincte dar intercorelate: asimilarea informatiilor si acomodarea, īnteleasa ca fiind procesul prin care individul īsi restructureaza si reorganizeaza vechile informatii īn lumina noilor informatii achizitionate.

Educatia intelectuala se concentreaza astfel nu doar asupra asimilarii de informatie, proces firesc īn orice demers instructiv-formativ, ci urmareste sa asigure suporturi procedurale capabile sa permita elevului reorganizarea optimala a cunostintelor si experientei sale cognitive. Procesul transmiterii de informatie este eficient si util nu doar īn sine ci mai ales prin intermediul restructurarilor si reorganizarilor cognitive pe care le prilejuieste si potenteaza.

Acest aspect este excelent surprins de Aldous Huxley, citat de D. Salade care afirma ca ".metoda noastra de educatie se īntemeiaza pe doua iluzii fundamentale. Prima este considerarea intelectului ca o cutie plina de idei autonome al caror numar poate fi sporit deschizānd capacul si introducānd idei noi. A doua iluzie porneste de la ideea ca spiritele se aseamana si trag aceleasi foloase din acelasi sistem de educatie. Toate sistemele oficiale de educatie sunt sisteme de injectare a acelorasi cunostinte unor spirite cu totul diferite" (Salade, D., p. 57, 1998).

Una dintre erorile fundamentale ce pot surveni pe parcursul realizarii educatiei intelectuale si a procesului instructiv-formativ īn general este reducerea acesteia la simplul act de dotare a elevilor cu informatii.

Este necesar sa avem īn vedere faptul ca elevul detine anterior actiunii educative o serie de cunostinte si idei care, chiar daca sunt nestructurate si lipsite de validitate stiintifica, constituie contextul si cadrul īn care noua informatie va fi preluata si prelucrata. Educatia intelectuala presupune īn acest context nu o simpla actiune de transmitere a unor noi informatii ci eforturi sistematice si organizate orientate asupra restructurarii, pe baza noilor cunostinte, a vechilor concepte si structuri cognitive detinute de catre elev.

 Sistemul principal de referinta īn realizarea educatiei intelectuale trebuie astfel sa fie reprezentat cu precadere de structurile si schemele cognitive ale celui care se educa. Acestea urmeaza a fi permanent restructurate, modificate si adecvate atāt la nivelul dezvoltarii intelectuale a elevului cāt si īn raport cu cresterea complexitatii informatiei vehiculate īn contextul procesului instructiv-formativ.

Realizarea educatiei intelectuale este, cel putin pāna la perioada preadolescentei, intrinsec legata de educatia de tip scolar, singura care este apta sa ofere un suport teoretic, metodologic si praxiologic capabil sa ghideze si sa orienteze optim dezvoltarea intelectuala.

Planurile de īnvatamānt ale majoritatii sistemelor educationale nu includ o disciplina anume dedicata educatiei intelectuale, la realizarea acesteia contribuind de o maniera convergenta, īn masura īn care sunt bine concepute si structurate, activitatile de predare-īnvatare specifice tuturor obiectelor de īnvatamānt studiate īn scoala.

Caracterul progresiv al realizarii educatiei intelectuale impune adecvarea acestui proces la specificul sarcinilor scolare concrete īn sensul conceperii si proiectarii unor strategii didactice īn masura sa conduca la valorificarea potentialului intelectual individual al elevilor.

Educatia intelectuala include astfel finalitati comune majoritatii disciplinelor de īnvatamānt si are ca obiective generale atāt dezvoltarea potentialului cognitiv al subiectului uman (gāndire, limbaj, memorie, inteligenta, imaginatie, etc.) cāt si a comportamentului sau intelectual (dotarea acestuia cu procedee si strategii de actiune menite sa conduca la posibilitatea organizarii, structurarii si procesarii optime a informatiei).

Alaturi de obiectivele fundamentale ale educatiei intelectuale (dezvoltarea potentialului intelectual si a diverselor comportamente cognitive ale individului) distingem existenta unui set de obiective specifice, dintre care amintim:

Ž    cultivarea si exersarea capacitatilor cognitive generale;

Ž    cunoasterea, īntelegerea si utilizarea adecvata a terminologiei stiintifice;

Ž    dezvoltarea capacitatii de īntelegere si rezolvare a problemelor;

Ž    formarea si dezvoltarea diverselor abilitati specifice activitatii intelectuale (abilitatea de a face un rezumat, de a analiza un material sau de a realiza o sinteza);

Ž    cultivarea si dezvoltarea unui stil de munca intelectuala adecvat fiecarui elev;

Ž    dezvoltarea creativitatii si autonomiei cognitive a subiectului uman;

Ž    dezvoltarea motivatiei pentru īnvatare, a curiozitatii si a dorintei de cunoastere;

Importanta atingerii obiectivelor anterior precizate este relevata de faptul ca, īn ultima instanta, reusita celorlalte activitati instructiv-formative este īn mare masura dependenta de modul īn care educatia intelectuala realizata. Prin specificul sau, educatia intelectuala pune bazele formarii cognitive a elevului si ofera acestuia atāt reteaua conceptuala de baza, necesara dobāndirii unor noi cunostinte din diverse domenii, cāt si instrumentarul intelectual necesar procesarii optime a informatiei si realizarii unor inferente logice valide.

 Strategii actionale īn realizarea educatiei intelectuale

Realizarea obiectivelor subsumate educatiei intelectuale presupune īntreprinderea la nivelul scolii a unor demersuri instructiv-formative specifice. Precizam faptul ca este necesar ca aceste demersuri sa fie adecvate atāt la nivelul intelectual al elevului, vizānd zona proximei sale dezvoltari, cāt si la particularitatile materiei predate.

O prima categorie a strategiilor de realizare a educatiei intelectuale vizeaza formarea si dezvoltarea modalitatilor concrete de operare a gāndirii.

Ne referim īn acest la familiarizarea progresiva a elevului cu operatii ca analiza (descompunerea mentala a unui īntreg īn partile sale componente), sinteza (recompunerea partilor īntr-un īntreg), comparatia (dezvoltarea capacitatii de a evidentia caracteristicile comune si necomune la doua serii de obiecte sau fenomene), abstractizarea (decelarea acelor componente care sunt definitorii si reprezentative pentru structura unei anumite categorii de obiecte sau fenomene) si generalizarea (capacitatea de a construi, pe baza reunirii elementelor comune caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene, un model informational definitoriu pentru clasa respectiva).

Remarcam faptul ca activitatea profesorului se va concentra īn acest sens atāt pe formarea si exersarea de catre elev a fiecarei modalitati de operare a gāndirii īn parte cāt si asupra dezvoltarii capacitatii acestuia de a utiliza aceste operatii de o maniera combinata atunci cānd situatia o cere.

A doua categorie a strategiilor menite sa conduca la dezvoltarea intelectuala a elevilor este reprezentata de implicarea regulata a elevilor īn activitati de tipul rezolvarii de probleme. Subliniem faptul ca īn acest context termenul problema depaseste cadrul strict al problemelor de tip matematic. Acest concept trebuie īnteles ca obstacol cognitiv interpus īntre elev si scopurile reclamate de sarcina pe care o desfasoara, respectiv īn sensul piagetian de situatie problematica.

Pornind de la premisa teoretica a definirii inteligentei ca si capacitate a individului de adaptare la situatii problematice, devine evident faptul ca implicarea elevului īn sarcini instructiv-formative de tip problematic reprezinta o importanta modalitate de realizare a educatiei intelectuale.

            Activitatea intelectuala este potentata de confruntarea cu dificultati cognitive care implica una sau mai multe necunoscute si īn raport cu care experienta cognitiva anterioara a elevului se dovedeste a fi insuficienta.

            Simpla situare deliberata a elevilor īn situatii scolare de tip problematic nu este suficienta pentru dezvoltarea potentialului intelectual al acestora, fiind necesare explicatii si indicatii sistematice din partea profesorului cu privire la diversele etape implicate īn procesul rezolutiv.

            Rezolvarea unei probleme necesita parcurgerea mai multor faze: punerea problemei (identificarea datelor cunoscute utile si conturarea īn linii generale a rezultatului solicitat), formularea ipotezelor (creionarea diverselor posibilitati de abordare efectiva a problemei respective), elaborarea modelului rezolutiv (ulterior optiunii īn favoarea unei ipoteze are loc anticiparea mentala a succesiunii secventelor implicate īn rezolvare) si etapa executiva (transpunerea īn fapt a modelului rezolutiv elaborat).

            Īn functie de caracteristicile situatiei problematice propuse spre rezolvare si de particularitatile elevului angajat īn rezolvarea problemei, efortul intelectual solicitat de parcurgerea acestor etape este variabil, profesorul acordānd asistenta individuala fiecaruia dintre elevi.

            Succesul utilizarii acestei strategii actionale este dependent de masura īn care profesorul este capabil sa ofere elevilor situatii problematice relevante si sa gestioneze parcursul cognitiv al acestora īn aflarea solutiilor. Ne referim īn acest sens la faptul ca elevul trebuie sa cunoasca structura generala si etapele ce intervin īn orice proces de rezolvare a problemelor si sa desfasoare exercitii specifice īn vederea familiarizarii cu fiecare dintre acestea.

            A treia strategie de realizare a educatiei intelectuale, legata intrinsec de cea mentionata anterior, este antrenarea deliberata a elevilor īn utilizarea diverselor strategii de rezolvare a problemelor. Confruntarea cu situatii problematice presupune, de regula, recursul la doua tipuri principale de strategii de rezolvare a problemelor: strategiile de factura algoritmica si strategiile de tip euristic.

            Īn general definim algoritmul ca fiind o serie strict ordonata de etape, care parcurse īntr-o ordine anterior stabilita conduc la un anumit rezultat. Utilizarea strategiilor algoritmice de rezolvare a problemelor se bazeaza īn general pe utilizarea gāndirii convergente, care pornind de la niste date initiale īn general familiare individului, permite un parcurs analitic secvential spre aflarea rezultatului propus.

            Caracteristicile definitorii ale unei strategii algoritmice de lucru sunt parcursul precis determinat al unei suite de operatii, valabilitatea procedeului pentru o īntreaga categorie de probleme si certitudinea obtinerii rezultatului.

            Īn calitatea sa de matrice procedurala care poate fi dobāndita prin īnvatare si exercitiu de catre elevi, algoritmul serveste solutionarii cu succes si īn timp rapid a unei mari varietati de situatii problematice. La nivelul educatiei intelectuale profesorului īi revin astfel doua categorii de sarcini distincte: identificarea si comunicarea pentru elevi a tipologiei problemelor care pot fi solutionate pe cale algoritmica si familiarizarea acestora cu utilizarea diverselor strategiile algoritmice de rezolvare a problemelor.

            Strategiile de tip euristic, bazate pe gāndirea divergenta, īsi dovedesc utilitatea īn situatia confruntarii cu situatii problematice inedite, putin familiare subiectului īn cauza. Īn aceasta situatie rezolvitorul nu mai poate recurge la utilizarea unei modalitati de rezolvare algoritmice, el aflāndu-se īn fata unei mari varietati de alternative si proceduri posibile de urmat īn vederea rezolvarii problemei. Aceste alternative posibile trebuie succesiv testate īn functie de probabilitatea lor de succes, probabilitate estimata cu o oarecare aproximatie de catre subiect.

            Aflat īn situatia de a opta pentru una sau alta dintre caile posibile de rezolvare a problemei si neputānd epuiza īn totalitate varietatea acestor modalitati rezolutive, individul īn cauza recurge la trierea acestora urmānd modelul īncercare-esec. Aceasta triere presupune stabilirea prealabila a unei succesiuni a testarii diverselor cai rezolutive īn functie de aprecierea probabilitatii lor de reusita si recursul la strategii rezolutive de factura euristica.

            Strategiile euristice de rezolvare a problemelor īnglobeaza proceduri parcelare de cautare a solutiei si se caracterizeaza prin progresul "din aproape īn aproape" īn aflarea rezultatului problemei. Īn aceste conditii succesul īn rezolvarea problemei depinde atāt de abilitatea subiectului de a identifica caile de rezolvare cu cea mai mare probabilitate de succes cāt si de capacitatea acestuia de a gasi, pe baza datelor furnizate de etapele rezolutive deja parcurse, traseul optim de urmat īn continuare.

            Literatura de specialitate mentioneaza (cf. Miclea, M., 1999) doua tipuri de strategii euristice utilizate īn rezolvarea de probleme: analiza scop-mijloace si analiza prin sinteza.

            Analiza scop-mijloace, propusa de Simon si Newell are ca punct de plecare compararea starii initiale a problemei, respectiv a datelor de start ale acesteia, cu starea sa finala, īn speta cu tipul de rezultat asteptat a se obtine. Īn aceste conditii rezolvarea problemei se suprapune cu identificarea specificului fiecareia dintre cele doua stari si cu efortul de eliminare, prin aproximari succesive, a diferentelor existente initial īntre starea initiala si starea finala a problemei respective.

            Analiza prin sinteza, avansata de Rubinstein, concepe strategiile euristice de rezolvare a problemelor ca pe o succesiune de formulari si reformulari ale problemei, proces prin intermediul caruia rezolvitorul decanteaza permanent datele obtinute, reorientānd astfel, dupa caz, demersul rezolutiv. Altfel spus, datorita reformularilor periodice ale problemei, rezolvitorul avanseaza progresiv, prin eliminarea treptata a starilor de incertitudine, īnspre obtinerea rezultatului final.

            Spre deosebire de strategiile de tip algoritmic, strategiile de tip euristic nu pot fi īnsa, prin īnsasi natura lor, predate sub forma unor prescriptii procedurale clare, adecvate specificului fiecarei categorii de probleme īn parte. Īn aceste conditii profesorului īi revine sarcina, pe de o parte, de a forma si dezvolta prin situatii educativ-formative adecvate gāndirea divergenta, imaginatia si creativitatea elevilor iar pe de alta parte de a potenta abilitatea acestora de a pune īn joc si a opera cu strategii rezolutive de tip euristic.

            O alta directie de actiune īn realizarea educatiei intelectuale este reprezentata de antrenarea elevilor īn utilizarea diverselor tipuri de rationament.

            Īn general definim rationamentul ca fiind un procedeu cognitiv prin intermediul caruia subiectul uman, pe baza informatiilor de care dispune la un anumit moment, obtine noi informatii. Īn fapt este vorba despre utilizarea inferentelor logice ca mecanisme de analizare si combinare a cunostintelor existente īn vederea producerii pe aceasta cale a altora noi.

            Principalele tipuri de rationament utilizate īn directia producerii, pe baza informatiilor anterioare, de noi cunostinte sunt rationamentul inductiv, rationamentul deductiv si rationamentul de tip ipotetico-deductiv si rationamentul prin reducere la absurd.

            Rationamentul inductiv porneste de la particular īnspre general, de la un set de premise initiale īnspre o concluzie cu grad ridicat de validitate, fiind īn fapt un proces de extrapolare argumentativa a particularului la nivelul unei īntregi clase de obiecte sau fenomene.

            Rationamentul deductiv, spre deosebire de cel inductiv, parcurge drumul invers, de la o regula sau un set de reguli si concluzii generale, īnspre producerea de informatii privitoare la nivelul particular individual.

            Rationamentul ipotetico-deductiv, īn fapt o varianta particulara a rationamentului deductiv, este un rationament de factura conditionala, fiind practic identificat cu inferentele logice de tip "daca., atunci.".

            Rationamentul prin reducere la absurd, mai pretentios din punctul de vedere al transpunerii īn practica, are ca punct de plecare negarea valorii de adevar a concluziei sau rezultatului care se doreste a fi stabilit si surprinderea contradictiilor ce survin ca urmare a asumarii acestei perspective.

            Īn functie de specificul disciplinei propuse, profesorii vor oferi elevilor informatii cu privire la particularitatile fiecaruia dintre tipurile de rationament anterior prezentate, actionānd concomitent pentru formarea la nivelul acestora a deprinderii de utilizare cu succes a diverselor inferente logice.

            Realizarea educatiei intelectuale presupune, nu īn ultimul rānd, familiarizarea elevilor cu anumite proceduri si strategii de factura metacognitiva. Metacognitia, īnteleasa ca ansamblu de reflectii ale individului cu privire la propriile demersuri cognitive, la continutul, structura si eficienta acestora, detine o pondere īnsemnata īn formarea intelectuala a elevului.

Cu toate ca aparitia cunostintelor metacognitive se produce de regula īncepānd cu vārsta preadolescentei, consideram necesara antrenarea progresiva si sistematica a elevilor īn activitati metacognitive urmarind reflectarea constienta asupra unor procese ca memorarea, gāndirea, īnvatarea sau rezolvarea de probleme.

Dezvoltarea nivelului de cunoastere metacognitiva, respectiv surprinderea, identificarea si analizarea mecanismelor interne ale diverselor strategii cognitive, contribuie īn mod semnificativ la optimizarea nivelului de functionare cognitiva.

Altfel spus, (cf. Bredart, S., 1999), o educatie intelectuala eficienta presupune posibilitatea asigurarii controlului activitatii cognitive, posibilitate concretizata cu precadere īn planificarea riguroasa a activitatii cognitive, selectarea adecvata a strategiilor de rezolvare a problemelor, monitorizarea bunei derulari a secventelor rezolutive implicate de strategia aleasa, evaluarea eficientei acestei strategii, atāt pe parcursul desfasurarii sale cāt si la finele activitatii. Aceasta autoreglare constienta permanenta a activitatii cognitive este practic dependenta de cunostintele si strategiile metacognitive aflate la dispozitia subiectului.

Stilul de īnvatare

Utilizarea de catre profesori a strategiilor anterior mentionate la nivelul educatiei intelectuale de tip scolar vizeaza, īn ultima instanta, formarea unui stil cognitiv si de munca intelectuala adecvat fiecaruia dintre elevi.

Conturarea stilului de munca intelectuala presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile sa conduca la o prelucrare optima a informatiilor si la transpunerea acestora, gratie unor operatii specifice ale gāndirii, īn cunostinte viabile si īn acelasi timp, operationale.

Avānd ca si criteriu de clasificare tipul principal de strategie implicata, optam (cf. Dumitru, A.I., 2000) pentru diferentierea stilurilor de īnvatare īn patru categorii principale:

Ž    stilul activ (prin actiune si operatii intelectuale);

Ž    stilul reflexiv (bazat pe reflectia personala asupra informatiilor si semnificatiei acestora);

Ž    stilul teoretic (axat cu precadere pe realizarea de inferente logice, pe surprinderea legaturilor dintre informatii);

Ž    stilul pragmatic (originat īn exersarea unor activitati practice);

 Facem precizarea ca diferentierile expuse anterior functioneaza cu precadere īn plan teoretic, realitatea educationala presupunānd, īn functie de natura materialului informational, numeroase intersectari ale acestora.

Stilul de īnvatare presupune astfel asumarea unor demersuri specifice de achizitionare a informatiei, de prelucrare adecvata a acesteia īn vederea convertirii īn cunostinte si de restructurare a vechilor cunostinte īn lumina celor mai recent dobāndite. Stilul de īnvatare include o suita de activitati intelectuale, īncepānd cu planificarea īn timp a activitatii de īnvatare si identificarea principalelor sale momente,  continuānd cu evaluarea periodica a eficientei strategiei cognitive puse īn joc si modificarea acesteia atunci cānd sarcina de īnvatare o impune si terminānd cu optimizarea de ansamblu a stilului cognitiv.

Formarea unui stil de īnvatare performant, adecvat particularitatilor elevului, reprezinta, pe de o parte, una dintre conditiile de baza ale asigurarii succesului si randamentului scolar iar pe de alta parte constituie principalul fundament al autoeducatiei īnteleasa ca activitate autonoma de instruire si formare permanenta.

Realizarea unei educatii intelectuale eficiente impune ca profesorul, prin modul sau de predare si prin sarcinile oferite spre rezolvare elevilor sa determine dezvoltarea gāndirii divergente si a curiozitatii acestora, īmbinānd de o maniera optima ponderea informatiilor declarative si a informatiilor procedurale.

Facem precizarea ca informatiile de factura declarativa se identifica cu informatiile "gata-facute", oferite elevilor īn forma finita, pe cānd informatiile procedurale, dincolo de scopul īnvatarii acestora īn sine, constituie suporturi procedurale īn dobāndirea de catre elevi, pe baza anumitor demersuri cognitive si actionale personale, a unor noi informatii si cunostinte. Altfel spus, activitatea de predare va alterna informatiile declarative cu cele procedurale, profesorul acordānd asistenta specializata elevilor īn efortul de īnsusire, pe baza unor demersuri cognitive personale, a noilor concepte.

Īn acest context un rol deosebit revine sprijinirii la nivelul elevilor a īnvatarii de factura cognitiva, opusa īnvatarii mecanice. Īnvatarea cognitiva este īnteleasa ca fiind activitatea de achizitionare a notiunilor si operatiilor specifice fiecarui obiect de studiu īn parte, activitate  dublata de stabilirea legaturilor dintre notiuni (rezultānd astfel sisteme cognitive) si a relatiilor dintre operatii (obtināndu-se astfel structuri operationale).

Īnvatarea cognitiva este bazata prin excelenta pe īntelegere, respectiv pe capacitatea elevului de a stabili conexiuni functionale īntre noile informatii dobāndite si vechile cunostinte asimilate si sistematizate.

Facem īn acest context precizarea ca īntelegerea nu este īntotdeauna spontana, aceasta fiind de cele mai multe ori discursiva, fapt ce reclama atentie, rabdare si asistenta sustinuta din partea cadrului didactic.

Realizarea educatiei intelectuale īn contextul societatii contemporane se desfasoara īntr-o masura tot mai mare sub incidenta existentei unor metode specifice de identificare a copiilor supradotati si implicit a unor programe instructiv-formative special  dedicate acestora.

 Educatia morala

Alaturi de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatiei morale īi revine un rol major īn asigurarea realizarii tuturor functiilor specifice ale actiunii instructiv-educative si cu deosebire a celei privitoare la integrarea sociala a omului, stiut fiind faptul ca situarea īn cadrele existentei sociale conditioneaza īn mod semnificativ devenirea personalitatii subiectului uman.

