Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza
Upload





loading...
















































LUCRARE DE DIPLOMA - FACTORI CAUZALI SI CONDITIONALI IN ALEGEREA PROFESIEI LA ADOLESCENTI

Psihologie










ALTE DOCUMENTE

AVEŢI DREPTUL SĆ VĆ BUCURAŢI DE PROSPERITATE
PROIECT DIDACTIC - descrierea tipurilor temperamentale
Memoria
VINDECĆRI CU AJUTORUL SUGESTIEI ĪN EPOCA MODERNĆ
Vasile Mihaescu - specialist in psihologie medicala, psihosexologie, psihologie transpersonala, psihosomatica, psihoterapie.
A da bani
4 tehnici de facilitare si crestere a potentialului creativ
Abordarea psihologica si semiotica a procesului de insusire a cunostintelor tehnologice
Abordari in analiza dezvoltarii copilului

UNIVERSITATEA "DIMITRIE CANTEMIR" TĀRGU- MUREs

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE sI PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE DIPLOMĂ

FACTORI CAUZALI  sI CONDIŢIONALI ĪN ALEGEREA PROFESIEI LA ADOLESCENŢI

TĀRGU- MUREs

-- 2007 --

CUPRINS

ADOLESCENŢA .......................

1. Caracterizare generala .....................

2. Perspective de abordarea adolescentei ..............

     a. Perspectiva cognitiva                        ..............

4

     b. Perspectiva psihomorala                   .............      

6

     c. Perspectiva psihosociala                  .............

8

3. Personalitatea adolescentului           ..............

13

     a. Tipuri de Euri                                  .............

13

     b. Stima de sine si nivelul de aspiratii  ..............

16

II.

ĪNVĂŢAREA ĪN sCOALĂ                    .............

21

1. Caracteristici ale īnvatarii īn scoala   ..............

21

    a. Procese si factori implicati īn īnvatarea de tip scolar .......

22

    b. Tipuri de īnvatare                             ..............

32

2. Motivatia - factor dinamizator al īnvatarii īn scoala ......

38

III.

FACTORII DETERMINANŢI ĪN ALEGEREA PROFESIEI ...

42

1. Aptitudini ........................

42

   a.  Definirea aptitudinilor ..................

42

   b. Aptitudini si deprinderi  ...................

48

   c. Aptitudini speciale  ....................

50

2. Inteligenta - aptitudine generala fundamentala .........

50

3. Teoria inteligentelor multiple .................

57

4. Modelul sociocultural  ...................

61

IV.

METODOLOGIA CERCETĂRII

71

1. Obiectivele cercetarii .......................

71

2. Ipotezele cercetarii ........................

71

3. Esantionul de subiecti ......................

72

4. Designul experimental ......................

72

   a. Variabilele cercetarii ......................

72

   b .Metode de lucru ........................

72

  c. Procedura de lucru ........................

72

V.

ANALIZA sI PRELUCRAREA DATELOR ...........

75

VI.

CONCLUZII .........................

89

Bibliografie .........................

92

Anexe ..........................

93

I.                  ADOLESCENŢA

I.1. Caracterizare generala

            Adolescenta este o perioada de dezvoltare mai lunga si este īn general definita ca perioada de la debutul pubertatii pāna la vārsta adulta. Unii autori o considera ca o perioada de stari conflictuale sau crize.

            G. Stanley Hall este prima persoana care a studiat adolescenta īn mod stiintific, o descrie ca fiind o perioada de agitatie psihologica, desi unele studii pe adolescentii tipici sugereaza ca, aceasta agitatie a adolescentului este exagerata (Conger cf. Birch, A., 2000, p. 252). "

            Dupa iesirea din pubertate, are loc īn mod intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial, scolar si intrarea īn viata cultural - sociala mai larg a scolii si chiar a orasului.