Dinamica accelerata a schimbarilor de ordin social si cultural si cresterea ponderii influentei nu īntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cāteva dintre aspectele ce caracterizeaza societatea contemporana.

Aceasta stare de fapt implica la nivelul scolii, īn conditiile īn care familia si societatea īn general se confrunta cu dificultati tot mai mari īn efortul de transmitere a valorilor autentice catre tinerele generatii, o concentrare progresiva a eforturilor si actiunilor cu efecte de modelare a personalitatii  īn sfera educatiei morale.

Formarea si dezvoltarea dimensiunii morale, relational-valorice, a personalitatii umane reprezinta una dintre prioritatile majoritatii sistemelor educative contemporane, prioritate exprimata prin diversele formulari ale finalitatilor educatiei. Mobilizarea resurselor umane si materiale ale diverselor institutii de īnvatamānt īn directia asigurarii unei educatii morale eficiente este determinata īnsa nu doar de analiza caracteristicilor si problematicii societatii contemporane ci si de datele pe care le ofera istoria, cunoscut fiind faptul ca declinul unei societati īncepe odata cu momentul īn care aceasta se dovedeste incapabila de a-si perpetua traditiile si valorile.

Precizari conceptuale

Fiinta umana este eminamente o fiinta sociala iar, la rāndul sau, acest statut implica si presupune variate si permanente interactiuni ale omului cu semenii sai. Īn absenta unor reglementari clare si corecte ale relatiilor interumane orice tip de societate īsi pierde rapid consistenta, ajungāndu-se īn final la atomizarea acesteia.

Morala se refera astfel la un sistem de norme si reguli care reglementeaza comportamentul subiectului uman īn functie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, īntrajutorare etc.) larg īmpartasite la nivelul unei societati.

Normele si regulile morale, īntelese ca seturi de prescriptii privind comportamentul omului īn relatie cu semenii sai si societatea īn ansamblul sau, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare si sunt impuse/traduse īn acte de conduita atāt de catre propria constiinta (constiinta morala) cāt si de catre presiunea, implicita sau explicita a atitudinilor celorlalti (opinia publica).

Moralitatea se refera la masura īn care un grup sau o persoana se conformeaza normelor si regulilor morale iar moravurile reprezinta un concept mai general care se refera cu precadere la o serie de practici si moduri de comportare, formulate mai mult sau mai putin explicit, specifice unei anumite comunitati (Zamfir, C., 1998).

Īn ceea ce priveste conceptul de valoare morala, acesta este īnteles īn contextul educatiei morale ca fiind masura īn care un anumit comportament sau conduita este apreciata de catre marea majoritate a societatii īn raport cu sistemul etic de referinta.

Relativ la conceptul de valoare morala facem urmatoarele precizari:

·         Spre deosebire de valorile educatiei religioase, care sunt de natura transcedentala, transmise prin diverse cai omenirii de catre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor conventii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural si istoric al societatii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate de valorile promovate de religie implica de cele mai multe ori consecinte īn secventa temporala ce urmeaza sfārsitului vietii pe cānd sanctionarea comportamentului discordant īn raport cu valorile morale se realizeaza īn conditii de "aici si acum";

·         Raporturile existente īntre valorile promovate de educatia morala si valorile educatiei religioase nu sunt raporturi de suprapunere ci, mai degraba, de complementaritate; spre exemplu, o persoana poate respecta normele si regulile de conduita morala chiar daca aceasta nu manifesta convingeri religioase ferme; la fel de adevarat este īnsa si faptul ca asumarea valorilor promovate de catre una sau alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator īn ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale;

·         Valorile morale, fiind produsul unor conventii sociale īntre indivizii unor societati determinate cultural-istoric, prezinta anumite particularitati, īn functie de arealul geografic, politic, social, economic si cultural īn care acestea au luat nastere; diversitatea socio-culturala determina variatii īn ceea ce priveste valorile morale si tipurile de conduita promovate īnsa, cu toate acestea, datorita fenomenului de globalizare si contactului tot mai strāns dintre diferitele culturi, ideea existentei unor principii si valori etice universal valabile (bine, adevar, dreptate etc.) nu este infirmata;

·         Determinarea social-politica a valorilor morale implica o anumita vulnerabilitate a acestora īn raport cu intentiile si actiunile de moment ale elitelor conducatoare; spre exemplu, analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indica faptul ca toate societatile si toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins ca actiunile lor sunt perfect justificate din punct de vedere etic si ca urmaresc impunerea unor principii si valori morale autentice;

Morala, ca sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul omului īn raport cu semenii, cu societatea si cu sine īnsusi, serveste realizarii a doua categorii de scopuri sau functii distincte:

Ž    morala sintetizeaza conditiile de existenta si functionare optima a societatii sub forma de norme si reguli de conduita, traducānd īn termeni de comportament individual ansamblul conditiilor ce asigura functionarea societatii; din acest punct de vedere morala subordoneaza modul de actiune al individului unor prescriptii avānd rolul de a contribui la mentinerea si dezvoltarea unui anumit tip de societate;

Ž                            morala contureaza un climat social favorabil dezvoltarii personalitatii umane, ajutānd subiectul uman  īn ceea ce priveste stabilirea unor raporturi functionale reciproc-avantajoase cu semenii sai si cu societatea īn general dar si relativ la proiectarea si organizarea unor strategii actionale īn masura sa conduca la obtinerea de beneficii materiale sau spirituale atāt la nivelul propriei persoane cāt si la acela al societatii; din aceasta perspectiva morala se constituie īn unul dintre principalii garanti ai securitatii fizice si psihice a individului;

Relatia existenta īntre cele doua functii anterior prezentate este una de complementaritate. Functia de ordin social a moralei poate fi realizata numai īn conditiile īn care dezvoltarea personalitatii umane īn general si a caracterului ca latura a acesteia este optim īnfaptuita.

Caracterul defineste latura relational-valorica a personalitatii umane si se refera la ansamblul valorilor si atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea constanta īn joc a unui anumit tip de relatie/comportament fata de realitate (īn raport cu semenii, cu societatea sau cu sine īnsusi).

Din punct de vedere etimologic conceptul caracter provine din limba greaca unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar si desemna, īn ceea ce priveste fiinta umana, fizionomia interna, spirituala a acesteia, modul sau propriu si specific de a se comporta īn executarea unei activitati sau īn relatiile cu ceilalti.

Asemeni fizionomiei externe, fizionomia interna sau spirituala este compusa dintr-un set de particularitati individualizante, numite generic trasaturi de caracter. Trasaturile de caracter consta īn modul de raportare, constant si relativ stabil, al individului la diversele laturi sau aspecte ale realitatii, inclusiv la sine īnsusi.

Trasaturile de caracter ce formeaza fizionomia spirituala a subiectului uman nu ramān izolate unele de altele ci, asa dupa preciza G. Allport, acestea formeaza o structura ierarhic organizata īn care exista 1-2 trasaturi de caracter cardinale (care le domina si controleaza pe celellalte), 10-15 trasaturi principale (definitorii pentru individ si relatiile sale cu realitatea) si sute sau chiar mii de trasaturi de caracter secundare, care sunt mai slab reprezentate si de fond si care se obiectiveaza doar sporadic īn comportament, uneori fiind negate si de catre subiectul īnsusi. (Allport, G., 1981).

Principala particularitate a structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhica a trasaturilor de caracter (onestitate, modestie, generozitate, aroganta, demnitate etc.), trasaturile cardinale subordonāndu-le pe cele principale si secundare. Identificarea si cunoasterea trasaturilor de caracter cardinale ale persoanei sunt elemente esentiale īn anticiparea modului de gāndire si actiune al acesteia.

Educatia morala este asadar acea latura a educatiei prin care se urmareste formarea si dezvoltarea caracterului ca latura relational valorica a personalitatii, respectiv a constiintei si conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporana a educatiei morale este fundamentata pe īmbinarea cunoasterii morale cu actiunea morala iar esenta educatiei morale consta astfel īn crearea unui cadru adecvat interiorizarii componentelor moralei sociale īn structura personalitatii morale a elevului, fapt īn masura sa conduca la punerea īn joc a unor comportamente morale adecvate.

 Formarea profilului moral īncepe īn primii ani ai copilariei si se consolideaza pe tot parcursul vietii. Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se stabilesc īntre oameni īntr-un anumit context social, valorile morale si regulile moralei, prin care se reglementeaza raporturile omului cu ceilalti oameni, cu societatea si cu sine īnsusi. Normele si regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propozitii prescriptive sub forma de obligatii, interdictii si permisiuni privitoare la actiunile si comportamentele subiectului uman.

Finalitatile educatiei morale

Scopul fundamental al educatiei morale este asadar formarea si dezvoltarea caracterului, respectiv a profilului moral al personalitatii.

Structura profilului moral presupune un ansamblu de reprezentari si cunostinte morale, sentimente morale, obisnuinte morale, trasaturi de vointa si caracter. Putem afirma, deci, ca scopul fundamental al educatiei morale consta īn formarea individului ca subiect moral.

Aceasta presupune formarea constiintei si conduitei morale īn raport cu cerintele si valorile de ordin etic ale societatii.

Din scopul educatiei morale se desprind astfel doua obiective principale:

Ž    formarea constiintei morale;

Ž    formarea conduitei morale;

Constiinta morala. Termenul constiinta provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi īn cunostinta de cauza. Constiinta se formeaza si devine ca urmare a unui sir īndelungat de interactiuni ale subiectului cu realitatea si exprima organizarea dinamica a vietii psihice a omului. Constiinta morala se refera la un ansamblu de principii intelectuale si structuri cognitive, dublate de stari afectiv-motivationale, care permit realizarea diferentei dintre bine si rau si care garanteaza exercitarea corecta, īn raport cu sine si cu ceilalti, a libertatii de actiune a subiectului uman.

Formarea constiintei morale implica actiuni instructiv-educative conjugate asupra a trei componente ale personalitatii:

·         componenta cognitiva;

·         componenta afectiva;

·         componenta volitiva;

Componenta cognitiva se refera la informarea copilului asupra continutului si cerintelor valorilor, normelor si regulilor morale. Acest fapt presupune cu precadere instruirea morala. Instruirea morala permite si faciliteaza aparitia reprezentarilor morale. Reprezentarile morale sunt reflectari sub forma de imagine intuitiva a ceea ce este caracteristic unui complex de situatii si fapte morale concrete, īn care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat.

De la reprezentarile morale se ajunge, prin intermediul generalizarii si abstractizarii, la notiunea morala, care reflecta ceea ce este esential si general la nivelul unei clase de manifestari morale pe care o norma sau regula morala le include. Facem īn acest context precizarea ca trecerea de la reprezentari la notiuni morale se face treptat, gradual, īn functie de posibilitatile de moment ale celui care se educa.

            Rolul constiintei morale este, īn esenta, de a-l introduce pe copil īn universul valorilor morale, de a-l face sa īnteleaga semnificatia acestora pentru conduita si comportamentul sau, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne īntre bine si rau, īntre valentele pozitive si negative ale situatiilor cu care acesta se confrunta.

            Componenta afectiva presupune necesitatea ca orice cunostinta morala sa fie īnsotita de trairi afective (emotii, sentimente) care actioneaza, restrictiv sau propulsator, din interiorul individului asupra conduitei. Adeziunea la cerintele moralei sociale se realizeaza prin trairi si sentimente morale. Fiecarei notiuni morale i se asociaza o traire afectiva corespunzatoare. Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei si raspunderii, al dragostei fata de munca etc. Afectivitatea este aceea care, īn anumite situatii, determina individul sa actioneaze conform cu valorile morale asumate si interiorizate.

            Componenta volitiva este necesara deoarece nici simpla cunoastere, nici adeziunea afectiva la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele īnsele pentru declansarea actului sau conduitei morale. Adeseori punerea īn joc a unei conduite caracterizate de moralitate īntāmpina nenumarate obstacole interne si externe pentru īnlaturarea carora este nevoie de un efort de vointa.

Dintre obstacolele interne putem mentiona anumite interese, dorinte, egoismul, individualismul s.a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atractii, satisfactii sau consecinte actionale pe moment pozitive dar care nu se īnscriu īnsa īn limitele moralei social acceptate.

            Ca urmare a īmbinarii celor trei componente (cognitiva, afectiva, volitiva) rezulta convingerile morale. Convingerile morale reprezinta nucleul constiintei morale si constituie adevarate trebuinte de comportare morala. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei morale. Facem aici precizarea ca formarea convingerilor este un proces de durata si pretentios, reclamānd competenta si tact pedagogic, proces care este īnsa si mai dificil de realizat atunci cānd nu cunoastem particularitatile copilului. Formarea adecvata a convingerilor morale este deosebit de importanta deoarece ea este cea care favorizeaza dublarea constiintei morale cu conduite morale corespunzatoare.

Conduita morala. Conduita se refera la un ansamblu de actiuni sau comportamente materiale sau simbolice, organizate īn sisteme functionale, formānd o totalitate structurata pe principiul conexiunii inverse si avānd finalitati implicit sau explicit adaptative.

Conduita morala exprima datele constiintei morale īn termeni de comportament si reprezinta concretizarea constiintei morale īn fapte si actiuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaza atāt formarea unor deprinderi si obisnuinte de comportare morala, cāt si consolidarea unor trasaturi pozitive de caracter.

Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitatii individului ce se formeaza ca raspunsuri etice specifice la anumite cerinte contextuale care se repeta īn conditii relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obisnuintele morale implica īn plus faptul ca actiunile automatizate de factura etica au devenit o trebuinta interna a individului care se cere mereu satisfacuta.

Rezumānd putem spune despre conduita morala ca este un sir neīntrerupt de raspunsuri si manifestari adecvate din punct de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situatiilor cotidiene cu care acesta se confrunta.

Constiinta morala si conduita morala se completeaza reciproc, formarea uneia neputāndu-se realiza independent de cealalta. Elementele constiintei morale orienteaza si stimuleaza conduita morala, iar aceasta, la rāndul ei, valorificānd elementele constiintei morale si integrāndu-le īntr-un  sistem de deprinderi, obisnuinte si trasaturi de caracter, asigura un profil moral adecvat personalitatii īn devenire a elevului.

Stadialitatea devenirii morale

Īn domeniul psihopedagogei termenul "dezvoltare" desemneaza ansamblul proceselor de transformare si faptelor de evolutie care conduc omul de la o stare initiala, considerata simpla sau primitiva, la o stare finala, apreciata ca fiind mai complexa, mai stabila sau chiar definitiva.

Īn ceea ce priveste explicatiile teoretice asociate dezvoltarii constatam existenta īn literatura de specialitate (cf. Bronckart, J.P., 1999), a patru orientari fundamentale:

·         A. Gessel a promovat ideea conform careia procesul dezvoltarii umane este reglat si determinat īn principal de factori interni, existānd o anume relatie de cauzalitate īntre maturizarea biologica a organismului si dezvoltarea personalitatii umane īn general, relatie ce trebuie īnteleasa īn sensul concomitentei, dezvoltarea psihica fiind consecinta a maturizarii biologice;

·         Constructivismul piagetian considera ca dezvoltarea este produsul interactiunilor complexe existente īntre organism si mediu, interactiuni reglate si directionate de mecanisme functionale care au un caracter īnnascut (asimilare, acomodare, echilibrare);

·         Spre deosebire de orientarile anterior prezentate care ofera perspectiva unei dezvoltari ce presupune succesiunea stricta a unor etape evolutive, Vīgotski afirma ca dezvoltarea are un caracter discontinuu, existānd īn fapt doua "filiere" de dezvoltare diferite: una care are la baza actiunea factorilor interni si alta care rezulta ca urmare a interiorizarii semnificatiilor socio-istorice astfel īncāt īntre dezvoltarea mediului socio-cultural si dezvoltarea psihologica exista raporturi de potentare reciproca;

·         Īn opozitie cu teoriile precedente, care afirma, implicit sau explicit, faptul ca maturitatea/vārsta adulta echivaleaza cu īncheierea ciclului dezvoltarii, K. Riegel sustine punctul de vedere al extinderii sferei conceptului "dezvoltare" pe īntreaga durata de viata a individului, incluzānd aici si diferitele transformari care se produc inclusiv la nivelul vietii adulte (īmbatrānire, degenerescenta, moarte).

Teoriile privitoare la cazul particular al dezvoltarii morale a subiectului uman surprind, la rāndul lor, prin complexitatea si varietatea explicatiilor propuse. Constatam astfel existenta unui spectru larg de modele explicative ale formarii constiintei si conduitei morale, modele oscilānd īntre supralicitarea factorului ereditar si centrarea exclusiva pe aportul factorilor de mediu.

Spre exemplu, invocānd faptul ca sunt relativ frecvente situatiile īn care persoane, de altfel comune īn viata de zi cu zi, s-au aruncat īn apa īncercānd sa salveze de la īnec viata unor semeni cu toate ca nu stiau sa īnoate, a fost acreditata ideea engramarii genetice a valorilor morale, "instinctul moral" fiind, īn situatii limita, mai puternic decāt īnsasi instinctul de conservare.

Depasind din anumite puncte de vedere perspectiva instinctuala asupra moralitatii, psihologia comportamentalista considera ca, īn ultima instanta, comportamentul moral se reduce la un ansamblu de reflexe puse īn joc mecanic de catre fiinta umana ca urmare a achizitionarii lor prin conditionare, pe baza unor interactiuni repetate cu factorii de mediu.

Rezulta astfel, ca si īn cazul orientarii biologizante, ca īn ceea ce priveste comportamentul moral acesta nu ar fi rezultatul unor deliberari interne si a alegerii ghidate de valorile morale ci un raspuns reflex la un anumit stimul sau categorie de stimuli exteriori subiectului actiunii morale. Īn acest context diferentele de ordin moral constate īntre indivizi sunt explicate ca fiind produsul experientelor personale diferite cu care acestia s-au confruntat pe parcursul existentei lor.

Orientarile de factura psihanalitica apreciaza ca alegerea si comportamentul moral sunt determinate īn ultima instanta de conflictul existent īntre structurile inconstientului (pulsiuni, instincte primare etc.) si supra-eu ca mecanism de "represiune" si cenzura incluzānd ansamblul normelor si regulilor de conduita sociala, mecanism reprezentat initial de imaginea parentala prin identificare cu care constiinta morala se formeaza.

Altfel spus, devenirea morala a fiintei umane este dublu determinata: de structurile inconstientului, pe de o parte, si de modul particular de interactiune al acesteia cu familia īn primii ani de viata, pe de alta parte. Sintetizānd, constiinta morala se naste ca urmare a interiorizarii interdictiilor sociale, interiorizare ce rezulta ca urmare a confruntarii dintre tendinta de satisfacere a placerii a copilului mic si opozitia autoritatii parentale.

Psihologia genetica, promovata de J. Piaget, insista asupra faptului ca dezvoltarea mecanismelor cognitive, a capacitatii de generalizare si abstractizare, este aceea care face posibila cunoasterea si īntelegerea valorilor si normelor de conduita morala. Altfel spus, dezvoltarii stadiale a intelectului īi corespunde, prin aproximare si cauzalitate, o stadialitate a dezvoltarii morale.

Studiind jocul copiilor si modul īn care acestia se conformeaza regulilor jocului, Piaget evidentiaza rolul structurilor cognitive īn directionarea judecatii si comportamentului moral, aceste structuri fiind cele care, īn ultima instanta, fac posibila educatia si devenirea morala a subiectului uman.

Dezvoltarea cognitiva, abilitatea de a conceptualiza si a emite judecati pertinente sunt principalele elemente care constituie fundamentul epistemic al oricarei deliberari sau conduite morale, toate acestea fiind legate de nivelul de dezvoltare intelectuala al persoanei respective.

Ca urmare a observatiilor experimentale īnregistrate, Piaget considera ca evolutia judecatei morale a copilului parcurge doua faze distincte, aflate īn raporturi atāt de succesiune cāt si de interdeterminare functionala:

·         faza heteronomiei morale (īn aceasta etapa copilul preia norme, interdictii, valori pe care le respecta doar pentru ca "asa trebuie", fara a avea loc o filtrare prin prisma propriei ratiuni sau o interiorizare a acestora);

·         faza autonomiei morale (la acest nivel are loc interiorizarea efectiva a normelor morale iar deciziile de ordin moral au la baza procese deliberative complexe, alegerea morala realizāndu-se īn temeiul propriei judecati);

Dezvoltānd cercetarile lui J. Piaget, Lawrence Kohlberg abordeaza dezvoltarea morala a subiectului uman de pe pozitiile structuralismului cognitiv. Pentru a evidentia dezvoltarea morala a copilului, Kohlberg recurge la procedeul punerii acestuia īn fata unor dileme morale (spre exemplu: se justifica furtul daca acesta este comis pentru a ajuta o persoana aflata īntr-o dificultate extrema ?) urmarind atāt strategiile actionale propuse cāt si modul de argumentare al deciziilor morale care au condus la avansarea solutiilor respective.

Analiza devenirii morale a fiintei umane l-a condus pe Kohlberg la distingerea a sase stadii ale dezvoltarii morale, repartizate īn trei perioade: perioda preconventionala, perioada conventionala si perioada postconventionala, debutānd prin supunere datorita fricii de pedeapsa si finalizāndu-se cu asumarea voluntara a principiilor si normelor morale.

Cele sase stadii ale dezvoltarii morale cunosc o dispunere temporala liniara, existānd un anumit paralelism īntre succesiunea acestora si stadiile dezvoltarii intelectuale, de la operatiile concrete la operatiile formale, descrise de Piaget.

Īn fapt, celor trei perioade anterior prezentate le corespund trei modalitati diferite de prezentare/acceptare a regulilor de conduita morala: morala impusa, morala consimtita si morala liber aleasa.

Prezentam īn continuare, sub forma sintetica, prin intermediul Tabelului 4.2., teoria elaborata de catre Kohlberg cu privire la dezvoltarea stadiala a moralitatii a fiintei umane.

Datele incluse īn acest tabel releva principalele coordonate ale devenirii morale a omului, date concretizate īn precizarea etapelor de vārsta definitorii pentru devenirea morala (perioada preconventionala, perioada conventionala, perioada post-conventionala) si a specificului fiecareia dintre acestea.

Precizam faptul ca diversele etape de vārsta si caracteristicile asociate acestora au o valoare mai degraba orientativa decāt una absoluta. Dezvoltarea morala a subiectului uman, desi corelata cu dezvoltarea sa intelectuala, poate fi supusa unor influente variate din partea factorilor de mediu, motiv pentru care durata sau specificul uneia sau alteia dintre etape pot cunoaste variatii individuale.

Vārsta

Perioada

Stadii

4-10 ani

Perioda preconventionala

(nivelul premoral)

Stadiul moralitatii ascultarii

Stadiul moralitatii hedoniste

10-13 ani

Perioada conventionala

(nivelul moralitatii conventionale)

Stadiul moralitatii bunelor relatii

Stadiul moralitatii legii si ordinii

Dupa 13 ani sau niciodata

Perioda postconventionala

(nivelul autonomiei morale)

Stadiul moralitatii contractuale

Stadiul principiilor si valorilor

individuale de conduita

Tabelul 4.2. Stadiile dezvoltarii morale (cf. L. Kohlberg)

            Perioada preconventionala sau a nivelului premoral se caracterizeaza prin faptul ca normele de conduita morala sunt percepute de catre copil ca fiind impuse din exterior, conformarea la norme avānd initial ca suport motivational teama de pedeapsa. La acest nivel copilul adopta mecanic normele morale ale anturajului sau si utilizeaza ca unic sistem de referinta pentru judecarea actiunilor lui consecintele pozitive sau negative ale acestora īn planul propriei persoane.

            Perioda preconventionala include īn structura sa doua stadii distincte:

·         stadiul moralitatii ascultarii (respectarea normelor morale se realizeaza ca urmare tendintei firesti a copilului de a evita sanctiunile ce ar putea decurge ca urmare a neconformarii la regulile impuse de catre autoritatea parentala/adulta);

·         stadiul moralitatii hedoniste (conformarea copilului la normele si reglementarile morale se realizeaza nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a constientizarii faptului ca adecvarea conduitei personale la standardele morale ale adultului reprezinta o importanta sursa de beneficii si recompense);

Perioda conventionala sau a nivelului moralitatii conventionale are ca element definitoriu constientizarea de catre copil a faptului ca pozitia sa īn cadrul diverselor sale grupuri de apartenenta (familie, scoala etc.) este conditionata cu precadere de respectarea normelor de conduita morala ce reglementeaza relatiile sale cu persoanele ce compun aceste grupuri. Īn acest context respectarea normelor de ordin moral este determinata de dorinta subiectului de a-si consolida sau īmbunatati pozitia detinuta īn cadrul grupului de apartenenta.

            Perioda conventionala este si ea structurata pe doua niveluri:

·         stadiul moralitatii bunelor relatii (conformarea morala a copilului este perceputa ca modalitate de optimizare a interactiunilor sociale cu persoanele din grupul din care acesta face parte iar actiunile sale sau ale anturajului nu mai sunt judecate din perspectiva stricta a consecintelor lor ci si prin prisma intentiilor care le-au generat);

·         stadiul moralitatii legii si ordinii (caracteristica definitorie a acestui stadiu este constientizarea deplina de catre copil a realitatii ca normele si regulile morale nu actioneaza restrictiv doar īn ceea ce priveste propria persoana ci acestea sunt impuse si celorlalti, fapt ce-i ofera protectie fata de posibilele comportamente abuzive, nedrepte sau discriminatorii ale subiectilor cu care acesta interactioneaza);

Perioada postconventionala sau a nivelului autonomiei morale implica asumarea si interiorizarea libera de orice constrāngere exterioara a normelor si principiilor morale, considerate de individ ca fiind definitorii pentru persoana sa si statutul sau de fiinta umana dotata cu ratiune. Concomitent cu interiorizarea principiilor si reglementarilor de ordin moral este prezenta si deliberarea etica, concretizata īn preocuparea individului de a defini si exprima īn termeni proprii valorile si normele morale.

Conform teoriei enuntate de Kohlberg, accesul la nivelul autonomiei morale este realizabil doar dupa vārsta de 13 ani dar, datorita complexitatii operatiilor si proceselor psihice implicate, este posibil ca unele persoane sa nu atinga acest nivel decāt partial sau niciodata.

Perioda postconventionala include la rāndul sau doua stadii principale:

·         stadiul moralitatii contractuale (persoana ajunsa īn acest stadiu al dezvoltarii morale este capabila sa īnteleaga faptul ca valorile morale si regulile de comportament asociate acestora sunt rezultatul unor conventii sociale mutuale, ceea ce implica īn mod automat ideea relativitatii lor social-istorice si a posibilitatii lor de adaptare la conditiile specifice comunitatii careia acestea sunt aplicate);

·         stadiul principiilor si valorilor individuale de conduita (nivelul autonomiei morale presupune constituirea unui sistem propriu, ierarhic ordonat, al valorilor si principiilor morale, bazat īn special pe reflectia si experienta personala, fapt ce determina atāt cresterea importantei judecatei de sine īn raport cu cea care vine din exterior cāt si punerea īn joc a mecanismelor de autoaparare necesare evitarii autocondamnarii);

Cu toate ca teoria dezvoltarii morale promovata de Kohlberg constituie una dintre cele mai exhaustive abordari ale devenirii īn plan etic a fiintei umane, facem precizarea ca stadialitatea pe care acesta o propune nu este una absoluta, ea avānd mai degraba o valoare descriptiva, clasificatorie si orientativa.

Afirmatia noastra se bazeaza īn special pe faptul ca datele experimentale valorificate de Kohlberg īn vederea elaborarii teoriei stadialitatii dezvoltarii morale au avut ca suport doar analiza felului īn care copiii ofera solutii diferitelor dileme morale.

Aceasta constatare ne īndreptateste sa credem ca extrapolarea concluziilor privind judecata morala a subiectilor chestionati la nivelul posibilelor lor conduitelor morale efective este, datorita decontextualizarii modului de recoltare a informatiilor, doar partial valida.

Judecata morala, concretizata īn acest caz īn oferirea de solutii cu privire la anumite situatii problematice din punct de moral, nu se traduce imediat si neconditionat īn conduite morale efective.

Atāt procesul analizei si alegerii morale cāt si transpunerea judecatii morale respective īn termeni de comportament moral obiectivat extern sunt puternic influentate de contextul situational īn care se afla persoana respectiva si de conotatiile afectiv-motivationale ale acestuia.

            Fiinta umana interactioneaza cu realitatea (cf. Kraft, W.,F., 1992) la trei niveluri, distincte din punct de vedere al continutului dar corelate īn ceea ce priveste organizarea si desfasurarea:

Ž    nivelul prerational;

Ž    nivelul rational;

Ž    nivelul transrational;

            Nivelul prerational include ansamblul instinctelor, trebuintelor elementare si afectivitatea primara īn general. Interactiunile existente īntre om si realitate sunt caracterizate la acest nivel de impulsivitate si reactii de factura instinctuala, dictate de satisfacerea unor trebuinte primare sau impuse de dorinta de a obtine placere sau satisfactie imediata.

Rezumānd am putea spune ca la nivel prerational actiunile subiectului uman sunt simple raspunsuri, nefiltrate rational, la stimuli externi sau interni.

            Nivelul rational are ca trasatura definitorie faptul ca actiunile si raporturile omului cu realitatea sunt mediate prin intermediul structurilor sale cognitive.

Activitatile desfasurate la nivel rational au la baza gāndirea, alegerea lucida dintre mai multe variante de actiune si sunt orientate īn directia atingerii unor scopuri explicit formulate.

Raportarea persoanei la realitate poate fi aproximata īn termenii unor rezolvari succesive de probleme si a asumarii, atāt teoretice cāt si experientiale a lumii, actiunea efectiva fiind īn permanenta precedata de o distantare reflexiva fata situatiile contextuale si de o articulare cognitiva a diverselor comportamente puse īn joc de catre fiinta umana.

            Nivelul transrational este cel care permite persoanei sa actioneze coerent si lucid īn temeiul unor ratiuni, scopuri sau valori aflate dincolo de datele prelucrate rational ale experientei sale imediate.

Sunt incluse aici sentimentele superioare (dragostea, altruismul, devotamentul etc.) si aspiratiile īnalte, elemente ce permit conformarea subiectului uman la principiul "eu sunt mai important decāt viata mea".

Esenta interactiunii de nivel transrational a omului cu realitatea este, spre exemplu, ilustrata de ideea acceptarii calme, deliberate, a sacrificiului de sine, actiune aflata īn opozitie atāt cu instinctul de conservare propriu nivelului prerational cāt si cu argumentele gāndirii rationale.

Actiunile specifice nivelului transrational au la baza o perspectiva integratoare asupra existentei umane si implica constructia si asumarea personala responsabila a sensului propriei vieti.

Existenta umana se desfasoara astfel la intersectia prerationalului cu rationalul si transrationalul, fapt ce releva caracterul multidimensional al devenirii sale morale.

Dezvoltarea morala implica atāt resorturi instinctuale cāt si determinari cognitive, afective, volitionale si sociale, elemente ce sunt definitorii pentru structurarea si organizarea constiintei si conduitei morale.

            Factorii dezvoltarii morale

Procesul formarii constiintei si conduitei morale este unul complex si de durata, implicānd multiple restructurari ale componentelor personalitatii umane īn general si a caracterului ca latura relational-valorica a acesteia, īn special.

La formarea constiintei si conduitei morale contribuie, īn diverse moduri si grade, actiunea conjugata, concomitenta sau secventiala, sistematica sau sporadica, a mai multor categorii de factori, dintre care amintim: scoala, familia, grupul de prieteni, biserica si mass-media.

Avānd ca si criteriu de clasificare masura īn care factorii de mai sus exercita o influenta organizata, sistematica si mai ales fundamentata din punct de vedere psihopedagogic, distingem īntre factori cu actiune educativa indirecta (familia, grupul de prieteni, mass-media, biserica) si factori direct educativi (scoala sau alte institutii specializate īn dezvoltarea personalitatii umane). Prezentam īn continuare inluentele acestor factori asupra formarii morale a subiectului uman.

Familia reprezinta elementul constitutiv primar al societatii, īndeplinind īn acest context functii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc. Familia a aparut pe o anumita treapta a dezvoltarii sociale si a evoluat de-a lungul timpului, functiile pe care aceasta le implica fiind determinate de conditiile culturale si istorice concrete.

Din punct de vedere al dezvoltarii psihomorale a fiintei umane suntem interesati cu precadere de functia educativa a familiei. Familia īsi aduce contributia la realizarea tuturor laturilor educatiei, un rol esential revenind īnsa educatiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia īl joaca īn devenirea morala a subiectului uman este justificat mai cu seama de faptul ca, asa dupa cum au demonstrat atāt cercetarile stiintifice īn domeniu cāt si īntelepciunea populara (spre exemplu referirile la "cei sapte ani de acasa"), influentele educative exercitate īn primii ani de viata ai copilului sunt determinante īn formarea caracterului acestuia.

Familia exercita atāt o actiune educativa explicita, prin informatiile si regulile de conduita transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobarii si dezaprobarii morale, cāt si influente educative implicite, concretizate īn modelul oferit de parinti, prin comportamentul lor unul fata de celalalt, fata de copil sau fata de societate īn general.

Īn cadrul familiei sunt prezente doua tipuri de relatii distincte: pe verticala, īntre generatii (parinti-copii, bunici-copii, bunici-parinti) si pe orizontala, īntre membrii aceleiasi generatii (īntre soti, īntre frati). Agentii acestor relatii ofera anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de catre copii prin imitatie. Influentele educative reprezinta, deci, o expresie directa a relatiilor ce se stabilesc īn interiorul familiei si a modelelor culturale pe care acestea le ofera.

Mediul familial imprima actiunii educationale anumite particularitati. Astfel, subiectul educatiei poate fi reprezentat de catre toti membrii familiei, fiecare excercitāndu-si atributiile īn functie de experienta si posibilitatile sale, de conceptia despre educatie sau de autoritatea de care dispun.

Un rol important īn ceea ce priveste eficienta influentelor educative ale familiei asupra formarii morale a copilului revine autoritatii de care se bucura parintii, bunicii etc. Autoritatea poate fi manifestata īn mod diferit, oscilānd īntre despotismul si autoritarismul extrem si indulgenta excesiva, putānd fi posibila chiar si o atitudine indiferenta fata de educatia copilului. Recomandata este stabilirea īn raport cu copilul a unor relatii educative caracterizate de o exigenta moderata, fluctuanta īn functie de actiunile acestuia si nu de dispozitia de moment a parintilor.

Aportul adus de familie relativ la formarea constiintei si conduitei morale a copilului se obiectiveaza cu precadere īn doua planuri distincte:

·         planul transformarii progresive a egocentrismului infantil īn responsabilitate fata de sine si fata de altii;

·         planul informarii si educarii copilului īn ceea ce priveste evaluarea corecta a consecintelor actiunilor proprii sau ale altora īn termeni de bine si rau.

Īn timp, interiorizarea interdictiilor si reglementarilor de conduita impuse de parinti vor constitui embrionul viitoarei constiinte morale, īnteleasa nu ca simpla autoritate restrictiva ci ca ideal demn de urmat, a carui atingere condtioneaza īn mod semnificativ obtinerea statutului de persoana adulta responsabila.

Prin rolul sau de sursa primara de informatii cu caracter etic si de model initial pentru conduita morala, model impus sau liber asumat de catre copil, familia poate influenta decisiv formarea caracterului si evolutia morala a acestuia.

Considerānd relativitatea morala si absenta unor axe valorice etice ferme drept caracteristici definitorii ale societatii contemporane, exista specialisti care sustin punctul de vedere conform caruia declinul moral tot mai evident constatat īn zilele noastre se origineaza īn reducerea semnificativa a ponderii implicarii familiei īn devenirea morala a copiilor (Ryan, K., Lickona, T., 1992). Acest fapt s-ar datora unor mutatii profunde pe care institutia familiei pare sa le sufere īn prezent. Prezentam īn continuare principalele schimbari care afecteaza familia contemporana īn raport cu cea traditionala:

·         rata divorturilor survenite īn anii imediat urmatori casatoriei este īn crestere, ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de īngrijire/educare a copiilor, fapt care adeseori genereaza crize de autoritate ale parintilor;

·         timpul dedicat de catre adulti profesiei si numarul femeilor casatorite angajate se afla de asemenea īn crestere, fapt ce determina delegarea frecventa a cresterii copiilor catre bunici sau guvernante care manifesta o toleranta ridicata la "micile" abateri ale acestora;

·         se constata reducerea masurii īn care copiii participa, alaturi de parinti, la munca familiei, la realizarea unor activitati casnice īn masura sa dezvolte responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.;

·         parintii manifesta tot mai mult tendinta de a-si petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activitati care nu implica īntreaga familie, sarbatorile sau reuniunile de familie reducāndu-se ca frecventa sau fiind pur conventionale;

Aspectele mai sus mentionate reprezinta importante surse de distorsiune īn ceea ce priveste influentele educative ale familiei asupra formarii constiintei si conduitei morale a copiilor, fapt ce implica o raspundere si o implicare sporita a scolii īn devenirea morala a acestora. Īntre scoala si familie este necesar sa existe o relatie de colaborare si sprijin reciproc deoarece numai prin actiunea convergenta a acestor doi factori educativi devine posibila asigurarea dezvoltarii armonioase a personalitatii copilului si a moralitatii sale.

Grupul de prieteni formeaza un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta si transpune īn realitate comportamente morale diverse. Interactiunile sociale ale copilului cu cei de o seama cu el permit atāt cresterea gradului de libertate si responsabilitate actionala cāt si īmprumutarea lipsita de constrāngere a unor perspective, valori sau comportamente de factura morala.

Grupul de prieteni detine un rol important īn dezvoltarea psihomorala a copilului nu numai prin prisma ocaziei de stabili relatii interpersonale "īntre egali" si de a asuma comportamente morale īn conditiile absentei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de conduita ci si prin intermediul frecventelor situatii conflictuale carora acesta trebuie sa le faca fata ca simplu individ sau ca membru al unei echipe.

Aceasta libertate de alegere a variantelor de actiune si de transpunere īn practica a acestora pe care o ofera situatia sociala a grupului de prieteni joaca un rol major īn consolidarea, interiorizarea si autonomizarea valorilor si normelor morale prescrise de parinti sau de catre scoala ca institutie.

Prin intermediul dezvoltarii capacitatii de autocontrol, a prudentei si sentimentului de responsabilitate, variatele situatii pe care anturajul copilului le genereaza īi ofera acestuia, pe de o parte, prilejul validarii experimentale a normelor de conduita propuse sau impuse de catre parinti, scoala sau alti factori educativi, iar pe de alta parte aceste situatii constituie suportul unor importante reflectii si analize ulterioare, obiectivate adeseori īn reguli si principii etice stabile, elaborate personal si autoasumate.

Identitatea de sine a adolescentului se construieste, īn majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile si normele grupului de apartenenta, anturajul detinānd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea morala a individului ci si īn ceea ce priveste socializarea acestuia.

Influentele grupului de prieteni sunt īn prezent tot mai mult luate īn calcul īn ca factori ai socializarii si dezvoltarii morale a copilului sau adolescentului, stiut fiind faptul ca tinerii traiesc din ce īn ce mai mult īntr-un mediu doar al lor, cu o cultura, muzica, vestimentatie, valori si norme de conduita specifice, mediu care adeseori se defineste prin reticenta sau chiar ostilitate fata de normele si regulile adultilor.

Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea fortei sale de modelare a personalitatii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, parintii sau societatea īn general īn imposibilitatea de a actiona eficient si adecvat īn ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale a tinerelor generatii.

Biserica fiinteaza ca institutie de foarte mult timp iar organizarea si functionarea ei au cunoscut schimbari impuse de dinamica societatii, de nivelul cultural, social-istoric al acesteia, existānd un anumit paralelism al devenirii sociomorale si religioase a subiectului uman.

Biserica a exercitat īn permanenta, alaturi de functia religioasa, o importanta influenta educativa, colaborānd adeseori cu alte institutii īn vederea formarii unei personalitati umane conforme cu idealul educational al diferitelor epoci istorice. Cu toate ca īn prezent exista o mare varietate de culte si institutii religioase, toate contribuie īntr-o anumita masura la dezvoltarea personalitatii individului.

Finalitatile influentelor educative exercitate de catre biserica vizeaza, pe de o parte, formarea constiintei religioase (incluzānd asemeni constiintei morale elemente de ordin cognitiv, afectiv si volitiv), iar pe de alta parte dezvoltarea unui comportament religios, transpus īn practica īn spiritul valorilor religoase (formarea unor deprinderi si obisnuinte de a actiona constant pe baza principiilor si normelor religios determinate) prin intermediul participarii, constante sau nu, la activitatile si actiunile pe care aceasta le initiaza si organizeaza.

Prin valorile promovate si prin setul de comportamente recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joaca un rol important nu doar īn ceea ce priveste formarea unei persoane religioase ci si relativ la devenirea morala a acesteia. Cu toate ca religiozitatea nu este o conditie sine qua non a moralitatii, o persoana fiind capabila sa manifeste un comportament moral adecvat si īn conditiile absentei oricaror convingeri religioase, biserica poate influenta īn mod semnificativ formarea si dezvoltarea constiintei si conduitei morale. Afirmatia noastra se bazeaza pe urmatoarele considerente:

Ž    cunoasterea valorilor si principiilor religioase poate determina o mai buna īntelegere a reglementarilor de ordin etic;

Ž    īn masura īn care se suprapun, valorile si principiile religioase, considerate a fi impuse de catre o autoritate transecendenta si superioara fiintei umane, pot oferi un suport motivational sporit pentru respectarea normelor si preceptelor morale;

Ž    biserica, prin mesajul sau religios, determina o implicare mai activa a individului īn viata si problemele comunitatii, fapt avānd certe implicatii, atāt socializatoare cāt si de factura morala;

Ž    prin principiile si valorile religioase vehiculate, biserica asigura la nivel comunitar o anumita coeziune sociala si o continuitate valorica, ambele elemente facilitānd procesul devenirii morale a subiectului uman;

Īn prezent, alaturi de scoala si familie, care pastreaza prin traditie o legatura strānsa cu biserica, se constata accentuarea relatiei acesteia si cu institutiile cultural-educative si cu mass-media īn general. Acest fenomen este determinat de constientizarea importantului potential formativ pe care, prin natura sa, biserica īl detine, potential care poate fi excelent valorificat īn directia formarii si consolidarii moralitatii fiintei umane.

Mass-media reprezinta un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului uman. Conceptul "mass-media" provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare de entitati intercorelate si media-mijloace de transmitere a unor informatii. Acceptiunea actuala a conceptului mass-media se refera la mijloacele de comunicare īn masa, la ansamblul tehnicilor si mijloacelor de transmitere, de catre furnizori centralizati, a unor mesaje unor segmente largi de populatie. Educatia ca fenomen social a manifestat īn toate timpurile, īn mod firesc, o sensibilitate si o receptivitate crescuta la progresele mijloacelor de comunicare īn masa.

Īn prezent, datorita progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spirala mereu ascendenta, mijloacele moderne de comunicare īn masa (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).

Mass-media īndeplineste o multitudine de functii, dintre care amintim:

a)      functia de informare (distribuind constant populatiei o varietate de informatii stiintifice si tehnice, economice, politice etc.);

b)      functia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la īndemāna oamenilor marile valori ale culturii nationale sau universale);

c)      functia de socializare (prin intermediul mijloacelor mass-media omul traieste cu o mai mare intensitate sentimentul apartenentei la comunitatea umana, simtindu-se interesat de problemele altora si fiind solidar sau īn opozitie cu ideile, atitudinile celorlalti);

d)      functia educativa (noile mijloace de difuzare a informatiei pot conduce la rezultate educationale semnificative, daca sunt integrate īntr-un context educational mai larg sau daca sunt folosite eficient, facānd fata unei largi varietati de trebuinte educationale);

e)      functia de divertisment si recreatie (prin diversele programe si informatii oferite, mass-media creeaza momente de destindere si realaxare, de petrecere īn mod placut a timpului liber).