            Din punctul de vedere al Ursulei schiopu (1995, p. 207), adolescentul trece prin cāteva stadii 

a.       Preadolescenta - īn aceasta etapa se contureaza si se adānceste mult individualizarea, conturāndu-se caracteristicile constiintei si ale constiintei de sine ; este o faza de intensa dezvoltare psihica īncarcata de conflicte interioare. Fenomenul care ne intereseaza este cel de individualizare care se intensifica atāt pe plan intelectual, cāt si pe cel de relationare. Parerile personale īncep sa fie argumentate si capata deseori o validare de generatie  (s-au schimbat vremurile . . . pe vremea noastra . . .). Īncepe sa creasca interesul pentru probleme abstracte si de sinteza, dar si pentru participare la roluri mai deosebite. Īn acest stadiu experienta afectiva se nuanteaza si se impregneaza de valori.

b.      Adolescenta propriu - zisa sau marea adolescenta (16 / 18 ani la 20 ani) - se caracterizeaza printr-o intelectualizare intensa (dezvoltarea gāndirii abstracte), prin īmbogatirea si largirea īncorporarii de conduite adulte.                  Adolescentul cauta mijloace personale de a fi si de a aparea īn ochii celorlalti.              Individualizarea si constiinta de sine devin mai dinamice de "demnitate" si "onoare". Apropierea de valorile culturale este de asemenea larga. Intensa este si socializarea aspiratiilor, aspectelor vocationale, profesionalizarea ce se contureaza treptat, cuprinzānd īn esenta elemente importante ale conceptiei despre lume si viata.

c.       Adolescenta prelungita cuprinde tineretul deja integrat īn forme de munca si tineretul studentesc (de la 18 / 20 ani la 25 ani). Sub o forma sau alta, independenta este dobāndita sau pe cale de a fi dobāndita la aceasta vārsta, fapt ce duce cu sine un plus de energizare si dilatare a personalitatii.

Dupa pubertate, tīnarul traieste mai intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si scolar si intrarea īn viata cultural -sociala sau īntr-o forma scolara mai complexa.Avānd īn vedere caracteristicile biopsihice si modelul integrarii sociale, putem desprinde, īn cadrul acestei perioade, urmatoarele 3 subperioade(dupa E.Verza):

      a. subperioada preadolescentei (14-16 ani), ce se caracterizeaza prin stabilizarea maturizarii biologice, dezvoltarea constiintei, īn general, a constiintei de sine, īn special;

b. subperioada adolescentei propriu-zisa (16-18 ani) este centrata pe o intelectualizare intensa, pe īmbogatirea experientei afective si structurarea conduitelor ca īnsemn al personalitatii complexe;

c. subperioada adolescentei prelungite (18-20/25 ani).Īn aceasta perioada independenta este dobāndita īn buna masura sau este pe cale de a fi dobāndita, ceea ce duce la dezvoltarea personalitatii si afirmarea tānarului prin stiluri personale īn conduite. Interesul pentru viata social-culturala creste si se nuanteaza,ca si pentru dobāndirea unui statut profesional cāt mai complex.

Īn ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii de reactii legate de seria de modificari mai sus descrise :

a.      Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine, inclusiv schema corporala) ca expresie a identitatii ego-ului. Puberul si adolescentul fiind confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformarile obiective si subiective legate de maturizarea sexuala, dar si de descoperirea dimensiunilor realitatii sociale - procesele de identitate sunt complexe si sinuoase.

b.      Modificarile si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infantil au loc prin opozitie, īncarcata de cerinta de cautare a identitatii, ceea ce face sa treaca printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguranta si de nazuinte. Apartenenta la grup devine competitiva si tensionata adesea, ceea ce va genera sentimentul de dependenta, dar, concomitent si de independenta si o oarecare nesiguranta.

c.       Īn al treilea rānd are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de autocunoastere si autodescoperire de posibilitati sau incapacitati cu o fervoare si dorinta deosebita de autoperfectionare. Treptat, aspiratiile vor modela spectrul vocational pe axa profesionalizarii, fenomen mai pregnant īn perioada adolescentei (marea adolescenta si dupa aceea).

I.2. Perspective de abordare a adolescentei:

I.2.a. Perspectiva cognitiva

La cele descrise īn etapa anterioara se adauga placerea jocului functional al mintii, echipata acum pentru un demers cognitiv complet. Rezultatul consta īn tentative de angajare īn teoretizari sofisticate, uneori pe baze speculative, o ..parada" de intelectualism cu valoare de autoīncercare a propriilor forte mintale. Din aceasta "furie" teoretizatoare, timpul, si mai ales efortul propriu, autentic, īi va impune pe cei dedicati acestui drum. Este suficient sa reluam, ca tema analitica, cartea lui M. Eliade, Jurnalul adolescentului miop, pentru a avea radiografia, din inte­rior, a fenomenului.

            J.Piaget-unul dintre cei mai faimosi teoreticieni īn domeniul psihologiei dezvoltarii, este autorul unei stadializari cognitive, elaborate īn urma unor investigatii succesive īn cadrul studiilor de validare si standardizare a testelor de inteligenta englezesti pe populatia franceza.Metoda lui de studiu a fost interviul si observatia naturala.A sesizat ca raspunsurile gresite ale copiilor nu erau īntāmplatoare.Copii de aceiasi vārsta faceau greseli similare.Pentru el era evident, ca, la o anumita vārsta copiii nu sunt "mai inteligenti" sau "mai putin inteligenti" decāt copiii de alte vārste,ci gāndirea lor difera la fiecare vārsta īn parte.

            Aceste observatii l-au īndrumat pe Piaget sa studieze viziunea asupra lumii la copiii de vārste diferite si a modului īn care li se modifica gāndirea de la stadiul de sugar pāna la sfārsitul adolescentei, observānd diferentele calitative ale modului de gāndire- indiciu al dezvoltarii cognitive.Piaget considera inteligenta, ca o forma de dezvoltare datorita interactiunii individului cu mediul.

            Īn urma cercetarilor interdisciplinare, din cadrul scolii de la Geneva, Piaget ne ofera o viziune asupra evolutiei dezvoltarii intelectuale īn etape bine definite pe care le denumeste stadii:

            Acestea sunt:

                        1. stadiul senzoriomotor(0-18/24 luni)

                        2. stadiul preoperational(2-6/7 ani)

                        3. stadiul operatiilor concrete(6/7-11/12 ani)

                        4. stadiul operatiilor formale(11/12-16/17 ani).

Etapizarea, propusa de psihologul elvetian, se distinge prin urmatoarele particularitati:

            -īn decursul evolutiei intelectuale aceste stadii formeaza un continuu;

            -toti copiii trebuie sa treaca prin stadiile dezvoltarii īn aceeasi succesiune si la aproximativ vārstele mentionate;

            -ritmul dezvoltarii individuale este totusi diferit fiind influentat de experientele personale si īn mod esential controlate de procesele de maturizare determinate biologic;

            -īn fiecare stadiu copilul īnvata noi forme de comportament si īsi dezvolta treptat capacitatea de gāndire logica;

            -fiecare stadiu este caracterizat prin capacitati cognitive diferite, care implica multiple aspecte indicative ale dezvoltarii cognitive;

            -īn fiecare stadiu copilul īsi elaboreaza o imagine proprie, dar provizorie, despre lume, adica o schema perfectibila, tot mai profunda si mai realista;

            -īn fiecare stadiu se adauga ceva la capacitatile dobāndite īn stadiul anterior;

            -fiecare stadiu se īntemeiaza pe precedentul si ofera fundamentele pentru secventa viitoare, prin valorificarea componentelor deja achizitionate.

Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv, īn care res­pectul pentru cel ce se formeaza se traduce prin gasirea oportunitatilor care sa-1 stimuleze si sa-i mentina treaza forta mintii. Unii elevi au aceasta sansa, altii - nu, si nu au nici un fel de vina. Esential pentru tine ca profesor sau viitor profesor este sa stii daca poti si, mai ales, daca vrei sa intri īn acest joc de maxima raspundere.

Elementele de psihologia dezvoltarii si a vārstelor sunt evident necesare celor care, īn specialitate aleasa, īntrevad si posibilitatea profesionalizarii didactice. Nevoia profesorului de raportare si la oferta stiintifica asupra acestor probleme este sustinuta, printre altele, de faptul ca, īn postura de fiinte active cognitiv, deja avem fiecare o teorie naiva asupra acestui subiect (ca si īn altele, de altfel). Este obligatoriu sa ne confruntam propria con­structie descriptiv-explicativa - cursul si factorii dezvoltarii, elevul standard, emotivitatea la vārstele scolii, posibilitatile si limitele de vārsta si individuale etc. - cu ceea ce ofera stiinta. Daca ea ne va confirma propriile observatii, avem satisfactia unui ochi patrunzator si o buna īncurajare īn ceea ce facem. Situatia opusa este si ea benefica, fiind un semnal si o incitare la documentare complementara. īn tot acest joc exista, cu certitudine, si un beneficiar - elevul nostru.