Cu toate acestea, fara a contesta impactul mass-media asupra societatii contemporane, suntem nevoiti sa remarcam existenta si a unor efecte care, direct sau indirect, pot avea influente nefaste asupra devenirii personalitatii umane. Spre exemplu, conform unor cercetari desfasurate īn statele occidentale, copiii petrec mai mult timp īn fata televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe saptamāna) decāt īn compania parintilor, jucāndu-se cu prietenii sau mergānd la scoala.

Un alt aspect cu potentiale consecinte negative asupra formarii constiintei si conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul ca mass-media face adeseori publice  "secretele" si trebuintele intime ale indivizilor, fara o prelucrare adecvata din punct de vedere educational a acestora. Sunt prezentate astfel, de o maniera explicita, informatii, situatii sau comportamente avānd un impact negativ considerabil asupra devenirii morale a subiectului uman.

Mass-media, prin prezentarea unor situatii de violenta, infidelitate sau īncalcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfactie, poate induce o perceptie deformata asupra realitatii, periclitānd astfel copilaria ca perioada a unei relative inocente.

Īn concluzie, putem afirma ca prin numeroasele functii pe care le pot īndeplini, mijloacele mass-media se constituie īntr-un puternic factor de educatie al societatii contemporane. Totusi nu trebuie sa omitem din acest context si eventualele influente negative datorate mass-mediei ca urmare a inexistentei unui control riguros al programelor, articolelor etc., adecvate īn raport cu vārsta sau conceptia populatiei careia i se adreseaza, fapt ce poate conduce uneori la manifestari, comportamente sau atitudini dezaprobate de societate si indezirabile din punct de vedere moral. Cu toate acestea influentele pozitive ale mass-media īn ceea ce priveste educatia si formarea personalitatii umane primeaza īn raport cu cele negative, fapt ce impune acordarea unei atentii sporite acestui fenomen.

            scoala reprezinta factorul institutional specializat īn formarea si devenirea morala a omului. Īn contextul celorlalti factori care urmaresc dezvoltarea moralitatii, scoala este considerata ca fiind factorul principal al actiunii complexe de formare a copilului īn concordanta cu cerintele si valorile societatii. Acest fapt se datoreaza mai multor aspecte, dintre care amintim: scoala dispune de personal didactic calificat, specializat īn acest sens iar activitatea educativa se desfasoara pe baza respectarii unor principii si a unei metodologii psihopedagogice clare, elemente ce fac posibila desfasurarea optima a actiunii instructiv-educative si asigurarea unui caracter sistematic, ritmic si progresiv devenirii morale a subiectului uman.

            Sarcinile principale asumate de scoala īn ceea ce priveste dezvoltarea morala a personalitatii sunt formarea constiintei si conduitei morale. Acestor doua obiective generale le sunt subsumate o serie de obiective particulare, apartinānd domeniilor cognitiv, afectiv-motivational si comportamental, constiinta si conduita reprezentānd elementele constitutive si intercorelate ale moralitatii.

Sintetizānd, educatia morala desfasurata īn scoala urmareste, pe de o parte, dotarea copilului cu informatii, principii si reguli de actiune fundamentate pe valori morale ferme iar, pe de alta parte, asigurarea pe aceasta baza a unei cāt mai bune consistente etice īntre ceea ce gāndeste, ce simte si ce face efectiv elevul.

            Punerea īn joc a unui comportament caracterizat de moralitate presupune existenta unei constiinte morale adecvate, la nivelul acesteia avānd loc procesele de analiza, valorizare, deliberare si alegere a variantelor de actiune efectiva. Facem īn acest context precizarea ca simpla existenta a unei decizii corecte din punct de moral nu este suficienta pentru a asigura manifestarea unui comportament moral, chiar daca suportul motivational este prezent.

Ne referim īn acest sens la situatiile relativ frecvente īn care conduita efectiva a persoanei, desi este corect fundamentata moral, determina efecte diferite sau contrare mobilurilor sale initiale. Altfel spus, bunele intentii nu se materializeaza īntotdeauna adecvat īn comportament, la baza acestei neconcordante aflāndu-se, īn majoritatea cazurilor, o insuficienta analiza si prelucrare cognitiva a datelor referitoare la contextul īn care respectivul comportament urmeaza sa se produca.

Pornind de la considerentele mentionate anterior, sarcinile concrete ale scolii īn ceea ce priveste formarea constiintei si conduitei morale a elevilor se obiectiveaza īn doua planuri principale: pe de o parte, formarea si dezvoltarea capacitatii de a emite judecati morale pertinente, accentul fiind pus īn aceasta situatie pe componenta cognitiva, iar pe de alta parte asigurarea manifestarii constante a unor actiuni caracterizate de moralitate, īn acest caz fiind implicate atāt componentele afective si volitionale cāt si deprinderile si obisnuintele morale. Cu toate ca scolii, alaturi de familie si de alte institutii cultural-educative, īi revine rolul principal īn formarea personalitatii si caracterului fiintei umane, analiza realitatii educationale contemporane reliefeaza anumite aspecte avānd consecinte cu caracter perturbator asupra actiunii de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor:

·         moralitatea este tot mai mult perceputa ca fiind mai degraba fluctuanta si circumstantiala, decāt certa si bazata pe valori si principii ferme (discutānd despre dilemele morale profesorii recurg frecvent la afirmatii de genul "aici nu exista raspunsuri gresite" sau "fiecare sa procedeze cum crede de cuviinta");

·         exista tendinta de a considera comportamentul moral determinat mai degraba de circumstante situationale sau dispozitii de moment decāt de instanta superioara a constiintei morale;

·         pragmatismul ca si caracteristica definitorie a societatii contemporane face ca institutiile scolare de diverse niveluri sa-si asume īntr-o masura tot mai mica sarcina de a urmari prin intermediul actiunii educative si atingerea unor obiective de ordin moral;

·         se impune tot mai mult tendinta de a considera moralitatea mai degraba ca o forma a vietii private, personale sau ca o problema de optiune individuala decāt ca subiect al comunicarii didactice, fapt ce reduce posibilitatile de implicare a scolii īn formarea constiintei si conduitei morale a elevilor;

·         īn pregatirea initiala a viitorilor profesori accentul se pune aproape īn exclusivitate pe dotarea acestora cu cunostinte si strategii didactice specifice disciplinelor predate, achizitionarea unor informatii si abilitati īn masura sa ajute profesorul īn asigurarea un suport eficient devenirii morale a elevilor fiind partial sau total ignorata;

·         evolutia societatii contemporane pare sa confere o pondere si o importanta mai mare drepturilor si libertatilor individuale decāt responsabilitatilor morale si civice, fapt ce conduce la privarea īntr-o anumita masura a educatiei morale de un sprijin social adecvat realizarii sale optime;Cu toate dificultatile si disfunctionalitatile constatate, scoala ca institutie este datoare sa desfasoare actiuni educative concertate īn vederea formarii si dezvoltarii constiintei si conduitei morale a elevilor. Aceste actiuni educationale au la baza principii psihopedagogice de realizare clare si se obiectiveaza īn strategii si metode didactice specifice.

Principiile educatiei morale

Educatia morala de tip scolar se bazeaza īn realizarea sa pe respectarea unor principii didactice ferme. Principiile didactice pot fi definite ca fiind teze normative care orienteaza si directioneaza activitatea instructiv-educativa a profesorului īn vederea realizarii optime a activitatilor scolare si a atingerii cu randament maxim a scopurilor si obiectivelor propuse.

Scopul fundamental al educatiei morale este formarea profilului moral al personalitatii copilului īn concordanta cu cerintele idealului educational, scop caruia īi corespund ca obiective, asa dupa cum precizam anterior, formarea constiintei si conduitei morale. Atingerea acestor obiective presupune alaturi de conformarea actiunii educationale principiilor generale ale didacticii si respectarea urmatoarelor principii particulare:

·         principiul caracterului experiential al realizarii educatiei morale (realizarea educatiei morale se va baza atāt pe valorificarea unor situatii din experienta de viata a elevilor cāt si pe īmbogatirea acesteia ca urmare a antrenarii elevilor īn diferite activitati cu conotatii morale);

·         principiul īmbinarii exigentei fata de copii cu indulgenta si respectul fata de acestia (afirmarea explicita a sentimentului de īncredere īn judecata si conduita morala a elevilor si asigurarea unui echilibru optim, situational determinat, īntre indulgenta si exigenta, evitāndu-se exagerarile īn ambele directii);

·         principiul organizarii morale a colectivului de elevi (existenta unei preocupari constante a profesorului pentru dimensionarea relatiilor interpersonale ale elevilor, la nivelul clasei sau īn afara acesteia, īn conformitate cu valorile si normele morale);

·         principiul sprijinirii pe elementele pozitive ale personalitatii elevilor (desfasurarea actiunii educative de formare a moralitatii elevilor se va realiza concomitent atāt īn sensul identificarii si consolidarii elementelor pozitive din personalitatea elevului prin īntarire pozitiva (recompense si īncurajari), cāt si īn aceea a valorificarii potentialului formativ al acestor componente īn directia eliminarii elementelor negative prin sistemul īntaririlor negative, respectiv a sanctiunilor si dezaprobarii);

·         principiul sugestiei pozitive (reglementarile de ordin moral vor fi formulate prin intermediul unor sfaturi sau recomandari de forma sugestiei si īndemnului actional pozitiv, evitāndu-se pe cāt posibil transpunerea acestora īn termeni de restrictionare actionala sau interdictii care pot declansa instantaneu opozitia subiectiva a elevului fata de aceste reglementari);




·         principiul favorizarii interventiei īntaritoare a clasei (asigurarea unor reactii adecvate la nivelul colectivului clasei atāt īn ceea ce priveste īncurajarea si aprobarea actiunilor pozitive ale elevului de catre colegii sai cāt si referitor la sanctionarea si dezaprobarea ferma a comportamentelor negative din punct de vedere moral ale acestuia);

·         principiul continuitatii educatiei morale (realizarea unei actiuni educationale eficiente presupune consecventa actionala si unitatea interna atāt īn ceea ce priveste valorile si principiile morale promovate cāt si referitor la metodele si procedeele didactice utilizate);

·         principiul realizarii diferentiate a educatiei morale (modul de formulare a regulilor si principiilor morale, alegerea metodelor didactice si organizarea diferitelor actiuni cu caracter educativ, utilizarea īntaririlor pozitive sau negative si relatia educationala cu elevul īn general vor avea la baza luarea īn calcul a caracteristicilor individuale si de vārsta ale acestuia);

Principiile de realizare a educatiei morale anterior mentionate formeaza un sistem organizat si structurat, nerespectarea unui principiu periclitānd sau perturbānd actiunea celorlalte principii. Acest sistem se afla īntr-o relatie de complementaritate si reciprocitate cu sistemul principiilor didactice generale si asigura un caracter optimal actiunilor educative de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor.

Metode de realizare a educatiei morale

Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se concretizeaza īn plan actional printr-un set de metode  si procedee specifice. Prezentam īn continuare, sub o forma sintetica, principalele metode de realizare a educatiei morale, respectiv de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor:

·         Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub forma naratiunii, a unor fapte sau īntāmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii morale, oferind astfel elevilor prilejul formularii unor concluzii sau judecati morale proprii. Reusita īn folosirea acestei metode este determinata atāt de modul atractiv de expunere al povestirii si de dramatismul sau, dupa caz, de caracterul amuzant al relatarii cāt si de reliefarea exacta si punctuala a elementelor esentiale, evitāndu-se pierderea īn prea multe amanunte.

·         Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului informational al valorilor, normelor si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral al subiectului uman. Pe lānga acest caracter informativ explicatia morala are si functia de a oferi un suport motivational adecvat reglementarilor morale si de a declansa la nivelul elevului trairi afective pozitive īn raport cu acestea. Se recomanda ca explicatia morala sa aiba ca punct de pornire, pe cāt este posibil, date sau fapte reale din experienta de viata a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau model de viata al acestora, fapt ce va contribui īn mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la conformarea īn raport cu acestea.

·         Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicari reciproce īntre profesor si clasa avānd ca punct de plecare fapte sau situatii care manifesta conotatii de ordin moral si vizeaza clarificarea conceptelor si valorilor morale. Eficienta si succesul utilizarii acestei metode depinde īn mare parte de capacitatea empatica a profesorului si de abilitatea sa īn a realiza un climat propice dialogului, de masura īn care acesta este capabil sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a convorbirii morale, īn structura discursului propriu.

·         Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub īndrumarea competenta a profesorului, a unor situatii problema, a unor dileme morale, īn vederea identificarii strategiilor actionale, optime din punct de vedere etic, de solutionare a acestor situatii. Esenta acestei metode consta īn adecvarea morala a strategiilor comportamentale ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate, rezultānd astfel un set de deprinderi si obisnuinte morale la care elevul poate apela īn cazul confruntarii efective cu situatii similare celor analizate. Efectele educative ale utilizarii studiului de caz depind de relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc situatia respectiva si de abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus spre dezbatere.

·         Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si coordonate de catre profesor, desfasurate sistematic, īn conditii relativ identice, īn vederea formarii deprinderilor si obisnuintelor de conduita morala ale elevilor. Prin executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni morale, elevul poate īntelege si interioriza mai bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite acestuia consolidarea vointei si a trasaturilor caracteriale dominante. Exercitiul moral presupune īn derularea sa doua momente, distincte ca si continut dar intercorelate din punctul de vedere al desfasurarii: etapa formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational īn ordine, dispozitii, sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei morale.

·         Aprobarea si dezaprobarea morala.  Atāt aprobarea cāt si dezaprobarea morala au drept obiective oferirea unui suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor si consolidarea pe aceasta cale a trasaturilor de caracter ale acestora. Īntarirea pozitiva a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul laudei, evidentierii si recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a comportamentelor negative ale elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin trairile afective declansate la nivelul elevilor, genereaza o anumita disponibilitate īn ceea ce priveste respectarea regulilor si normelor de conduita morala.

Succesul utilizarii sistemului de īntariri pozitive sau negative este determinat de luarea īn calcul a urmatoarelor aspecte:

·         īn majoritatea cazurilor receptivitatea la recompense este mai mare decāt cea la sanctiuni;

·         de regula recompensa este acordata īn mod public iar critica este adresata īn particular;

·         utilizarea excesiva a īntaririlor pozitive sau negative poate avea ca efect formarea unei motivatii exclusiv externe a conduitei morale si deci punerea acesteia īn joc doar cānd sistemul īntaririlor este prezent;

·         este necesara asigurarea unei relatii de corespondenta īntre gravitatea abaterii īnregistrate si tipul sanctiunii administrate de catre profesor, evitāndu-se exagerarile;

Facem īn acest context precizarea ca metodele de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor au fost prezentate secvential  din considerente exclusiv de ordin didactic, īn fapt la nivelul realitatii educationale acestea putānd fi combinate īn diverse moduri, īn functie de specificul obiectivelor urmarite si a situatiilor instructiv-educative concrete.

Sarcini:

1.       Descrieti esenta, specificul, functiile si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale.

2.       Stilul de īnvatare: esenta si caracteristici.

3.       Descrieti esenta, specificul, principiile, factorii si metodele de realizare a educatiei intelectuale si morale.

 Educatia estetica

Societatea contemporana este nu doar o societate a informatiilor si a pragmatismului ci si o societate construita pe fundamentele esteticului sub toate formele si modalitatile sale  de manifestare.

Pe toata durata istoriei sale existenta umana a fost o existenta derulata implicit sau explicit sub semnul frumosului. Criteriile de factura estetica au jalonat sau cel putin au īncercat sa defineasca creatia umana atāt īn planul creatiei materiale cāt si īn acela al creatiilor de ordin spiritual, existānd un paralelism relativ constant īntre dezvoltarea culturii si civilizatiei si progresul īnregistrat īn sfera esteticului.

 Educatie si axiologie

Formarea unei personalitati armonios dezvoltate presupune orientarea demersurilor instructiv-formative nu doar asupra dimensiunii cognitive sau morale a acesteia ci si asupra celei estetice. Aceasta necesitate devine tot mai evidenta īn conditiile actuale, cānd īntre estetic si celelalte laturi ale dezvoltarii personalitatii se instituie raporturi de interdeterminare tot mai consistente.

Situarea majoritatii activitatilor umane sub rigorile frumosului s-a concretizat prin preocuparea constanta de a asocia functionalul cu esteticul, element ce reprezinta un criteriu fundamental al oricarei realizari sau creatii. Altfel spus, alaturi de alte repere, criteriul estetic a reprezentat si reprezinta una dintre coordonatele definitorii ale oricarei creatii materiale sau spirituale atāt din perspectiva producerii acesteia cāt si din aceea a recunoasterii, acceptarii si valorizarii sale de catre segmentul de populatie caruia i se adreseaza.

Din punct de vedere etimologic, termenul estetic provine din grecescul aisthesis, termen care desemna capacitatea de perceptie senzoriala.

Īn sensul sau actual, conceptul estetic acopera o larga arie tematica, incluzānd preocuparile legate de istoricul si formele de aparitie ale frumosului, de legitatile care guverneaza domeniul acestuia, de influentele fenomenelor estetice asupra omului si de mecanismele prin intermediul carora omul percepe, simte, īntelege, reflecta, valorizeaza si genereaza frumosul īn toate formele sale de manifestare (Schaub, H., Zenke, K.G., p.87, 2001).

Accentul major care se pune īn prezent pe realizarea educatiei estetice nu este deloc surprinzator daca avem īn vedere, īn primul rānd, vechimea preocuparilor pentru cultivarea frumosului prin educatie. Spre exemplu, filosofii antichitatii grecesti promovau existenta asa numitului kalokagathon, care desemna suprapunerea funciara la nivelul existentei umane a frumosului si a binelui.

Inseparabilitatea primordiala a binelui si frumosului, a eticului si esteticului, a reprezentat astfel una dintre coordonatele fundamentale ale educatiei din cele mai vechi timpuri. Aceasta idee a fost preluata si valorificata īn modalitati specifice īn toate etapele si epocile istorice.

Īn prezent, raporturile educatiei cu axiologia se structureaza īn doua planuri principale, distincte dar intercorelate: planul valorificarii si potentarii prin intermediul educatiei a ansamblului fenomenelor de ordin estetic si planul conceperii si realizarii actiunilor instructiv-formative sub semnul esteticului, respectiv al educatiei ca arta.

La impunerea progresiv crescānda a educatiei estetice īn sfera activitatilor de tip scolar au contribuit mai multi factori, dintre care amintim:

Ž    dezvoltarea economica actuala, element ce ofera resursele materiale si financiare necesare desfasurarii īntr-o mai mare masura a activitatilor de ordin estetic;

Ž    cresterea cererii de creatie artistica, respectiv a numarului celor care apreciaza realizarile estetice si diversificarea pe aceasta cale a ofertelor de ordin estetic;

Ž    atragerea majoritatii populatiei īn circuitul educational, fapt ce a determinat cresterea nivelului intelectual si cultural al acesteia si implicit a capacitatii de a recepta si genera valori de ordin estetic;

Ž    cresterea duratei timpului liber si deci a posibilitatii de a dedica artei, sub toate formele sale de manifestare, o mai mare parte din bugetul de timp disponibil;

Ž    diversificarea, datorita mijloacelor de comunicare īn masa, a cailor de acces prin intermediul carora omul poate intra īn contact cu creatii artistice situate īn arealuri culturale mai īndepartate din punctul de vedere al pozitionarii lor spatiale;

Ž    complexificarea fenomenului estetic contemporan si gradul tot mai ridicat de rafinament al acestuia, elemente ce impun o cultura artistica si o pregatire axiologica adecvata;

Ž    abundenta fluxului informational si caracterul uneori neselectiv din punct de vedere estetic al acestuia, fapt ce face dificila distingerea valorii de pseudo-valoare la nivelul subiectului neavizat; 

Ž    tehnologizarea, uneori agresiva, a majoritatii domeniilor de activitate, realitate ce a determinat necesitatea conservarii si potentarii sensibilitatii spirituale specific umane prin recursul tot mai frecvent la educatia estetica;

Referindu-se la acest ultim aspect, C. Cucos afirma ca omul fiinteaza nu doar īn conformitate cu mobiluri intelectiv-practice ci si īn concordanta cu legile frumosului, ale armoniei si coerentei esteticului din natura, societate si opera de arta iar asa numita "criza a artei contemporane" este mai mult o criza a receptivitatii noastre fata de acest fenomen, o criza a sensibilitatii care nu se adapteaza noilor modalitati expresive (Cucos, C., p.143-144, 1996).

Cultivarea sensibilitatii si receptivitatii fata de arta, a capacitatii de a interactiona adecvat cu sfera fenomenului estetic si de a o genera īn acelasi timp, reprezinta īn contextul societatii contemporane o prioritate fundamentala.

Īntre dimensiunea estetica a dezvoltarii personalitatii umane si cea intelectuala, morala sau religioasa exista raporturi de potentare reciproca. Ignorarea sau minimalizarea importantei acestor raporturi sunt elemente care pot conduce la abordari unilaterale si simpliste cu privire la dezvoltarea personalitatii si la privarea demersurilor instructiv-formative de aportul pe care valorificarea adecvata a componentelor afectiv-motivationale le-ar putea aduce. Ne referim īn acest context la faptul ca educatia estetica, dincolo de finalitatile sale specifice imediate, poate reprezenta un util si important suport īn realizarea cu succes a celorlalte dimensiuni ale educatiei.

Cu toate ca realizarea educatiei estetice nu este apanajul exclusiv al educatiei de tip scolar, la īnfaptuirea acesteia contribuind semnificativ factori ca mass-media, familia etc., institutia scolara, datorita caracterului sistemic, organizat si finalist al activitatile instructiv-educative pe care le promoveaza, reprezinta principala instanta de asigurare a formarii si dezvoltarii subiectului uman ca fiinta estetica.