2.b. Perspectiva psiho - morala

Kohlberg, inspirat de cercetarile lui Piaget si a colaboratorilor sai, a elaborat (1964) o schema tipologica a dezvoltarii stadiale a judecatilor morale īn baza analizei raspunsurilor obtinute privitor la interpretarea unor dileme morale.El era interesat de felul īn care copilul gāndeste solutionarea dilemei si nu conduita morala a acestuia.

Raspunsurile la īntrebarile adresate cu privire la respectarea regulilor morale si ale comportamentului moral variaza īn functie de natura motivului care impune sau solicita conformarea dupa cum urmeaza:

            1.evitarea pedepsei;

            2.obtinerea recompensei, a unor favoruri;

            3.evitarea dezaprobarii, a nemultumirii celor din jur;

            4.evitarea oprobiului, a blamului autoritatilor īndreptatite si evitarea sentimentului de vinovatie;

            5.pastrarea respectului autoritatii care judeca din punct de vedere al conceptiilor comunitatii si apara interesele colective;

            6.conformarea pentru evitarea autoblamarii.

Tipologia judecatii morale a lui Kohlberg contine trei niveluri mari de evolutie a judecatilor morale, fiecare dintre ele cu doua stadii distincte. Ca urmare,acest model teoretic prezinta sase stadii ale genezei rationamentului moral.

I. Nivelul preconventional:

            1.stadiul moralitatii ascultarii;

            2.stadiul hedonismului instrumental naiv;

II. Nivelul conventional:

            3.stadiul moralitatii bunelor relatii;

            4.stadiul moralitatii legii si ordinii.

III. Nivelul postconventional:

            5.stadiul moralitatii contractuale;

            6.stadiul moralitatii principiilor individuale de conduita.

 Studii mai recente, care si-au propus sa identifice mai nuantat natura si continutul raporturilor sociale ale ado­lescentilor, s-au oprit la a depista influenta opiniei parintilor fata de cea a colegilor īn cazul a trei categorii de optiuni: cele politice, cele profesional--ocupationale si cele morale. Rezultatele conduc spre concluzia ca, la acest nivel de vārsta, influentele depind de miza īn atentie. Parintii sunt prezente mai puternice īn ceea ce priveste planurile adolescentului pe termen lung, īn timp ce colegii sunt mai importanti pentru comportamentul imediat si indicii formali ai statusurilor. Influenta parintilor este efectiva īn situatii de afectiune si respect mutual, si devine inexistenta īn absenta acestora.

Īn relatiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajarii reale, fiind mult mai atente si critice la aspectele pozitive si negative ale relatiei. Anxietatea īn legatura cu relationarea sociala pare sa fie mai prezenta īn rāndul lor, si nu numai īn cazul raportarii Ia sexul opus. mai prezente īn topul dezordinilor emotionale. īncercānd o explicatie a feno­menului, īn contextul culturii americane, Rutter (1980) avanseaza urmatoarele interpretari: femeile au o mai accentuata tendinta de a-si exprima problemele emotionale prin stari depresive; acestea sunt potentate de atributele statutului dezavantajos al femeii īn societate, fapt pe care tānara īncepe sa-1 constien­tizeze ; aparitia ideii ca de fapt controlul ei asupra aspectelor esentiale ale vietii este mai diminuat decāt īn cazul baietilor. Aceste date indica mai ales faptul ca reactiile emotionale de aceasta factura sunt īn special rezultatul neajutorarii īnvatate. Pot fi chiar rezultatul interactiunilor sociale de pāna atunci, inclusiv al celor scolare, īn care fetele au mai multa nevoie de īncurajare pentru securizarea īnvatarii, īn timp ce baietii pot fi stimulati mai mult de independenta ce li se acorda.

Explicatia neajutorarii īnvatate este plauzibila, o dovedesc si rezultatele care indica modalitati diferite de atribuire explicativa, īntre baieti si fete, īn caz de esec. Baietii sunt mai degraba tentati sa puna esecul pe seama neangajarii serioase, a lipsei lor de efort, īn timp ce fetele īl vad ca pe o lipsa a abilitatilor lor de rezolvare a problemei. Concluzia pentru educator credem ca este evidenta, la fel si sugestiile ce pot rezulta din acest fapt.

Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comuna tulburare emotionala este depresia. Simptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de plāns, gāndurile si tentativele de suicid. Rata mare a acestor tentative (0,35% fata de 0,18% la populatia generala), ca si valoarea ridicata a recidivelor (īntre 30 si 50% dintre cazuri), indica faptul ca īn anumite conditii, formele de depresie severa duc catre actul disperat. La aceasta vārsta, supremul gest autodistructiv poate fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputinta de a zari iesirea dintr-o situatie conflictuala, decāt ca o pierdere a sensului exis­tential, ca la adult.

Nevoia īntelegerii si a sprijinului discret, dar eficient, al adultului ramāne o resursa pretioasa. Īn cazul familiilor cu probleme mari, acest adult pro­vidential poti fi chiar tu, profesor care ai ajuns om al catedrei pentru ca te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la scoala, ai descoperit īnca ceva: comple­xitatea si profunzimea problematicii umanului.

I.2.c. Perspectiva psihosociala -Etapele formarii identitatii psiho - sociale

Ramānānd īn terminologia vārstelor īn cadrul formarii sinelui, am putea vorbi de o vārsta psihosociala, adica de gradul de dezvoltare a interactiunii psihic individual - context social si proiectie de viitor, īn centrul caruia sta dimensiunea moral-axiologica [1]

            Din acest punct de vedere, perioada adolescentei īn conceptia multor psihologi este considerata o perioada de "experimentare a rolului", īn care tinerii pot explora comportamente, interese si ideologii alternative. Multe roluri, credinte si conduite pot fi "experimentate", modificate sau īnlaturate, īn īncercarea de a modela un concept integrativ al Sinelui.

Psihanalistul Erik Erikson a creat termenul de criza de identitate cu referire directa la acest proces activ de autodefinire[2]. Īn mod ideal, aceasta criza ar trebui rezolvata pāna īn jurul vārstei de 20 - 25 de ani, pentru ca individul sa se poata orienta catre alte aspecte ale vietii.

Pāna la dezvoltarea crizei de identitate, individul nu are un simt consistent al sinelui sau un set de standarde interne pentru aprecierea propriei valori īn diferite arii ale vietii. Erikson a numit rezolvarea nesatisfacatoare a  acestei crize "confuzie de identitate". Dar pāna acolo, el stabileste opt stadii principale ale parcursului vietii, fiecare stadiu presupune rezolvarea unei crize date de antinomii psihice traduse pe planul trairilor[3]:

1.      Īncredere versus neīncredere - este stadiul specific primului an de viata. Īn crederea se obtine prin confortul psihic si fizic al copilului, prin grija apropiatilor de a-l feri de situatii ce induc frica. Īncrederea dobāndita īn pruncie are efecte pe termen lung īn ceea ce priveste optimismul general īn viata, īn timp ce lipsa ei conduce la pesimism, īngrijorare si neīncredere.

2.      Autonomie versus īndoiala si rusine - caracterizata perioada 1 - 3 ani, īn care copiii īncep sa-si manifeste vointa si independenta, placerea de a efectua actiuni autonome. Daca aceste tendinte sunt prea rigid controlate si cu atāt mai mult aspru pedepsite se va instala sentimentul de īndoiala si rusine.

3.      Initiativa versus vinovatie -  dupa 3 ani si pāna la intrarea īn scoala; acum copilul nu numai ca are un grad de autonomie, dar, confruntat cu un spatiu social mai extins, primeste si accepta responsabilitati īn legatura cu propriul corp, īmbracaminte, jucarii si chiar īnvatarea de roluri sociale. A avea responsabilitati īnseamna a-ti asuma comportamente orientate īnspre scopuri specifice, a-ti dezvolta simtul initiativei. Copiii care nu sunt prea solicitati īn a avea responsabilitati sau li se imputa prea mult lipsa initiativei, pot avea sentimentul de vinovatie si anxietate.