Obiectivele educatiei estetice

            La fel ca si īn cazul educatiei intelectuale sau morale, educatia estetica nu este o activitate desfasurata īn sine si pentru sine, īntāmplator si fara nici o finalitate. Realizarea educatiei estetice asuma īn desfasurarea sa doua categorii de scopuri principale:

Ø       obiective axate pe dezvoltarea sensibilitatii fata de fenomenul estetic si a receptivitatii fata de valorile pe care acesta le īnglobeaza, respectiv pe formarea unei atitudini estetice;

Ø       obiective centrate asupra dezvoltarii efective a potentialului de creatie estetica a subiectului uman, de concepere si generare a frumosului sub toate formele sale de manifestare;

Conceptul de atitudine exprima, īn termeni generali, pozitia subiectului uman fata de realitate ca īntreg sau īn raport cu anumite elemente ale acesteia. Atitudinea reliefeaza astfel dispozitia interna a individului fata de una sau alta dintre componentele existentei naturale sau sociale, orientānd conduita adoptata īn prezenta, reala sau simbolica, a acestei componente. Majoritatea autorilor concep atitudinea ca pe o structura integrativa tridimensionala, avānd īn acelasi timp un caracter cognitiv (judecati, credinte, cunostinte), afectiv (sentimente favorabile sau nefavorabile) si conativ, concretizat īn tendinta sau predispozitia de a actiona sau reactiona constant īntr-un anume fel (Doron, R., 1999).

Dezvoltānd definitia anterior prezentata putem spune ca atitudinea estetica, īn calitatea sa de obiectiv al educatiei estetice, vizeaza dotarea elevului cu anumite informatii si cunostinte privind frumosul si categoriile sale si cultivarea pe aceasta baza a unor trairi afective si/sau reactii comportamentale adecvate īn raport cu diversele forme de manifestare si obiectivare a creatiei de factura estetica.

Atitudinea estetica include īn structura sa mai multe elemente/obiective intercorelate:

·         senzorialitatea estetica;

·         gustul estetic;

·         judecata estetica;

·         sentimentele estetice;

·         idealul estetic;

Potentarea sensibilitatii si receptivitatii de ordin estetic, respectiv formarea atitudinii estetice, presupune proiectarea si punerea īn practica a unor strategii educative conforme specificului realizarii fiecareia dintre aceste componente. Precizam faptul ca la nivelul realitatii scolare fiecare dintre elementele componente ale atitudinii estetice se constituie īntr-un obiectiv educational specific.

Dezvoltarea senzorialitatii estetice, a sensibilitatii fata de frumos, presupune exersarea progresiva si sistematica a abilitatilor senzorial-perceptive ale elevului. Modelarea culturala a simturilor si formarea facultatilor estetice implica, īn ultima instanta, instituirea deprinderii de a asocia diversilor stimuli conotatii estetice semnificante. Ne referim īn acest context la stimularea abilitatii de a sesiza frumosul sub toate formele sale de manifestare si de a relationa diversele elemente ale realitatii naturale sau artificiale cu expresii adecvate ale limbajului artistic si implicit cu trairi afective corespunzatoare. Precizam faptul ca īn realizarea acestui obiectiv se recomanda luarea īn considerare a diferentelor psiho-fiziologice interindividuale, a potentialului senzorial individual, dezvoltarea senzorialitatii estetice reprezentānd punctul de pornire īn realizarea educatiei estetice.

Formarea gustului estetic urmareste cristalizarea diverselor experiente estetice personale sub forma unui set de preferinte si optiuni individuale. Finalitatea acestui obiectiv este conturarea unei matrici perceptive de factura estetica prin prisma careia elevul se raporteaza selectiv la diversele manifestari ale frumosului. Īn realizarea acestui obiectiv se va avea īn vedere faptul ca, desi gustul estetic este īn ultima instanta o chestiune de preferinta personala, modelarea si structurarea sa va fi īn permanenta ghidata de preceptele, normele si valorile generale ale domeniului estetic.

Deprinderea elevilor cu formularea judecatilor estetice ca judecati de valoare reprezinta un obiectiv central al educatiei estetice. Judecata estetica, īnteleasa ca act deliberativ si valorizator, este aceea care permite subiectului uman sa opereze, īn cunostinta de cauza, selectii si ierarhizari competente la nivelul universului estetic. Transpunerea elevilor īn postura de a emite judecati estetice pertinente este conditionata de familiarizarea acestora cu teoriile si principiile fundamentale ale axiologiei, de īnsusirea criteriilor īn functie de care, spre exemplu, arta autentica poate fi separata de kitsch. Dezvoltarea capacitatii de apreciere valorizatoare a esteticului presupune astfel atāt cunoasterea modalitatilor de manifestare a frumosului si a diverselor sale categorii (sublimul, eroicul, comicul, tragicul etc.) cāt si a elementelor care permit distingerea valorii de non-valoare si a artei de pseudo-arta.

O alta componenta a atitudinii estetice si implicit un alt obiectiv al acestui tip de educatie este, asa dupa cum precizam anterior, potentarea si modelarea sentimentelor de factura estetica. Sentimentul estetic succede momentului contemplatiei si judecatei estetice, fiind rezultatul cristalizarii diverselor emotii survenite ca urmare a interactiunii dintre subiectul receptor si opera de arta. Sentimentele estetice permit persoanei īn cauza atāt condensarea, rafinarea si distilarea judecatilor sale axiologice anterioare cāt si constituirea unui suport motivational propice unor noi receptari estetice sau chiar īntreprinderii unor demersuri creatoare specifice.

Conturarea idealului estetic reprezinta finalitatea de maxima generalitate a educatiei estetice. Idealul estetic exprima sub forma sintetica totalitatea principiilor si valorilor ce ghideaza creatia spirituala specifica unei anumite epoci istorice si defineste directiile principale de structurare a oricarui demers actional de factura estetica. Īntelegerea si asumarea acestui ideal constituie premisa si suportul creatiei autentice, oferind astfel subiectului uman posibilitatea unei īncadrari individuale personalizate īn planul de ansamblu al devenirii estetice generale a culturii din care acesta face parte.

Suita obiectivelor mai sus mentionate este subsumata primei categorii a finalitatilor educatiei estetice, categorie care urmareste formarea culturii estetice ca si componenta a culturii generale, respectiv dezvoltarea capacitatii elevilor de a recepta, īntelege si valoriza frumosul īn toate ipostazele si formele sale de manifestare.

A doua categorie a obiectivelor educatiei estetice este concentrata, asa dupa cum precizam anterior, asupra dezvoltarii potentialitatii creatoare a elevilor sau, mai exact spus, asupra valorificarii potentialului lor aptitudinal si antrenarii acestora īn procesul de generare efectiva a diverselor forme de manifestare si obiectivare ale esteticului.

Potentarea creativitatii estetice a elevilor īmbraca modalitati de expresie diferite, īn primul rānd īn functie de predispozitiile aptitudinale ale acestora. Se impune īn acest sens depistarea timpurie a aptitudinilor creative ale elevilor si stimularea adecvata a acestora prin demersuri instructiv-educative specifice, demersuri ce includ cu precadere asigurarea de suport motivational, exercitiul si monitorizarea formativa periodica a performantelor īnregistrate de catre acestia īn domeniul creatiei estetice.

Īn realizarea acestei categorii de obiective a educatiei estetice se va avea īn vedere faptul ca desi creativitatea, fiind o caracteristica general-umana, este prezenta īn diverse grade la toti indivizii, aceasta nu īnseamna ca orice persoana este capabila de o creatie estetica de nivel superior.

Se impune astfel īncurajarea elevilor atāt īn ceea ce priveste valorificarea potentialului de creatie estetica la nivelul maxim posibil al predispozitiilor lor aptitudinale particulare si materializarea acestora īn produse estetice efective cāt si referitor la dobāndirea si punerea īn practica a unor stiluri estetice de factura comportamentala, stiluri manifestate la nivelul concret al existentei cotidiene.

Precizam faptul ca distinctia realizata īntre cele doua categorii de obiective ale educatiei estetice este una pur didactica, la nivelul realitatii educationale īntre acestea existānd raporturi ferme de interconditionare si potentare reciproca.

Principiile educatiei estetice

 

Eficienta realizarii educatiei estetice depinde, alaturi de respectarea principiilor generale ce guverneaza desfasurarea oricarui demers instructiv-formativ, de luarea īn considerare a principiilor specifice educatiei estetice ca dimensiune particulara a fenomenului educational.

Subordonarea educatiei estetice unor principii didactice particulare ferme este impusa atāt de bogatia fluxului informational si de fragilitatea epistemologica a acestui domeniu cāt si de gradul ridicat de mobilitate īnregistrat īn prezent īn sfera deja complexa a fenomenelor de factura estetica, fapt care determina aparitia unor frecvente confuzii de ordin axiologic.

Principiile fundamentale care ghideaza si orienteaza realizarea educatiei estetice sunt (cf. C. Cucos, 1996, p.148) urmatoarele:

·         principiul realizarii educatiei estetice pe baza si īn temeiul valorilor autentice;

·         principiul receptarii globale, integrative a continutului si formei obiectului estetic;

·         principiul receptarii creatoare a valorilor estetice;

·         principiul īntelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic;

Principiul realizarii educatiei estetice pe baza valorilor autentice exprima cerinta de a structura demersurile didactice specifice acestui tip de educatie īn acord cu valorile universal valabile si acceptate ale omenirii. Avem īn vedere īn acest context necesitatea selectarii informatiilor si cunostintelor vehiculate pe baza unor criterii axiologice certe, larg acceptate de teoria si practica estetica. Asumarea acestui principiu la nivelul realizarii educatiei estetice este importanta din cel putin doua puncte de vedere: pe de o parte datorita necesitatii de a decela prin intermediul actului de predare valoarea de non-valoare si arta de pseudo-arta sau kitsch iar pe de alta parte ca urmare a cerintei de a construi cultura estetica a elevilor, pentru moment fragila, pornind de la premise si presupozitii axiologice ferme, acceptate si validate de catre teoreticienii acestui domeniu. Asa dupa cum preciza autorul anterior mentionat, acest principiu nu trebuie interpretat ca fiind unul limitativ si restrictiv īn ceea ce priveste libertatea de decizie a profesorului ci ca o cerinta de respectat īn selectarea independenta a unor continuturi instructiv-formative cu valente axiologice autentice.

Principiul asigurarii receptarii globale, unitare si integrative a continutului si formei obiectului estetic se refera la formarea si dezvoltarea la nivelul elevilor a capacitatii de a surprinde unitatea organica a continutului ideatic īnglobat īn opera de arta si a formei concrete care defineste si īncadreaza acest continut. Receptarea unilaterala a formei sau a continutului si separarea artificiala a acestora conduce la privarea perceptiei obiectului estetic ca īntreg de īnsasi esenta acestuia. Contemplarea estetica autentica include premisa surprinderii unitatii si armoniei continutului cu forma care-l cuprinde. Receptarea adecvata a unui obiect estetic, indiferent de natura sa, este intrinsec conditionata de identificarea relatiilor subtile instituite īntre forma si continut, īntre aparenta si esenta, motiv pentru care este recomandata realizarea unei educatii estetice īn masura sa conduca la familiarizarea elevului cu perspectiva unei astfel de integralitati contemplative īn abordarea si interpretarea oricarei opere de arta.

Principiul receptarii creatoare a valorilor estetice particularizeaza la nivelul acestei dimensiuni a educatiei o cerinta generala a realizarii instructiei si formarii si anume aceea de a considera elevul nu un simplu obiect al educatiei ci un subiect implicat activ si direct īn procesul formarii si modelarii propriei sale personalitati. Principiul anterior mentionat porneste astfel de la premisa ca elevul nu este un simplu receptor pasiv de informatii sau valori de factura estetica. Valoarea si perenitatea unei opere de arta consta, asa dupa cum afirma majoritatea specialistilor īn domeniul esteticii, tocmai īn posibilitatea de a fi re-interpretata si re-creata odata cu fiecare noua receptare. Punerea īn practica a principiului receptarii creatoare a valorilor estetice are astfel īn vedere producerea de modificari la nivelul elevului pe doua coordonate sau dimensiuni principale: dimensiunea transformarii si modelarii subiectivitatii interne si sensibilitatii estetice a receptorului operei de arta si dimensiunea interpretarii creatoare si a valorizarii personale a obiectului supus contemplatiei estetice, evitāndu-se astfel aparitia si manifestarea neutralitatii estetice la nivelul elevului.

Principiul īntelegerii si situarii contextuale a fenomenului estetic are īn vedere extinderea receptarii estetice de la opera de arta īn sine la contextul mai larg īn care s-a realizat producerea acesteia. Geneza oricarei opere de arta este determinata direct sau indirect, implicit sau explicit, de ansamblul conditiilor istorice ce au caracterizat existenta autorului acesteia. Ne referim īn acest sens la faptul ca īntelegerea si interpretarea corecta a unui obiect estetic se poate īnfaptui doar īn conditiile īn care subiectul receptor ia īn considerare, alaturi de aspectele de ordin strict estetic, elemente cum sunt biografia si activitatea creatorului acestuia, apartenenta sa la unul sau altul dintre curentele artistice si contextul social, economic si cultural care a gazduit aparitia operei respective. Situarea educatiei estetice sub imperativele acestui principiu presupune prezentarea si explicitarea de catre profesor a contextului situational concret ce a caracterizat biografia diversilor creatori de arta si implicatiile acestuia asupra genezei obiectului estetic.

Corelarea adecvata a principiilor didactice generale cu principiile particulare specifice realizarii educatiei estetice reprezinta una dintre conditiile de baza ale atingerii scopurilor si obiectivelor pe care aceasta dimensiune a actiunii educationale si le propune spre īnfaptuire.

Teorie si practica īn educatia estetica

Distinctia dintre teorie si practica īn realizarea educatiei estetice este determinata, pe de o parte, de diferentierea existenta īntre cele doua categorii de obiective ale acesteia (formarea capacitatii de receptionare adecvata a valorilor estetice respectiv dezvoltarea capacitatii de a crea valori estetice) iar pe de alta parte de consolidarea statutului curricular al educatiei artistico-plastice ca forma particulara a educatiei estetice.

Precizam faptul ca diferentierea teoriei de practica īn planul concret al realizarii educatiei estetice functioneaza cu precadere la nivel conceptual, realitatea educationala īnglobānd īn egala masura atāt demersuri ce urmaresc dotarea elevului cu cunostinte privind receptarea fenomenului estetic cāt si activitati precis orientate asupra actualizarii progresive a predispozitiilor aptitudinale de ordin estetic ale elevilor, activitati subsumate de regula educatiei artistico-plastice (desen, muzica, sculptura, lucru manual etc.).

Īn linii generale procesele instructiv-formative destinate realizarii educatiei estetice si educatiei artistico-plastice ca latura practic-aplicativa a acesteia sunt derivate din īnsasi formularea obiectivelor lor principale. Principalele strategii didactice si demersuri actionale utilizate īn realizarea cu succes atāt a educatiei estetice cāt si a celei artistico-plastice sunt urmatoarele: exersarea si antrenarea senzorialitatii estetice, explicatia estetica, analiza si abordarea comparativa a diverselor obiecte estetice, contemplarea estetica dirijata, comentariul de factura estetica, cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice, demonstratia si nu īn ultimul rānd, exercitiile aplicative.

Antrenarea senzorialitatii estetice a elevilor presupune organizarea unor situatii instructiv-formative care sa prilejuiasca un contact direct si nemijlocit al acestora cu diverse obiecte estetice. Īn acest context elevii vor explora, sub īndrumarea competenta a cadrului didactic care va oferi indicatii verbale prealabile, īnsusirile concrete ale respectivului obiect estetic. Familiarizarea progresiva a elevilor cu diversele caracteristici ale operelor de arta (nuante cromatice, tonalitati sonore etc.) va genera īn timp dezvoltarea si autonomizarea senzorialitatii estetice a acestora.

Explicatia estetica implica elaborarea si prezentarea de catre profesor a unui expozeu analitico-descriptiv cu privire la un anumit obiect estetic. Gratie acestei metode elevii vor fi ajutati sa īnteleaga elementele definitorii ale respectivei opere de arta si valoarea sa, modul de relationare al acestor elemente, intentiile autorului si nu īn ultimul rānd, mesajul artistic pe care obiectul estetic supus analizei īl aduce cu sine. Explicatia estetica se va baza pe contactul prealabil al elevilor cu obiectul estetic si va fi adaptata nivelului de īntelegere al acestora.

Abordarea comparativa a doua sau mai multe obiecte estetice urmareste deprinderea elevilor cu capacitatea de a analiza comparativ operele de arta, de a evidentia asemanarile si deosebirile dintre ele atāt din punctul de vedere al continutului si modului de realizare cāt si din acela al mesajului artistic vehiculat si de a īntelege faptul ca, īn ultima instanta, operele de arta nu se opun una alteia ci se completeaza reciproc īn efortul de generare a fenomenului estetic.

Contemplarea estetica dirijata se refera la transpunerea elevului īn postura unui critic de arta, situatie īn care acesta, ajutat si īndrumat de catre profesor, surprinde progresiv structura si caracteristicile mai evidente sau mai subtile ale obiectului estetic, patrunzānd astfel treptat īn universul de natura artistica al respectivei opere de arta. Īn functie de particularitatile obiectului de arta si de situatia īn care are loc contemplarea estetica dirijata, profesorul poate solicita elevului sa verbalizeze observatiile īnregistrate sau sentimentele estetice traite.

Comentariul estetic presupune realizarea de catre elev, ca urmare a contemplatiei estetice, a unei expuneri incluzānd perspectiva proprie asupra unei anumite opere de arta, opiniile personale referitoare la elementele care o fac valoroasa, mesajul artistic continut si emotiile estetice declansate de catre aceasta. Acest comentariu va fi prezentat de catre elev īntregii clase, profesorul conducānd discutiile si dezbaterile prilejuite de expunerea respectiva.

Cultivarea imaginatiei si creativitatii estetice vizeaza dezvoltarea si cultivarea potentialului creator al elevilor prin intermediul unor activitati specifice. Ne referim īn acest sens la aspecte cum sunt: modul de predare, care va solicita gāndirea divergenta, implicarea frecventa a elevilor īn activitati care pun īn joc diversele moduri de manifestare a creativitatii (creativitatea de expresie, creativitatea procesuala sau creativitatea de produs) si nu īn ultimul rānd conceperea unor teme de casa a caror rezolvare sa presupuna recursul la imaginatie si creativitate.

Metoda demonstratiei va fi utilizata īn sensul prezentarii concrete de catre profesor a operatiilor pe care generarea unui anumit obiect estetic le presupune. Astfel elevii vor putea asista la procesul efectiv de producere a unui obiect estetic, surprinzānd gama actiunilor implicate, succesiunea acestora si modul īn care diversele dificultati survenite pe parcursul acestei activitati pot fi depasite. Succesul acestei metode depinde de masura īn care profesorul este capabil sa alature demonstratiei practice comentariul vorbit, sa descompuna activitatea īn principalele sale elemente componente si sa asigure transparenta si īntelegerea de catre elevi a continutului operatiilor īntreprinse.

Metoda exercitiului estetic, la fel ca si cea a demonstratiei, este cu precadere specifica realizarii educatiei artistico-plastice. Pe baza cunostintelor teoretice dobāndite si a demonstratiei prealabile realizate de catre profesor, elevii vor fi angajati, sub atenta īndrumare a acestuia, īn activitati avānd ca finalitate producerea efectiva de obiecte estetice. Importante īn acest context sunt monitorizarea permanenta a activitatii de creatie a elevilor si corectarea la timp a erorilor constatate.

Practica realizarii efective a educatiei estetice presupune, pe de o parte, combinarea adecvata a metodelor anterior prezentate si pe de alta parte alternarea judicioasa a activitatilor cuprinse īn perimetrul educatiei formale cu cele ale educatiei non-formale (vizite la muzeu, vizionari de filme, cercuri de creatie etc.) si informale, elemente īn masura sa conduca la formarea si dezvoltarea capacitatii de receptare si generare a fenomenului estetic la nivelul elevilor.

 Educatia religioasa

Formarea si dezvoltarea armonioasa a personalitatii umane presupune existenta unor actiuni instructiv-formative concertate, desfasurate īn vederea modelarii dimensiunii religioase a acesteia. Desi contestata de catre unii autori datorita identificarii sale cu īndoctrinarea, educatia religioasa se impune tot mai mult īn sfera preocuparilor educationale contemporane. Motivele care au generat acest reviriment al educatiei religioase sunt multiple si variate, īncepānd cu promovarea pe scara larga a libertatilor fundamentale ale omului (inclusiv dreptul la credinta) si terminānd cu afirmatiile unora dintre oamenii de cultura contemporani care vad īn religie si educatia religioasa principalul mijloc de contracarare a fenomenului actual de īnstrainare ce īndeparteaza omul de īnsasi fiinta si esenta sa. Indiferent de motivele care au determinat cererea de educatie religioasa, scoala trebuie sa fie īn masura sa raspunda adecvat acestei solicitari.

 Religie si morala

Punctul de pornire īn surprinderea esentei si specificului educatiei religioase ca si dimensiune a educatiei este raportarea comparativa a acesteia la educatia morala, proces necesar īn vederea evitarii unor confuzii sau suprapuneri pagubitoare pentru realizarea eficienta a ambelor categorii de demersuri.

Opiniile privind etimologia termenului religie sunt controversate, unii specialisti afirmānd ideea conform careia acesta ar proveni din latinescul religare (a lega) iar altii optānd pentru cuvāntul latin religere (a primi din nou, a aduna).

Cele doua traiecte etimologice anterior mentionate l-au determinat pe Bergson sa realizeze distinctia dintre asa numita religie dinamica, concretizata īn pietatea care īi leaga pe oameni de divinitate si religia statica īn sensul sau de practica rituala institutionalizata.

Indiferent de sensul acceptat, religia este īn general definita ca fiind un ansamblu de credinte si rituri care īnglobeaza atāt dimensiunea subiectiva a sentimentelor religioase si credintei cāt si dimensiunea obiectiva, concretizata īn existenta unor institutii ce pun īn joc ceremonii religioase specifice.

La rāndul sau, morala exprima un sistem complex structurat de norme si valori etice ce reglementeaza comportamentul omului īn raport cu semenii, cu diversele laturi ale societatii si cu sine īnsusi.

Īn calitatea sa de componenta a existentei sociale, scoala nu poate face abstractie de faptul ca functionarea oricarei societati din trecut sau prezent comporta o dubla determinare: din partea normelor si reglementarilor morale, indiferent cāt de variat ar fi continutul acestora si din partea valorilor religiei, oricare ar fi aceasta, fiecare societate prezentānd, sub diverse forme, manifestari ale vietii religioase.

Numitorul comun al moralei si religioase este astfel reprezentat de conditionarile pe care acestea le induc asupra modului de a gāndi, simti si reactiona al membrilor societatii. Religia si morala propun, īn ultima instanta, tipare cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale urmarind modelarea progresiva a personalitatii umane īn conformitate cu acestea.

La originea acestor tipare se afla astfel, īn ambele cazuri, seturi complexe de valori, principii, norme si reguli care exprima de o maniera mai mult sau mai putin imperativa si categorica pretentiile si asteptarile īn raport cu care individul este chemat sa se conformeze.

Daca punctul de convergenta al religiei si moralei este reprezentat de ansamblul normelor si prescriptiilor pe care fiecare dintre cele doua fenomene le pun īn joc īn vederea determinarii aparitiei si manifestarii anumitor atitudini si comportamente, deosebirile existente īntre acestea se obiectiveaza cu precadere la nivelul continutului lor, al modului de impunere sau acceptare a regulilor si la cel al consecintelor ce decurg din neconformarea la reglementarile propuse spre respectare.

Normele si valorile etice sunt, īn ultima instanta, conventii sociale care au aparut si s-au impus progresiv īn istoria omenirii ca urmare a constientizarii necesitatii de a reglementa comportamentul si conduita membrilor societatii pe baza unor principii unanim acceptate.

Altfel spus, morala include un ansamblu de norme si valori care sunt produse ale experientei si reflectiei umane, produse ce ulterior, fiind recunoscute si impuse ca atare de catre societate, au dobāndit o existenta obiectiva si un potential constrāngator īn raport cu subiectul uman. Rezumānd, morala exprima īn limbajul comportamentului individual cerintele istoric determinate ale societatii.

Spre deosebire de morala ca produs specific uman, religia propune spre respectare un set de prescriptii cu caracter normativ care īsi au originea īn planul transcendentei, al divinitatii. La originea reglementarilor specifice fenomenului religios nu se mai afla omul īn calitatea sa de initiator al normelor ci divinitatea care, prin intermediul revelatiei, ofera anumitor initiati datele si cadrele generale de desfasurare a existentei umane.

Desi īn marea lor majoritatea valorile moralei de tip laic si cele ale moralei de tip religios coincid din punctul de vedere al ideilor promovate, ambele avānd ca suport axiologic elemente ca binele, adevarul, dreptatea, iubirea sau responsabilitatea, diferentele apar, la un prim nivel, īn ceea ce priveste natura acestora. Daca valorile moralei de tip laic sunt produsul artificial al decantarii si cristalizarii īn timp a experientei omenirii, valorile religiei sunt de factura transcedentala, rezultat al interventiei divine īn planul existentei umane.

O alta diferenta majora īntre morala si religie este reprezentata de faptul ca daca valorile si principiile morale sunt variabile, contextuale, relativ flexibile si recunoscute ca fiind dependente de cultura si conditiile social-istorice īn care acestea au luat nastere, valorile si prescriptiile religioase sunt absolute, atemporale, imuabile si presupuse a fi perene si īn acelasi timp universal valabile.

Avānd ca punct de pornire status-uri ontologice si axiologice diferite, morala si religia urmaresc un scop comun (modelarea naturii si comportamentului uman īn conformitate cu anumite valori si principii) dar invoca autoritati diferite īn legitimarea demersurilor specifice īntreprinse: morala se īntemeiaza pe puterea delegata de catre societate iar religia se prezinta ca fiind explicit sau implicit autorizata īn actiunile sale de catre instanta divina.

Atāt morala cāt si religia favorizeaza si īncurajeaza libera adeziune la valorile, principiile, normele si reglementarile pe care le promoveaza īnsa diferentele dintre fenomenul moral si cel religios īncep sa se manifeste odata cu precizarea consecintelor pe care neasumarea acestora le implica.

Īn timp ce neconformarea la normele de ordin moral atrage cu sine implicatii directe si imediate cum ar fi sanctionarea formala din partea opiniei publice si marginalizarea persoanei respective īn contextul existentei sociale, abaterile de la normele si principiile religioase implica consecinte ce depasesc planul existentei umane concrete. Ne referim īn acest sens la faptul ca nerespectarea flagranta a prescriptiilor de ordin religios genereaza adeseori la nivelul individului īn cauza atāt blamarea de catre opinia publica cāt si riscul potential al sanctionarii drastice a acestuia īn contextul unei existente ulterioare.

Datorita faptului ca īn situatia abaterii de la reguli religia, fata de morala, aduce īn joc alaturi de dezaprobarea comunitatii si existenta unei instante de judecata transcedentale obiective, omniprezenta si omniscienta prin īnsasi natura sa, forta persuasiva a acesteia este, īn cazul asumarii unor convingeri religioase ferme, mult mai mare.

Desi religia judeca abaterile de la reguli mult mai drastic decāt morala, reabilitarea ca proces de absolvire a vinei se poate realiza īnsa mult mai usor īn raport cu instanta de judecata divina (biserica dispune de ceremonii purificatoare īn acest sens), decāt īn fata opiniei publice care manifesta din acest punct de vedere o mare inertie perceptiva.

O analiza mai atenta a raporturilor existente īntre morala si religie evidentiaza faptul ca relatia dintre acestea nu este una de biunivocitate. Ne referim īn acest context la faptul ca subiectul uman poate pune īn joc un comportament moral chiar si īn conditiile īn care acesta nu īmpartaseste convingeri religioase certe. Cu toate acestea, la fel de evidenta este si constatarea ca asumarea convingerilor religioase poate contribui semnificativ la instituirea constiintei si conduitei morale.

Avānd īn vedere cele mentionate anterior consideram ca morala si religia trebuie privite ca fiind fenomene complementare, fiecare dintre acestea putānd potenta realizarea cu succes a celeilalte. Ne referim īn acest context la faptul ca īn marea majoritate a cazurilor morala de tip laic si morala religioasa se afla sub semnul unei depline convergente axiologice, motiv pentru care ambele demersuri pot oferi modelarii īn sens pozitiv a naturii umane suporturi actionale si motivationale complementare.

 Finalitatile educatiei religioase

La o prima aproximatie putem spune, continuānd analogia cu educatia morala, ca finalitatile educatiei religioase se obiectiveaza cu precadere īn doua planuri majore, distincte dar aflate īn raporturi de interconditionare: cel al constiintei religioase si cel al comportamentului religios.

Formarea constiintei si comportamentului religios necesita din partea educatiei religioase īntreprinderea unor eforturi instructiv-formative specifice de durata, atent articulate din punct de vedere logic si psihopedagogic.

Idealul educatiei religioase, la fel ca si idealurile celorlalte dimensiuni educatiei, reprezinta o constructie abstracta cu un nivel maxim de generalitate, spre a carui atingere omul tinde pe parcursul īntregii sale existente. Idealul educatiei religioase exprima astfel necesitatea descoperirii graduale de catre subiectul uman a esentei sale divine si apropierii progresive pe aceasta cale de divinitate.

Spre exemplificare, reluam una dintre multiplele definitii acordate conceptului educatie: . a educa īnseamna. a-l creste pe copil moral si īn evlavie, a-i modela inteligenta, a forma un atlet pentru Cristos. Educatia este asemenea unei arte īnsa arta mai mare decāt educatia nu exista pentru ca daca toate artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educatiei se savārseste īn vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D. Fecioru, 1937).

Observam īn acest context faptul ca educatia religioasa este conceputa īn sensul de ipostaza modelatoare suplimentara a religiei care, prin idealul propus spre atingere, transcende nivelul lumii sensibile imediate si translateaza astfel finalitatile sale spre dimensiuni aflate cu mult dincolo de orizonturile existentei obiective.

Īn acest context educatia religioasa, īn calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational, devine īn mare masura echivalenta cu  recuperarea din om a esentei sale divine. Īnteleasa ca salvare spirituala a fiintei umane, educatia īn general si educatia religioasa īn special, se plaseaza astfel sub imperiul unor necesitati cu valoare atemporala si absoluta.

 Spre deosebire de celelalte dimensiuni ale educatiei, educatia religioasa se īntemeiaza, īn sensul sau cel mai strict, pe dubla premisa a necesitatii si posibilitatii salvarii fiintei umane prin religie. Procesul derivarii pedagogice, īnteles ca deducere a scopurilor educatiei din continutul idealului promovat si la rāndul lor, a obiectivelor didactice din scopuri, face īnsa deosebit de dificila atāt operationalizarea acestora cāt si surprinderea concreta a gradului īn care obiectivele si scopurile asumate conduc īn mod efectiv la atingerea idealului propus spre realizare.

Īn linii generale scopurile educatiei religioase au ca punct de plecare faptul ca, din punctul de vedere al majoritatii religiilor, pacatul ca si abatere grava de la normele, principiile si valorile religioase, presupune īntrunirea a doua conditii fundamentale, respectiv constiinta (savārsirea abaterii are loc īn conditiile īn care persoana implicata, desi cunoaste prescriptiile religiei, le declina si contravine prin demersurile īntreprinse acestora) si vointa (īncalcarea prescriptiilor religioase se face īn mod deliberat, īn conditiile existentei unei depline libertati individuale de decizie).

Din aceasta perspectiva putem afirma ca educatia religioasa urmareste realizarea a doua categorii de scopuri principale: formarea constiintei religioase ca ansamblu de cunostinte si idei pe deplin asumate si interiorizate ce conduc la cristalizarea credintei ca fapt religios si modelarea comportamentului religios īnteles ca totalitatea atitudinilor si conduitelor conforme cu normele, valorile si principiile pe care o anumita religie le promoveaza.

Īn ceea ce priveste crestinismul, educatia religioasa reuneste, prin intermediul scopurilor asumate, atāt demersuri de factura instructiva cāt si actiuni de tip formativ.

Īn rāndul activitatilor subordonate scopurilor instructive sunt incluse furnizarea de date si informatii cu privire la evenimentele si faptele relatate īn Biblie sau īn alte lucrari cu caracter religios, evidentierea specificului religiei crestine, descrierea si explicitarea principiilor crestinismului si a continutului si semnificatiei principalelor rituri si ceremonii bisericesti.

Demersurile aferente scopurilor de ordin formativ ale educatiei religioase se concentreaza cu precadere asupra favorizarii aparitiei si dezvoltarii credintei ca sentiment religios. Īn esenta, ne referim īn acest context la totalitatea actiunilor īntreprinse īn directia formarii si modelarii unor atitudini si deprinderi caracterizate de religiozitate, respectiv la inducerea obisnuintei de a gāndi, simti si actiona constant prin prisma valorilor si principiilor pe care religia le propune.

Distinctia realizata īntre constiinta religioasa si comportamentul religios īn calitatea lor de scopuri ale educatiei religioase este īnsa una pur formala, cu valoare preponderent clasificatorie. Atāt din punctul de vedere al educatiei religioase cāt si din acela al fenomenului religios, cele doua niveluri anterior enuntate se completeaza si se presupun reciproc. Spre exemplu, cu deosebire īn ceea ce priveste religia crestina, se afirma ca desi faptele (comportamentul religios) sunt importante, acestea nu au valoare īn planul divinitatii daca nu sunt dublate de un suport intentional adecvat, respectiv de credinta (constiinta religioasa).

Dialectica subtila a relatiei dintre fapte si credinta, dintre constiinta religioasa si comportamentul religios, poate fi, ca urmare a unei analize atente, regasita si la nivelul obiectivelor specifice acestei dimensiuni a educatiei.

Astfel, la fel ca si īn cazul celorlalte dimensiuni ale fenomenului educational, obiectivele educatiei religioase vizeaza producerea unor schimbari concomitente īn plan cognitiv (cunoasterea si asumarea valorilor, principiilor si reglementarilor religioase), afectiv-motivational (favorizarea manifestarii credintei religioase si a suportului motivational necesar conformarii la norme) si comportamental (īnsusirea deprinderilor specifice comportamentului religios).

Desi mai apropiate de nivelul concret si mai specifice din punctul de vedere al continutului exprimat decāt scopurile sau idealul, obiectivele educatiei religioase reunesc īnsa elemente cu un grad ridicat de complexitate si universalitate axiologica. Īn aceste conditii operationalizarea obiectivelor educatiei religioase īn sensul de transpunere a acestora īn termeni de comportament direct observabil devine complicata sau aproape imposibila. Mai mult, esenta si specificul educatiei religioase fac ca īntre secventa instructiv-formativa concreta si evidentierea efectiva a rezultatelor obtinute sa se intercaleze intervale de timp destul de lungi, motiv pentru care evaluarea prin obiective a eficientei acestei dimensiuni a educatiei se dovedeste a fi adeseori dificila si anevoioasa.

Dificultatile legate de procesul operationalizarii la nivelul educatiei religioase au determinat aparitia īn literatura de specialitate a anumitor reticente cu privire la eficienta acestei categorii de demersuri instructiv-formative.

Īn ceea ce ne priveste consideram ca dificultatile de operationalizare anterior mentionate nu scad cu nimic valoarea instructiva si formativa a educatiei religioase. Aprecierea noastra se bazeaza, pe de o parte pe faptul ca dificultati similare se īntālnesc si la nivelul unor dimensiuni recunoscute ale fenomenului educational, iar pe de alta parte pe constatarea ca aceasta rezistenta la operationalizare se manifesta cu precadere doar īn ceea ce priveste obiectivele axate pe formarea constiintei religioase.

Abordarea integrativa a finalitatilor educatiei religioase, indiferent de nivelul lor de generalitate si de intervalul de timp necesar atingerii acestora, conduce la ideea conform careia acestea sunt axate preponderent pe dimensionarea religioasa a structurii cognitive, afectiv-motivationale si comportamentale a omului, respectiv a modului de fiintare a subiectului uman īn general.

Continutul educatiei religioase

Termenul de continut al educatiei defineste, īn linii generale, totalitatea informatiilor, valorilor si deprinderilor care urmeaza a fi vehiculate prin intermediul actiunilor instructiv-formative īn vederea modelarii personalitatii celui care se educa īn conformitate cu modelul propus de idealul educational al societatii respective.

Continutul educatiei religioase se refera astfel la un ansamblu informational structurat pe criterii logice si psihopedagogice, ansamblu destinat modelarii personalitatii elevilor īn raport cu valorile si principiile religiei, respectiv formarii constiintei religioase si a comportamentului moral-crestin al acestora.

Desi dependent de specificul religiei la care face referinta si de conditiile social-istorice concrete īn care se realizeaza, continutul educatiei religioase īnglobeaza īn primul rānd o serie de cunostinte cu caracter istoric referitoare la aparitia si evolutia religiei respective, la personajele centrale ale acesteia si la faptele prin intermediul carora acestea au afirmat si confirmat apartenenta lor la aceasta religie.

Daca pāna la acest nivel continutul educatiei religioase include elemente structurale care o apropie de istoria comparativa a religiilor ca disciplina stiintifica, diferentierea īn raport cu aceasta se datoreaza introducerii si punerii īn joc a unor continuturi instructiv-formative specifice. Abordarea adecvata a continutului educatiei religioase necesita, datorita complexitatii sale, luarea īn calcul a unei duble distinctii: pe de o parte a celei existente īntre sacru si profan iar pe de alta parte a diferentierii dintre curriculumul explicit si curriculumul ascuns.

Categoriile de sacru si profan sun utilizate din doua perspective diferite. Conform teoriei promovate de catre E. Durkheim divizarea lumii īn doua sfere, cea sacra si cea profana, constituie temeiul oricarei religii. Din aceasta perspectiva sacrul apare si se manifesta doar īn cadrele societatii si reuneste un set de credinte si ritualuri care sunt respectate si valorizate religios. Īn raport cu acestea, celelalte zone ale realitatii sociale sunt considerate ca profane iar venerarea sacrului, devenit īn timp anonim si impersonal, este  īn ultima instanta modalitatea prin care individul īsi adora si venereaza propria societate.

Spre deosebire de aceasta perspectiva, Mircea Eliade considera ca sacrul si profanul tin de īnsasi esenta naturii umane si nu de mecanismele de generare specifice unei anumite societati. Structura ontologica intima a realitatii ar include astfel diferentierea dintre sacru si profan ca premisa fundamentala. Geneza sacrului este (cf. Zamfir, C., Vlasceanu, L., p.513, 1998) explicata prin īnsasi natura religioasa a omului iar īn relatia sacru-profan singura traiectorie posibila este aceea de la sacru la profan, traiectorie ce īmbraca īn mod natural forma concreta a desacralizarii.

Din acest punct de vedere, prin continutul sau, prin informatiile si valorile vehiculate, educatia religioasa ar avea pe de o parte menirea de a familiariza progresiv elevul cu credintele si riturile religiei de referinta iar pe de alta parte de a "recupera" dimensiunea sacra a existentei umane si de a favoriza si potenta miscarea de ascensiune a cotingentului īnspre dimensiunea divina, transcedentala.

Amintim īn acest context faptul ca analizānd distinctia sacru-profan, Rudolf Otto afirma ca aceasta diferentiere nu este importanta īn sine ci doar īn masura īn care sunt evidentiate componentele rationale si irationale din cadrul sacrului, respectiv esenta care ramāne ca urmare a eliminarii continutului pur etic al categoriei de sacru.

Devine astfel utila o a doua diferentiere sub semnul careia este necesara plasarea analizei continutului educatiei religioase si anume, asa dupa cum precizam anterior, aceea dintre curriculumul explicit si curriculumul ascuns.

Curriculumul explicit se caracterizeaza prin manifestarea sa cuantificabila si sesizabila īn diversele documente scolare de obiectivare a continutului īnvatamāntului. Altfel spus acest gen de curriculum reuneste totalitatea informatiilor si valorilor incluse de o maniera explicita īn planificarea curriculara si prevazute spre realizare prin intermediul scopurilor si obiectivelor didactice.

Spre deosebire de curriculumul explicit, curriculumul ascuns apare ca urmare a existentei unei serii de influente educative colaterale, derivate din actiunea instructiv-formativ efectiva, influente care produc, īn functie de structura de personalitate a elevului si de mediul de provenienta al acestuia, restructurari ale sistemului cognitiv, afectiv-motivational si comportamental al acestora.

Facem precizarea ca prin īnsasi natura sa efortul de atingere a finalitatilor specifice educatiei religioase, desi se bazeaza īn mod constant pe structura curriculumului explicit, cunoaste o īmplinire deplina doar prin intermediul actiunilor modelatoare ce apar ca rezultat al existentei si manifestarii curriculumului ascuns.

Sintetizānd putem spune ca, datorita specificului sau, continutul educatiei religioase este selectat, organizat si structurat concomitent pe doua axe sau dimensiuni fundamentale: cea a raportului sacru-profan si cea a relatiei dintre curriculumul explicit si cel ascuns.

Ne referim īn acest sens la faptul ca sub cupola continutului educatiei religioase sunt reunite cunostinte si valori diverse, unele cu caracter pur religios iar altele apartinānd moralei de factura laica, unele prevazute de o maniera explicita īn planificarea curriculara iar altele rezultānd ca urmare experientelor personale ale elevului si a diverselor sale relationari cu mediul socio-cultural.

Īn general, continutul educatiei religioase īnglobeaza date privind istoricul, aparitia si dezvoltarea religiei de referinta, principiile si valorile pe care aceasta se īntemeiaza si pe care le promoveaza spre respectare, esenta si semnificatia diverselor practici sau ceremonii religioase etc.

Elementele constitutive ale continutului educatiei religioase reunesc astfel, sub o forma adeseori simbolica si metaforizata, informatii si cunostinte, valori, principii si reglementari considerate a fi īn masura sa permita emanciparea esentei divine a fiintei umane si asigurarea accederii acesteia la un nivel spiritual superior.

Din aceasta perspectiva devine evident faptul ca educatia religioasa īsi subordoneaza continutul pe de o parte asigurarii īntelegerii esentei si simbolisticii diverselor ritualuri si ceremonii religioase iar pe de alta parte pregatirii individului īn vederea unei facilitarii unei participari adecvate a cestuia la variatele ceremonii religioase.

Facem precizarea ca prin continutul vehiculat educatia religioasa urmareste, dincolo de cunoasterea unor informatii punctuale, formarea si modelarea unei personalitati religioase, respectiv a unui model uman caracterizat de convingeri religioase ferme, puternic ancorat īn credinta proprie religiei respective si manifestānd constant comportamente si atitudini conforme cu un ideal religios liber asumat.

Caracteristicile societatii contemporane au determinat modificari semnificative la nivelul continutului educatiei religioase care īn prezent depaseste statutul unui simplu ansamblu conceptual prescriptiv-reflexiv de natura mistica. Continutul educatiei religioase, desi bazat īn mare masura pe scrierile considerate a beneficia de atributul sacralitatii, include alaturi de cartile religioase fundamentale si diverse creatii artistice, literare sau plastice, care prezinta valente instructiv-formative utile procesului de formare si modelare progresiva a constiintei si comportamentului religios.

Educatia religioasa din zilele noastre, desi pastreaza īn continuare ca finalitate ultima māntuirea īn calitatea sa de act eliberator, contribuie prin continutul sau nu doar la apropierea omului de religie si credinta ci si a bisericii de existenta si problemele cotidiene ale omului si societatii. Avem īn vedere īn acest context faptul ca educatia religioasa vizeaza unificarea sub larga cupola a credintei si transcedentalului a valorilor si principiilor morale, estetice, religioase, sociale si culturale, urmarind astfel armonizarea globala a existentei umane si implicit o mai buna integrare a individului īn viata comunitatii din care acesta face parte.

Specificul si principiile realizarii educatiei

          religioase

Prin īnsasi natura sa educatia religioasa presupune o permanenta pendulare si oscilare a demersurilor instructiv-formative īntre ratiune si simtire si de multe ori, chiar o subordonare a gāndirii īn raport cu credinta.

Referindu-se indirect la acest aspect, Ignacio de Loyola spunea ca dintre toate sacrificiile Dumnezeu iubeste cel mai mult sacrificiul ratiunii. Precaritatea, dealtfel fireasca, a datelor faptice si a evidentelor la care poate face apel educatia religioasa necesita, īn majoritatea cazurilor, recursul la abandonarea cunoasterii de tip pozitiv, bazata pe experiente nemijlocite certe.

            Cu toate ca cele mai multe religii si īn special cea crestina includ īn structura lor cunoasterea ca activitate fundamentala (crestinismul abunda de īndemnuri de tipul "bate si ti se va deschide", "cauta si vei afla", "adevarul va va face liberi"), realizarea educatiei religioase implica adesea primordialitatea acceptarii sacrului īn temeiul credintei īn raport cu acceptarea acestuia pe baza cunoasterii rationale si a dovezilor empirice nemijlocite.

            Precizam īn acest context faptul ca primatul dimensiunii afectiv-motivationale asupra celei cognitive la nivelul educatiei religioase nu este unul absolut. Credinta si ratiunea, gāndirea si simtirea nu reprezinta la nivelul existentei umane coordonate reciproc contradictorii si exclusive ci dimensiuni complementare care, armonios combinate, asigura plenitudinea fiintarii subiectului uman.

            Datorita acestui fapt educatia religioasa, indiferent de modalitatile sale concrete de realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea si explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple religios semnificative cu valoare de model, rugaciunea individuala sau colectiva,  familiarizarea cu diverse ritualuri sau ceremonii religioase, conversatia pe baza unor opere literare sau artistice ce releva dimensiunea sacralitatii etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja consacrate.

Spre exemplu, indiferent de registrul, preponderent cognitiv sau afectiv-motivational, īn care se axeaza demersurile concrete de realizare a educatiei religioase, principii ca cel al participarii constiente si active a elevilor la lectie sau cel al respectarii particularitatilor individuale si de vārsta ale acestora ramān īn continuare principii universal valabile.

Asa dupa cum principiile fundamentale ale didacticii īsi pastreaza consistenta si validitatea si īn cazul particular al realizarii educatiei religioase, la fel de actuale ramān si normele metodologice de proiectare, organizare si desfasurare a activitatilor instructiv-formative aferente atingerii finalitatilor pe care aceasta si le propune.

Eficienta realizarii educatiei religioase este conditionata īnsa īn mare masura, alaturi de luarea īn calcul prescriptiilor generale ale didacticii, de respectarea particularitatilor impuse de īnsasi specificul si natura acestei dimensiuni a fenomenului educational.

Desi importante, elemente cum ar fi stadiile dezvoltarii intelectuale sau caracterul stadial al devenirii morale a elevului nu sunt suficiente pentru a asigura desfasurarea optima a activitatilor specifice educatiei religioase. Consideram ca fiind necesara īn acest sens īntreprinderea a doua categorii de demersuri: adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase si dublarea acestora cu principii actionale specifice acestei dimensiuni a educatiei.

Adecvarea principiilor didactice deja consacrate la particularitatile realizarii educatiei religioase exprima necesitatea adaptarii continutului si prescriptiilor avansate de catre acestea la specificul religiei de referinta. Spre exemplu, principiul respectarii caracterului stadial al dezvoltarii inteligentei si moralei elevilor presupune prelucrarea si adecvarea pedagogica a conceptelor si prescriptiilor comportamentale propuse de educatia religioasa la nivelul de dezvoltare al acestora. Caracterul abstract al majoritatii conceptelor si normelor pe care religia le avanseaza necesita, poate mai mult decāt īn cazul altor obiecte de īnvatamānt, respectarea principiului anterior mentionat.

A ignora stadialitatea dezvoltarii si a pretinde elevului de vārsta mica sa īnteleaga formulari de genul "Dumnezeu este concomitent ratiune, simtire si vointa" sau a-l sanctiona drastic pentru ca nu a interiorizat īnca anumite norme religioase īnseamna a-l situa īntr-un raport de exterioritate cu īnsasi esenta educatiei religioase si a-l īndeparta de religie si credinta, fapt ce cu greu poate fi mai tārziu corectat. Tactul si maiestria pedagogica se identifica īn acest context cu capacitatea de a surprinde disponibilitatile cognitive si afectiv-motivationale de moment ale elevului si de a adecva permanent continutul educatiei religioase (concepte, valori, principii) īn raport cu aceste particularitati.

O adaptare similara cunoaste īn cazul educatiei religioase si principiul intuitiei. Nivelul ridicat de abstractizare si generalizare al majoritatii continuturilor educatiei religioase face ca respectarea acestui principiu sa fie mai mult decāt necesara. Ne referim īn acest context la faptul ca demersurile instructiv-formative specifice educatiei religioase trebuie sa faca recursuri frecvente la repertoriul simbolurilor cu caracter religios (icoane, obiecte de cult etc.) si a faptelor de credinta plastic modelate, elemente ce detin o mare putere de sugestie si care ofera elevilor suport intuitiv īn efortul de apropiere a transcedentalului si sacralitatii.

Referindu-se la acest aspect, C. A. Teodorescu, citat de C. Cucos, remarca faptul ca intuitia nu trebuie redusa la dimensiunea sa exterioara, la sensul sau de evidentiere a ceva pe cale strict senzoriala, vizuala, auditiva, tactila etc. Intuitia exterioara trebuie sa fie, cu deosebire īn cazul educatiei religioase, dublata de intuitia interioara a formarii si modelarii sentimentelor, "a comunicarii simtamintelor sufletesti si acest punct reprezinta partea cea mai valoroasa din tot īnvatamāntul religios" (Teodorescu, C.A., 1990, p.52).

La fel de importanta se dovedeste a fi īn contextul educatiei religioase si adaptarea principiului participarii active si constiente a elevului la lectie. Avem īn vedere īn acest sens faptul ca eficienta orelor de religie poate fi adeseori exprimata īn termeni de asigurare si facilitare a unor trairi religioase autentice la nivelul elevilor.

Atāt credinta cāt si comportamentul de tip religios presupun asocierea permanenta a demersurilor īntreprinse cu anumite intentionalitati de factura transcedentala si punerea īn joc a unor propensiuni intime īnspre dimensiunea sacrului, propensiuni ce mizeaza pe concentrarea deliberata si profunda a subiectului asupra acestora. Principiul participarii constiente si active echivaleaza īn acest context cu principala modalitate de evitare a transformarii comportamentului religios īn conduita rutiniera desacralizata si a rugaciunii ca act de credinta īn recitare mecanica a unor propozitii golite de esenta continutului lor.

Principiilor anterior mentionate li se adauga (cf. Cucos, C., 1999, p.189-195), īn cazul educatiei religioase de factura crestina, alte trei principii: principiul eclesiologic, principiul hristocentric si principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale.

Principiul eclesiologic exprima necesitatea subordonarii cunostintelor, principiilor, normelor, valorilor si modelelor comportamentale transmise prin intermediul educatiei religioase ideii generale de iubire, devotament si respect fata de biserica īn calitatea sa de depozitar al cunoasterii, traditiilor si practicilor specifice religiei crestine.

Principiul hristocentric, īn calitatea sa de principiu specific crestinismului, reclama construirea īntregului edificiu al educatiei religioase īn jurul personalitatii, faptelor si īnvataturilor lui Hristos, subliniindu-se perspectiva astfel deschisa īn ceea ce priveste sensul vietii si calea de a obtine māntuirea ca scop suprem si finalitate ultima a existentei umane.

Principiul autonomiei si respectarii libertatii individuale concentreaza īnsasi esenta religiei crestine, care lasa credinta si fiintarea īn spiritul crestinismului la latitudinea fiecaruia dintre oameni.

Asumarea autentica a valorilor si principiilor crestinismului nu se poate realiza decāt din interior, ca urmare a unei adeziuni personale voluntare. Realizarea educatiei religioase de tip crestin se va subordona astfel acestui principiu, urmarind nu sa impuna prin constrāngere o anumita atitudine īn raport cu divinitatea ci sa ajute elevul īn realizarea unor clarificari interioare si īn optiunea libera pentru credinta īn tezele, valorile si principiile pe care crestinismul le propune.

Ansamblul principiilor mai sus mentionate reglementeaza de o maniera unitara, coerenta si convergenta modul de realizare efectiva a educatiei religioase. Eficienta demersurilor instructiv-formative īntreprinse sub egida educatiei religioase este conditionata de respectarea īn egala masura a acestor principii, de constientizarea caracterului flexibil al acestora si de adaptarea lor la specificul diverselor situatii educative concrete.

Educatia interculturala

Fenomenul educational īn general si educatia interculturala īn special reprezinta una dintre cele mai importante pārghii de restructurare a societatii romānesti īn vederea angrenarii cu succes a acesteia īn procesul deosebit de complex al integrarii europene. Confruntata cu tensiunea dintre national si international ca tendinta globala, evolutia societatii contemporane poate urma, īn conditiile absentei unor demersuri instructiv-formative eficiente, traiectorii greu previzibile, cu consecinte uneori nefaste si aproape imposibil de estimat. Īn vederea evitarii aparitiei unor astfel de situatii se impune acordarea unei atentii speciale locului si rolului detinut de educatia interculturala īn cadrul sistemului de īnvatamānt si a societatii īn ansamblul sau.

Multiculturalism si interculturalitate

Multa vreme conceptele de multiculturalism si interculturalitate, de educatie multiculturala si educatie interculturala au fost considerate ca fiind perfect sinonime. Practica educativa a reliefat īnsa faptul ca cele doua sintagme anterior mentionate au ca referential zone de realitate distincte.

Multiculturalismul are īn vedere simpla recunoastere a existentei varietatii culturale a societatii contemporane si se refera la totalitatea demersurilor īntreprinse īn sensul conservarii si valorizarii individuale si adeseori individualiste a acestei varietati, respectiv a diferentelor ce caracterizeaza diversele arealuri culturale. Din aceasta perspectiva educatia multiculturala ar avea rolul de a permite fiecarei culturi īn parte sa-si promoveze, prin intermediul unor actiuni instructiv-formative adecvate, valorile si specificul cultural propriu. Altfel spus, educatia multiculturala implica o restructurare a fenomenului educational īn sensul multiplicarii activitatilor pe care acesta le subsumeaza īn functie de tipologia variatelor identitati culturale specifice unei anumite societati.

Reprosurile aduse multiculturalismului īn general si educatiei multiculturale īn special se refera cu precadere la faptul ca, prin intermediul activitatilor puse īn joc, aceasta asigura doar perpetuarea, īn cadre strict izolate, a identitatii socio-culturale proprii unui anumit grup, ignorāndu-se astfel posibilitatile de depasire a barierelor lingvistice sau culturale care separa diversele comunitati.

Realizarea unei educatii de tip strict multicultural promoveaza, īn ultima instanta, doar diferentele existente īntre diversele culturi si identitatea culturala specifica fiecareia dintre comunitatile ce compun o anumita societate. Acest fapt poate contribui īn anumite circumstante, īn ciuda idealurilor educationale promovate, la accentuarea ostentativa a diferentelor dintre respectivele comunitati sau chiar la aparitia unor raporturi de tip antagonic īntre culturile acestora.

Un exemplu elocvent īn acest sens este reprezentat, printre altele, de fenomenul afrocentrismului, fenomen īnregistrat la nivelul unora dintre sistemele educationale contemporane. Promovarea unilaterala prin intermediul educatiei a valorilor civilizatiei africane si a aportului adus īn planul cunoasterii de catre reprezentantii acestei culturi a determinat īn anii 1970-1980 aparitia la nivelul societatii americane a unor orientari care, avānd ca suport elemente ca faptul ca aparitia omului s-a produs pe continentul african sau ca primele lucrari de medicina si astronomie sunt de sorginte africana, promoveaza superioritatea absoluta si incontestabila a acestei culturi si civilizatii īn raport cu oricare alta.

Fenomenul afrocentrismuului reprezinta astfel un exemplu ilustrativ pentru situatia īn care un demers educational proiectat initial pentru armonizarea raporturilor dintre doua culturi poate sfārsi prin a produce rezultate contrare scopurilor care l-au animat. Acest fapt a determinat reconsiderarea continutului si semnificatiei conceptelor de multiculturalim si educatie multiculturala si optarea īntr-o tot mai mare masura pentru promovarea perspectivei interculturaliste si a educatiei de tip intercultural.

Recursul la educatia de tip intercultural a fost determinat īn principal de caracteristicile societatii contemporane, respectiv de accentuarea caracterului democratic al organizarii sociale, de gradul ridicat de mobilitate individuala, de cultura postmoderna centrata pe individ si pe individualism si nu īn ultimul rānd de numarul mereu īn crestere al celor care emigreaza din tara de origine īn zone si arealuri culturale, uneori radical diferite īn raport cu specificul culturii natale.

Formata īntr-o anumita matrice culturala, persoana care emigreaza se vede pusa īn situatia de a face fata diverselor solicitari reclamate de catre noua cultura. Fenomenul gruparii emigrantilor de aceeasi etnie, rasa sau religie si organizarea progresiva a acestora īn comunitati mai mult sau mai putin extinse a atras īntr-o masura din ce īn ce mai mare atentia populatiei majoritare asupra acestei stari de fapt. Aceasta situatie a determinat autoritatile din mai multe tari sa solicite organizarea si derularea unor programe si demersuri educative īn masura sa faciliteze adaptarea acestor persoane sau comunitati la specificul culturii de adoptie.

Un prim pas īntreprins īn acest sens a fost promovarea multiculturalismului si implicit a educatiei multiculturale dar s-a dovedit ca prin intermediul acestor demersuri nu se poate asigura decāt conservarea, īn spiritul democratiei, a identitatii culturale, etnice, religioase sau rasiale a acestor comunitati. Altfel spus, perspectiva multiculturala cu privire la fenomenul educational se reduce īn esenta la proiectarea si organizarea unor demersuri instructiv-formative adecvate specificului, etnic, religios sau rasial al fiecareia dintre comunitatile minoritare. Desi important, acest fapt s-a dovedit īnsa a fi, asa dupa cum a dovedit orientarea afrocentrista, total insuficient si neproductiv din perspectiva asigurarii unei integrari echilibrate a acestor comunitati īn spatiul existentei culturale al tarii de adoptie. Constientizarea limitelor sistemului de educatie multicultural a determinat plasarea eforturilor instructiv-formative īntreprinse īn directia asigurarii unei convietuiri armonioase a comunitatilor minoritare cu majoritatea sub egida perspectivei interculturale.

Spre deosebire de multiculturalism si de educatia multiculturala, orientarea interculturalista si implicit educatia interculturala propun o perspectiva proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectiva axata cu precadere pe promovarea valorilor si specificului oricarei etnii, rase sau religii īn contextul mai larg al valorilor universale si pe evidentierea posibilitatilor concrete de transgresare a granitelor care definesc specificul diferitelor arealuri culturale.

Criticile aduse educatiei interculturale au īn general la baza abordari unilaterale ale acestei dimensiuni a educatiei si se concentreaza īn doua planuri distincte. Pe de o parte sunt avansate obiectii cu privire la faptul ca prin valorizarea diferentelor si prin evidentierea unor caracteristici culturale individuale definitorii, pāna atunci implicite, s-ar putea potenta involuntar prevalenta acestora si implicit discriminarea culturala sau chiar segregationismul. 

A doua categorie de critici se refera la faptul ca promovarea educatiei de tip intercultural ar conduce la atenuarea specificului diverselor culturi īntr-o asemenea masura īncāt aparitia relativismului cultural ar deveni inevitabila.

Consideram ca, prin specificul sau, educatia interculturala īsi propune sa evite atāt dizolvarea si asimilarea culturilor minoritare de catre cele majoritare cāt si atomizarea societatii respective ca īntreg, atomizare ce s-ar putea produce ca urmare a ignorarii sau tratarii cu indiferenta a eventualelor tendinte culturale centrifuge ale comunitatilor minoritare.

Fundamentele educatiei interculturale

Educatia interculturala, īn calitatea sa de dimensiune a fenomenului educational contemporan, se īntemeiaza īn realizarea sa pe luarea īn calcul a mai multor premise teoretice fundamentale.

Prima dintre acestea se refera la faptul ca diversitatea culturala, indiferent de natura sa etnica, rasiala sau religioasa, reprezinta pentru orice societate un cāstig spiritual īn conditiile īn care sunt descoperite si transpuse īn practica modalitatile optime de valorizare prin reciprocitate, sub semnul universalitatii, a acestei pluralitati axiologice.

Avem īn vedere īn acest context faptul ca educatia interculturala se doreste a fi mai mult decāt o educatie de tip compensator destinata imigrantilor. Prin intermediul educatiei interculturale devine posibila permeabilizarea barierelor ce separa diversele culturi, etnii, rase sau religii, fapt ce poate contribui īn mod semnificativ la īmbogatirea si vitalizarea reciproca a culturilor aflate astfel īn contact.

A doua premisa pe care se īntemeiaza educatia de tip intercultural are īn vedere faptul ca la nivelul societatii umane nu poate fi realizata o segregare sau o ierarhizare a culturilor īn termeni de culturi majore si culturi minore ci doar o clasificare a acestora īn culturi majoritare si culturi minoritare. Altfel spus este ilicita si nefondata extrapolarea marimii statistice unei anumite comunitati la nivelul culturii pe care aceasta o promoveaza.

            Acceptarea faptului ca nu exista culturi majore si culturi minore ci doar culturi majoritare si culturi minoritare reprezinta una dintre conditiile fundamentale atāt īn ceea ce priveste eliminarea atitudinilor de "aroganta culturala" cāt si relativ la deschiderea unor canale de comunicare autentice īntre diversele arealuri culturale.

            O alta premisa a educatiei interculturale este reprezentata de necesitatea de a solutiona de o maniera optima problema raportului dintre integrare si asimilare. Conform perspectivei propuse de educatia interculturala īntre cultura majoritara si cea minoritara trebuie sa fie instituite relatii de biunivocitate comunicationala, de integrare reciproca si transfer axiologic.

Procesul de asimilare presupune īn esenta disolutia īn timp a identitatii culturale native a comunitatii minoritare si dobāndirea prin īmprumut de catre aceasta a identitati culturale specifice comunitatii majoritare, identitate care adesea este exterioara si straina īn raport cu traditiile proprii ale minoritatii respective.

Spre deosebire de asimilare, integrarea culturala presupune īntreprinderea unor actiuni convergente destinate, pe de o parte, conservarii identitatii culturale a comunitatii minoritare iar pe de alta parte, īmbogatirii acesteia prin libera asumare si interiorizare a unor valori si principii apartinānd culturii de adoptie.

Eficienta educatiei interculturale depinde īn mare masura, alaturi de premisele anterior enuntate, de īntelegerea corecta si exacta a raporturilor ce urmeaza a fi instituite īntre identitatea si alteritatea culturala.

Punctul de pornire īn construirea oricarei identitati nationale, etnice, religioase etc. este reprezentat de comparatia diferentiatoare cu un altul (individ sau comunitate), cu alteritatea īn general. Desi firesc, acest proces poate induce consecinte negative īn ceea ce priveste relatiile dintre diversele culturi. Ne referim īn acest context la situatia īn care comparatia diferentiatoare īmbraca forma unor valorizari de tipul evidentierii ostentative si provocatoare a calitatilor propriei identitati culturale, concomitent cu sublinierea de tip depreciativ a carentelor culturii luate ca reper si referential de comparatie.

Din aceasta perspectiva educatiei interculturale īi revine sarcina de a evidentia  si limita riscurile pe care le implica construirea identitatii culturale de sine prin raportarea negativa, sau chiar  jignitoare si denigrativa, la adresa alteritatii culturale luate ca termen de comparatie si nu prin valorizare pozitiva, prin identificarea obiectiva a propriilor calitati.

Ideea principala care deriva din acest context este aceea ca prin intermediul educatiei interculturale devine posibila conceperea si īntelegerea propriei identitati culturale ca fiind complementara si nu opusa celei promovate de alteritate, ca valorilor asumate si promovate īn cadrele unei anumite culturi le corespund, sub forme uneori diferite, repere axiologice similare.

Premisa raportarii corecte si obiective a propriei identitati culturale la identitatea culturala a alteritatii implica acceptarea posibilitatii de a stabili si initia raporturi comunicationale functionale īntre diversele culturi.

Astfel, contrar tezei avansate de catre Spengler, care acredita ideea caracterului monadic al culturilor si a conceperii acestora ca entitati perfect īnchise si izolate comunicational una īn raport cu cealalta, educatia interculturala este fundamentata tocmai pe premisa permeabilitatii culturale si a potentialului creator al interactiunilor dintre diversele culturi.

Sintetizānd putem afirma ca aparitia si existenta educatiei interculturale este intrinsec legata de manifestarea īn cadrul societatii contemporane a unei diversitati culturale, etnice, religioase sau rasiale iar principalul sau obiectiv este de a evita, prin mijloace specifice, transformarea acestei diversitati īn surse generatoare de tensiuni si conflicte īntre comunitatile minoritare si majoritate.

Analiza corelatelor socio-culturale ale redimensionarilor societatii contemporane conduce la constatarea ca īn prezent ne confruntam nu cu simple schimbari ale structurilor identitare anterioare ci cu un fenomen de tranzitie globala ce presupune regāndirea de ansamblu a raporturilor interactionale existente īntre diversele culturi īn general si īntre majoritate si comunitatile minoritare īn mod special.

Constatam astfel la nivelul structurilor societatii contemporane atāt manifestarea pe scara larga a preponderentei diversitatii īn raport cu unitatea si identitatea cāt si accentuarea relatiilor de preferentialitate dintre indivizii si grupurile prezentānd caracteristici asemanatoare.

Īn aceste conditii, īn absenta unor initiative educationale adecvate, procese normale cum sunt heteroidentificarea (actul īn urma caruia un individ este īncadrat de catre membrii comunitatii īn care traieste īntr-un anumit grup) sau autoidentificarea (ansamblul actiunilor prin care individul se defineste pe sine īnsusi ca apartinānd unei anumite comunitati) pot fi considerate ca avānd conotatii negative, jignitoare si finalitati pur segregationiste.

Studiile realizate la nivelul societatilor caracterizate de o diversitate culturala, religioasa, etnica sau rasiala accentuata au evidentiat faptul ca excluderea educatiei interculturale din repertoriul dimensiunilor fenomenului educational conduce la aparitia unor manifestari nedorite. Ne referim īn acest context, spre exemplu, la posibilitatea de aparitie la nivelul majoritatii a unui sentiment de afront general si de sfidare, sentiment generat si pus īn joc de catre atitudinile inadecvate ale minoritatii sau la asa numita psihoza opresiunii sau chiar a minoritarismului voluntar care se poate instala nivelul minoritatii.

Psihoza opresiunii se defineste ca fiind o suprasensibilitate la discriminare, suprasensibilitate ce are drept rezultat imaginarea discriminarii īn conditiile īn care aceasta de fapt nu exista. Perceptia deformata a raporturilor existente īntre majoritate si comunitatea minoritara si imaginarea discriminarii sunt elemente īn masura sa induca perturbatii majore la nivelul societatii īn ansamblul sau.

Minoritarismul voluntar este unul dintre mecanismele cu caracter profund malign ale societatilor contemporane, mecanism prin intermediul caruia elitele conducatoare ale minoritatilor etnice, rasiale sau religioase genereaza si chiar impun acestora, de o maniera explicita sau implicita, asumarea unei atitudini segregationiste si a unui comportament de tip minoritar.

Psihoza opresiunii si minoritarismul voluntar sunt doar cāteva dintre consecintele nefaste ale ignorarii complexitatii raporturilor instituite īntre cultura majoritara si cea apartinānd comunitatilor minoritare iar educatia interculturala reprezinta una dintre solutiile posibile ale acestor probleme.

Prioritatile educatiei interculturale

Aparitia educatiei interculturale este expresia faptului ca societatea contemporana constientizeaza īntr-o masura tot mai mare dimensiunea sa multiculturala iar rezultatele acestui proces nu īntārzie sa transpara īn diversele planuri ale existentei socio-umane. Astfel, educatia interculturala nu este produsul unor speculatii de factura teoretica ci o consecinta fireasca a manifestarii diversitatii culturale actuale.

O prima prioritate a educatiei interculturale este legata de functia sa identitara, de asigurarea unei constructii corecte si oneste īn acelasi timp a identitatii de sine a diverselor grupuri sau comunitati culturale.

Orice astfel de comunitate dispune de un set de credinte si opinii cu privire la atributele si calitatile care definesc specificul si identitatea acesteia. Evaluarile si aprecierile membrilor unei comunitati cu privire la trasaturile si particularitatile sale definitorii poarta numele de autostereotip. Variabilitatea individuala īn interiorul acestei comunitati de referinta, desi acceptata, nu pune īn pericol integritatea autostereotipului ca imagine de ansamblu asupra atributelor considerate ca fiind esentiale ale acesteia. Īn fapt este vorba despre existenta unei anumite tolerante a membrilor comunitatii cu privire la abaterile unora dintre componentii acesteia de la imaginea generala auto-atribuita.

Imaginea rezultata ca urmare a evaluarii trasaturilor si caracteristicilor specifice membrilor altor comunitati poarta numele de heterostereotip. Practic este vorba despre extrapolarea si proiectarea, adeseori nediferentiata si partinitoare, a īnsusirilor pozitive sau negative considerate a reprezenta specificul grupului respectiv la nivelul fiecaruia dintre persoanele care īl compun.

Daca īn cazul autostereotipului functioneaza cu precadere atribuirea interna pozitiva, acesta reunind predominant calitati, īn ceea ce priveste heterostereotipurile, acestea sunt elaborate īn majoritatea cazurilor pe baza atribuirii externe negative si reliefeaza de regula defectele si īnsusirile negative ale grupului la care se face referire.

Educatiei interculturale īi revine astfel sarcina de a ajuta elevii sa īnteleaga continutul si mecanismele formarii diverselor stereotipuri culturale, etnice, rasiale sau religioase. Obiectivul prioritar īn acest context este reprezentat de constientizarea de catre elevi a caracterului subiectiv al mecanismelor generatoare de stereotipuri si de dezvoltare a capacitatii acestora de a judeca obiectiv diversele comunitati existente, evitānd capcana valorizarilor facile pe baza variatelor stereotipuri vehiculate.

O alta prioritate a educatiei interculturale, care tine preponderent de sfera politicului, este reprezentata de asigurarea la nivelul celor care se educa a unei duble loialitati: pe de o parte a loialitatii fata de cultura, traditiile si valorile specifice comunitatii de apartenenta iar pe de alta parte a loialitatii īn raport institutiile statului si cu valorile universale ale democratiei. Din aceasta perspectiva educatia interculturala are rolul si menirea de a facilita atāt cultivarea propriei identitati culturale cāt si coexistenta armonioasa, īn spiritul valorilor democratice, a comunitatilor minoritare cu populatia majoritara.

Alaturi de functiile anterior prezentate, educatia interculturala detine un rol important si īn ceea ce priveste integrarea non-contradictorie si complementara a valorilor autentice promovate de catre diversele comunitati minoritare īn spatiul axiologic al majoritatii si al acestuia īn contextul valorilor universale ale omenirii. Prin functia sa integrativa, educatia interculturala potenteaza astfel o dubla deschidere axiologica: de la valorile universale si nationale īnspre specificul valorilor particulare si individualizante ale diverselor comunitati minoritare si de la nivelul culturii si valorilor nationale īnspre nivelul universalitatii axiologice.

Educatia interculturala implica, datorita specificului sau, certe valente de ordin cognitiv si moral.

Functia cognitiva promovata de educatia interculturala se materializeaza cu precadere la nivelul īncurajarii deprinderii elevilor de a analiza obiectiv diversele fapte sau evenimente, de a pune īn joc strategii de cunoastere si īntelegere a istoriei si culturii bazate pe informatii si date certe, strategii situate astfel dincolo de limitele stereotipiilor de actiune sau gāndire.

Functia morala a educatiei interculturale deriva din prezentarea nepartinitoare a unor evenimente, fapte sau personalitati apartinānd istoriei nationale sau universale, caracterizate de o īnalta tinuta etica. Valorificarea potentialului etic al continutului diverselor culturi permite oferirea unor modele dezirabile de comportament si stimularea capacitatii de valorizare morala a elevilor.

Sintetizānd, putem spune ca educatia interculturala are ca prioritati fundamentale modelarea personalitatii umane īn sensul īntelegerii, acceptarii si valorizarii personale a diferentelor culturale, etnice, religioase sau rasiale si īn acelasi timp, formarea si dezvoltarea competentei sociale interculturale, īnteleasa ca si capacitate de a interactiona adecvat cu persoanele apartinānd altor culturi, etnii, rase sau religii.

 Educatia interculturala de tip scolar

Desi educatia interculturala a aparut initial ca fiind o posibila solutie īn raport cu dificultatile aparute īn procesul scolarizarii copiilor imigranti, īn prezent aceasta a depasit cu mult cadrele respectivului context. Īn prezent a devenit evident faptul ca, (cf. Dassen, P., Perregaux, Rey, M., 1999, p. 38-39), educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini, nu este o noua disciplina scolara si nu se identifica cu cursurile de limba si cultura de origine pentru elevii imigranti.

Afirmatia potrivit careia educatia interculturala nu este o educatie compensatorie pentru straini se bazeaza pe datele unor cercetari concrete, care au demonstrat faptul ca īn societatile multiculturale problemele de factura educationala nu sunt ale elevilor imigranti care nu se pot adapta noilor realitati culturale ci ale institutiilor de īnvatamānt care se dovedesc prea putin capabile sa se adapteze diversitatii culturale si sa ofere elevilor un suport adecvat īn īnsusirea limbii si culturii tarii de adoptie.

Educatia interculturala nu este o noua disciplina scolara deoarece, asa dupa cum precizeaza autorii citati anterior, educatorul care practica o pedagogie de tip intercultural va promova, la toate obiectele de studiu, o atitudine deschisa īnspre valorizarea diferentelor culturale, evitānd stereotipiile si va profita de prezenta elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine īn contextul culturii de adoptie si pentru a-i sensibiliza pe ceilalti la tot ceea ce īnseamna si reprezinta diversitatea culturala.

Educatia interculturala nu se confunda, potrivit opiniei acelorasi autori, cu cursurile de limba si cultura de origine a elevilor apartinānd comunitatilor minoritare deoarece simpla promovare a acestora, chiar daca asigura conservarea identitatii culturale a respectivelor comunitati, nu conduce si la necesara permeabilizare a granitelor ce separa cultura majoritara de culturile comunitatilor minoritare.

            Educatia interculturala include īn structura sa (Cf. Ciolan, L., 2000, p.21-26) mai multe dimensiuni intercorelate: miscarea interculturala, curriculumul intercultural, procesul instructiv-formativ de tip intercultural si nu īn ultimul rānd, angajamentul intercultural.

Miscarea interculturala este concentrata pe asigurarea egalitatii sanselor educationale si pe echitatea īntre diversele grupuri socio-culturale, urmarindu-se īncorporarea si valorificarea prin educatie a diversitatii culturale existente, fara ca aceasta sa īnsemne diminuarea atentiei acordate culturii majoritare sau coborārea standardelor de excelenta academica ale scolii ca institutie.

Curriculumul intercultural, īn calitatea sa de dimensiune a educatiei interculturale, presupune valorificarea prin intermediul continuturilor instructiv-formative vehiculate a valorilor, istoriei si contributiei diferitelor comunitati culturale, religioase, etnice sau rasiale la devenirea si dezvoltarea unei societatii si culturii de adoptie.

Referindu-se la aceste aspecte, James Bank, (citat de Moscovici, S., 1998), distinge patru niveluri de structurare a curriculumului:

·         Nivelul 1: Atasarea īn mod discret a unor elemente culturale diferite, modele fictionale (personaje de roman sau poveste) si trimiteri la evenimente culturale;

·         Nivelul 2: Īmbogatirea sistematica a continuturilor, pastrāndu-se structura curriculara originala, prin adaugarea de noi secvente de continut, noi concepte, teme sau perspective teoretice specifice altor culturi;

·         Nivelul 3: Transformarea structurii curriculumului, pentru a permite elevilor analiza adecvata a unor concepte, evenimente, sau teme din perspectiva diverselor comunitati culturale;

·         Nivelul 4: Abordarea actionala a unor situatii conflictuale sau potential conflictuale, elevii propunānd variante pentru rezolvarea unor probleme socio-culturale acute, legate de diversitatea culturala, etnica, rasiala sau religioasa, sau actionānd īnspre facilitarea solutionarii acestor probleme;

Īn acest context o atentie deosebita se va acorda elementelor curriculumului ascuns, respectiv acelor cunostinte, teorii sau atitudini care apar ca derivate ale curriculumului explicit si care pot determina efecte contrare politicii educationale de tip intercultural.

Procesul educatiei interculturale se refera la utilizarea variatelor situatii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a īntelege diferitele culturi, de a accepta si aprecia diferentele care apar īntre indivizii apartinānd diverselor comunitati culturale. Similitudinile si diferentele existente īntre diverse culturi vor fi prezentate elevilor de o maniera care sa conduca la posibilitatea aparitiei dialogului intercultural autentic.

Angajamentul intercultural urmareste transpunerea constanta a filosofiei interculturale īn comportament intercultural efectiv. Simpla cunoastere a principiilor interculturalismului si a reglementarilor legale īn vigoare, desi importante, nu sunt suficiente pentru a asigura manifestarea unor raporturi si relatii corecte īntre majoritate si comunitatile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorita acestui fapt educatia interculturala este chemata sa asigure angajarea progresiva si sistematica a elevilor īn activitati practice concrete de valorizare adecvata a diferentelor culturale existente la nivelul societatii respective.

Īn esenta, demersurile subsumate educatiei interculturale vizeaza stabilirea unor raporturi echitabile, fundate pe valorile democratiei, īntre majoritate si diversele comunitati minoritare, urmarindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipa negativa, de marginalizare sau discriminare.

Din aceasta perspectiva profesorii trebuie sa ajute elevii īn īntelegerea exacta a continutului conceptului discriminare si a consecintelor nefaste ale comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate considera discriminarea ca fiind tratarea favorabila (discriminare pozitiva) sau nefavorabila (discriminare negativa) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legatura cu caracteristicile obiective sau activitatea reala a acestora.

Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legata de receptarea subiectiva si distorsionata a realitatii datorita existentei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizari nepermise ale unor experiente concrete prin prisma reprezentarilor colective ale grupului de apartenenta, rezultānd astfel ansambluri de prejudecati cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunitati culturale. Prejudecatile astfel formate sunt relativ constante īn timp si putin sensibile la experientele concrete care le contrazic, astfel īncāt subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestari care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumata.

Strāns legata de existenta prejudecatilor, discriminarea negativa poate īmbraca forme diferite, oscilānd īntre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativa si discriminarea activa care poate degenera īn acte de violenta. Indiferent de forma īn care se produce, discriminarea reprezinta un fenomen negativ si are invariabil drept consecinta marginalizarea unei anumite comunitati sau a unui īntreg segment al societatii.

Educatia interculturala de tip scolar se va axa, din aceasta perspectiva, pe ajutarea elevilor īn constientizarea mecanismelor care conduc la aparitia stereotipiilor si a prejudecatilor, pe demonstrarea practica, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecati si pe favorizarea formarii unor atitudini pozitive īn raport cu diversitatea culturala, etnica, religioasa sau rasiala ce caracterizeaza societatea respectiva.

Repertoriul strategiilor si mijloacelor aflate la dispozitia profesorului dispus sa practice o pedagogie interculturala este deosebit de variat, incluzānd, (cf. Cohan, L., Bernstein, C., 1986), elemente ca:

·         īmbogatirea lectiilor cu date si informatii despre cultura si istoria diverselor comunitati care constituie prezentul unei anumite societati, insistāndu-se pe dimensiunile de convergenta ale acestora;

·         utilizarea comparatiilor īn descrierea si analizarea diverselor culturi, etnii sau religii, facilitānd cunoasterea si aprecierea de catre elevi a similitudinilor si diferentelor constatate;

·         prezentarea identitatii etnice, rasiale sau religioase a unor personalitati remarcabile din cultura nationala sau universala;

·         facilitarea producerii unor relatii interpersonale pozitive īntre elevi si alte persoane de etnii, rase sau religii diferite;

·         īncurajarea elevilor īn a pune īntrebari despre problematica raporturilor dintre diverse culturi si a-si dezvolta abilitatea de a īntelege si interpreta corect eventualele divergente dintre acestea;

·         valorificarea educativa a resurselor comunitatii locale (īntreprinderea de studii privind aportul diverselor personalitati la istoria si dezvoltarea comunitatii respective);

·         ajutarea elevilor īn a īntelege procesul genezei stereotipiilor si cultivarea māndriei personale pentru apartenenta la o anumita cultura, concomitent cu dezvoltarea respectului pentru alte culturi;

·         extinderea cunostintelor elevilor cu privire la istoria, cultura si valorile comunitatilor minoritare prin prezentarea unor filme artistice sau documentare, a unor opere de arta sau a unor creatii literare care prezinta valente instructiv-formative de tip intercultural;

Baza sistemului educational intercultural este astfel reprezentata de asigurarea unor interactiuni culturale autentice, eliberate de constrāngerile unei axiologii concurentiale. Ne referim īn acest sens la promovarea prin educatie a unui continuum valoric, a unor punti de legatura īntre diversele culturi, etnii, religii sau rase aflate īn contact.

Este necesar ca elevii sa constientizeze faptul ca daca doua culturi sunt diferite, aceasta nu īnseamna ca sunt si divergente, ca promovarea sistemului de valori pe care se īntemeiaza o anumita cultura nu invalideaza demersul axiologic propus de alte culturi. Īn acest sens este recomandata punerea īn evidenta a simbolurilor si elementelor culturale comune diverselor comunitati si transformarea acestora īntr-o baza care sa asigure integrarea valorilor particulare, specifice fiecarei culturi, īn sistemul valorilor universale ale omenirii.

Realizarea acestui deziderat presupune regāndirea planurilor de īnvatamānt si a programelor scolare īn termenii unui curriculum apt de a reflecta pluralitatea culturilor existente la nivelul societatii, rezultānd astfel un continut al īnvatamāntului dimensionat īn conformitate cu principiile impuse de asumarea unei politici educationale ce vizeaza dezvoltarea dimensiunii interculturale a acesteia. scoala trebuie sa devina un centru de cultivare a disponibilitatii pentru dialog intercultural si a respectului mutual fata de optiunile valorice ale diverselor culturi. Elevii vor īnvata sa priveasca diversitatea culturala ca pe ceva normal, profitabil, devenind capabili sa racordeze sistemul valorilor nationale la sistemul international de valori, subscriind astfel de timpuriu idealului de constiinta europeana.

Adeptii autarhismului cultural vor fi ajutati īn a constientiza faptul ca o politica culturala rigida, de factura izolationista, este lipsita de perspectiva īn contextul actual. Promovarea prin educatie a deschiderii si receptivitatii fata de valorile altor sisteme culturale si fata de valorile universale ale omenirii este singura īn masura sa ofere posibilitatea unui dialog intercultural autentic si a unor conexiuni viabile īntre diversele modele culturale existente īn prezent.

Constientizarea faptului ca identitatea culturala, sub toate aspectele sale, se construieste si este autentificata doar prin intermediul unor interactiuni de substanta cu alte sisteme culturale, reclama responsabilitati sporite la nivelul diferitelor institutii de īnvatamānt. Īn acest sens scolii īi revine sarcina ca, prin intermediul unor activitati concertate si unitare, sa contribuie īn mod efectiv la instituirea unei dinamici culturale axate ferm pe valorile fundamentale ale democratiei.

Un pas important īn aceasta directie īl reprezinta depasirea obstacolelor reprezentate de barierele de factura lingvistica. Limba nu poate fi redusa la un ansamblu de elemente de vocabular si la regulile gramaticale referitoare la acestea ci aceasta reprezinta principalul mijloc de vehiculare a culturii.

Permeabilizarea acestor bariere se poate realiza prin intermediul gasirii si utilizarii unor cuvinte sau expresii asemanatoare, comune, prin recurgerea la anumite strategii  care sa implice elevii īn activitati (jocuri, cāntece etc.) care prin īnsasi natura lor solicita un repertoriu lingvistic diferentiat sau pe baza traducerii unor opere literare semnificative, cu un continut relevant īn ceea ce priveste mediul cultural de provenienta al autorului sau la care acesta face referire.

Optiunea pentru o literatura de tip intercultural nu reprezinta īnsa unica alternativa, evantaiul strategiilor pe care acest tip de educatie le poate pune īn joc fiind mult mai larg. Ne referim īn acest sens la valentele de natura estetica prin intermediul carora diversele opere de arta pot contribui la apropierea interculturala sau la deschiderile pe care le poate prilejui cunoasterea dimensiunii folclorice a unei anumite culturi.

Acest gen de activitati pot fi foarte bine completate cu prezentarea unor studii de caz vizānd istoricul unor familii individuale cu radacini culturale diferite sau, spre exemplu, a realizarilor de exceptie ale unor personalitati apartinānd diverselor culturi. Activitatilor de mai sus li se pot adauga excursii si vizite īn locuri semnificative, purtānd amprente culturale variate.

Efortul pentru realizarea unei educatii de tip intercultural nu se margineste asadar nici la limitele fizice ale scolii ca institutie si nici la perioada clasica de scolaritate. Īn prezent se constata faptul ca educatia interculturala devine tot mai mult obiect al educatiei permanente.

Este imperios necesar sa fie avute īn vedere si modificate, atunci cānd este cazul, inclusiv perspectivele axiologice si culturale ale generatiilor mai vārstnice, ale parintilor īn mod special, stiut fiind faptul ca īn afara scolii elevii pot fi supusi unor presiuni culturale care le pot influenta decisiv raportarea la alteritate. Promovarea īn contextul informal a unor atitudini de desconsiderare sau ridiculizare la adresa valorilor culturale, etnice, religioase sau rasiale ale unei anumite comunitati poate dauna īn mod ireversibil formarii unei atitudini interculturale corecte la nivelul elevilor.

Un alt aspect important īn realizarea educatiei interculturale īl reprezinta pregatirea initiala adecvata a viitorilor profesori. Ne referim īn acest context la necesitatea de a inocula viitoarelor cadre didactice credinta ferma īn injustetea si lipsa de temei a oricaror prejudecati culturale, rasiale, etnice sau religioase, asigurānd pe aceasta cale premisele unei relationari corecte a acestora cu diversele comunitati minoritare.

La fel de importanta este si dotarea viitorilor profesori cu un bagaj informational care sa le permita argumentarea logica si credibila a faptului ca situarea īn limitele unui alt orizont cultural reprezinta pentru elev una dintre principalele modalitati de a beneficia de un alt sistem axiologic de referinta, de o alta perspectiva de percepere si interpretare a realitatii, diferita de cea proprie dar nu antagonica īn raport cu aceasta. Īn acest fel devine posibila aparitia unei anumite flexibilitati axiologice, a unei disponibilitati īn ceea ce priveste raportarea corecta a elevului la valorile care circumscriu si definesc alteritatea culturala.

Precizam īn acest context faptul ca educatia interculturala nu este atāt o noua disciplina cāt o noua metodologie care implica o redimensionare si o resemnificare a relatiilor scolii cu īntreg spatiul cultural.

Normele si principiile pe care se fundamenteaza educatia interculturala nu suplinesc si nu substituie sarcinile si functiile specifice ale scolii, rolul acestora fiind acela de a oferi sistemului educational o strategie de lucru si o metodologie apta sa conduca la adaptarea optima a elevilor la diversitatea culturala ce caracterizeaza societatea contemporana.

Educatia interculturala, īn calitatea sa de instrument al combaterii intolerantei, de promovare a valorilor democratiei si a cunoasterii interculturale, reprezinta o sinteza de activitati scolare si extrascolare avānd finalitati cultural-integrative, o formula educationala realizata pe baza si īn spiritul recunoasterii valorizatoare a diferentelor culturale existente.

Realizarea efectiva a educatiei interculturale este o actiune plurideterminata, ea depinzānd de factori cum sunt vointa politica de a implementa si sprijini acest tip de educatie, deciziile autoritatii educationale locale sau calitatea pregatirii initiale a viitorilor profesori. Cert este īnsa faptul ca educatia interculturala nu este o simpla orientare pedagogica la moda ci o solutie viabila pe care scoala o poate oferi societatilor care au optat pentru democratie si este de dorit ca aceasta sa fie o alternativa de viitor si nu raspunsul la declansarea unor crize socio-culturale majore.




Document Info


Accesari: 16425
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.




Coduri - Postale, caen, cor

Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2017 )