4.      Straduinta versus inferioritate - acopera etapa scolii elementare, atunci cānd copilul se confrunta la modul serios cu īnsusirea de cunostinte si abilitati intelectuale evaluate sub forma de note. Motivati fiind, entuziasmul si energia lor se canalizeaza īnspre obtinerea de performante. Pericolul este ca īn acest stadiu, din diferite cauze, una esentiala fiind etichetarea negativa a parintilor si / sau a īnvatatorilor, sa se ajunga la sentimente de incompetenta, ineficienta si, de aici, la inferioritate si o slaba pretuire de sine.

5.      Identitate versus confuzie de identitate este un stadiu crucial, ce marcheaza perioada adolescentei īn sens larg (de la 10 la 20 de ani), etapa a vietii caracterizata de multi autori drept "criza juvenila" sau "vārsta metafizica", framāntarile ardente fiind īn legatura cu definirea propriei fiinte īn timp si spatiu, "cine sunt" si "īncotro se īndreapta".

6.      Intimitate versus izolare - se refera la īnceputul vietii de adult (20 - 30 de ani), cānd pe prim plan sunt relatiile intense de prietenie si dragoste. Daca īn aceste raporturi se ajunge la autentica intimitate, atunci perioada de adult tānar s-a depasit pozitiv, cu premise solide pentru o viata afectiva ulterioara echilibrata. Daca nu, se ajunge la izolare si tristete cu urme adānci pentru mai tārziu.

7.      Generativitate versus stagnare - caracteristica anilor de mijloc ai maturitatii (40 - 50 ani), īn care grija principala este de a ajuta noua generatie sa se realizeze īn viata. Daca consideri ca ti-ai facut datoria īn acest sens, īn calitate de parinte, dar nu numai, te īnscrii īn trairea a ceea ce Erikson numeste "generativitate" (de la generatie), pe cānd contrariul īnseamna stagnare.

8.      Integritate versus disperare, concluzia  cognitiv - afectiva la care ajung oamenii īn maturitatea tārzie si batrānete (dupa 60 de ani), facāndu-si o recapitulare a vietii lor. Daca bilantul este pozitiv, au sentimentul integralitatii, daca nu, cel al disperarii. De subliniat ca rezultatul analizei retrospective este dublu marcat de stadiile anterioare: īn primul rānd cognitiv, pentru ca privirea īnapoi se opreste cu insistenta la aspecte de relief ale vietii (asumarea de roluri si identitati, intimitate si realizarea prin noua generatie); īn al doilea rānd, deoarece la modul obiectiv, structural, felul īn care ai depasit situatiile critice specifice fiecarui stadiu determina conditia socio-economica si, mai ales, mentala īn care esti la batrānete si de aici evaluarea pozitiva sau negativa a propriei vieti.

Ceea ce ne intereseaza pe noi din analiza acestor stadii este stadiul numarul cinci, specific adolescentei - identitate versus confuzie de identitate - īn care, o identitate impusa sau neīncercarea mai multor roluri conduce la o confuzie identitara. Tocmai de aceea E. Erikson considera ca īn confruntarea cu o diversitate de roluri (vocationale, īn dragoste si prietenii) si a cailor de a le dobāndi, adolescentii trebuie sfatuiti, dar lasati liber sa-si exploreze si sa-si gaseasca identitatea. Īn acest sens, el propune sapte pasi pentru atingerea unui sens al identitatii[4]:

  1. Adolescentul poate atinge un sens al identitatii numai daca īncearca sa investeasca īntr-un set de activitati care sa-l responsabilizeze social;
  2. Un sens al identitatii poate fi atins numai daca adolescentul este ghidat de congruenta contextelor ideologice (valori si credinte care sa-i ghideze actiunile īn social), ocupationale (legate de orientarile profesionale, de cariera) si interpersonale (referitoare la relatiile familiale, de rudenie sau cu grupul de prieteni);
  3. Un rol primordial īl joaca factorii intrapersonali si interpersonali care au drept liant factorii culturali, adica exact acei factori care pun īn evidenta apartenenta adolescentului la o anumita tara, etnie sau grup subcultural;
  4. Cu cāt adolescentul īsi dezvolta un puternic sens al identitatii cu atāt mai mult poate aprecia modul īn care este similar sau diferit de ceilalti si īn mod clar īsi poate recunoaste posibilitatile si limitele; īn sens invers, daca sensul identitatii nu este bine dezvoltat, foarte putini dintre cei din jur īi vor percepe aspectele specifice adolescentului, iar acesta, la rāndul lui, va avea nevoie de raportarea la ceilalti pentru a se evalua pe sine;
  5. Procesul de formare al propriei identitati este unul de durata, pe parcursul caruia adolescentul intra īn relatie cu diferite persoane, īncearca coexistenta īn cadrul diferitelor alternative sociale, politice, economice sau religioase. Sunt examinate diferite tipuri de munca, relatii amicale, stil de viata etc., elemente care, odata alese si consolidate, pot creiona identitatea persoanei;
  6. Adolescentii care poseda un puternic sens al identitatii, gāndesc īn general pozitiv despre ei īnsisi, urmaresc scopuri constructive īn viata, reusesc usor sa relationeze social si nu cunosc sentimente de anxietate, depresie, procesul de confuzie al identitatii este asociat cu cel al scaderii stimei de sine, al dificultatilor legate de realizarea scopurilor viitoare īn viata sau al implicarii īn relatiile interpersonale;
  7. Procesul formarii, si, implicit al dinamicii identitatii nu se sfārseste niciodata; daca adolescentul se implica la nivel interpersonal si ocupational īn formarea propriei identitati, adultul are si el perioade īn viata cānd propria identitate este evaluata sau re-evaluata (exemplu cānd devine parinte, sef, bunic, pensionar etc.).

Statusul de identitate al unui individ, īntr-un domeniu particular, este diferit īn functie de modul  īn care persoana percepe acel domeniu ca pe o problema si de gasirea unei rezolvari sau asumarea unei pozitii.

Cāteodata, adolescentul prefera sa ramāna īn faza difuziei identitatii gāndindu-se asupra noilor angajamente sau alternative sau poate opta pentru fuziunea identitatii. Īn aceasta etapa individul īsi īnsuseste un set convenient de credinte si norme sociale, set sugerat sau modelat de persoanele semnificative din viata sa. Adolescentii care reusesc sa nu se piarda pe sine īn faza difuziei 434y2419e identitatii si care reusesc sa evite faza remedierii identitatii ajung sa parcurga un lung drum prin moratoriul identitatii pāna cānd īsi stabilizeaza o orientare precisa īn ceea ce Erikson denumeste formarea identitatii: "Sensul identitatii nu este cāstigat si mentinut odata pentru totdeauna, ci este īn mod constant pierdut si cāstigat, desi sunt implicate o multitudine de metode de mentinere si restaurare de-a lungul perioadei adolescentei" [5].

Dupa cum observam, perioada adolescentei se caracterizeaza prin substantiale reorganizari si restructurari ale modului īn care acesta se priveste pe sine. Este momentul īn care el poseda capacitatea intelectuala de a aprecia cāt de semnificative sunt aceste schimbari, fiind un moment īn care au loc transformari fundamentale atāt pe plan biologic, cognitiv, cāt si social. Adolescentul īncearca īn acest fel un alt mod de a gāndi asupra problemelor, valorilor sau chiar a relatiilor interpersonale, lucru care permite si o noua abordare a modului īn care se priveste pe sine.

Schimbarile care au loc īn viata adolescentului permit deschiderea unei gāndiri pline de alternative referitoare la decizii concrete: cariera, angajamente fata de alte persoane, loc de munca, casatorie uneori etc. Īntrebarile referitoare la viitor, care inevitabil izvorasc din dorinta adolescentului de a se pregati pentru vārsta adulta, sunt, de fapt īntrebari privind propria identitate.

Formarea identitatii este un proces complex cu multiple fatete ce implica schimbari īn care indivizii se raporteaza la "ceilalti", la societatea īn care traiesc. Iata de ce, nu putem neglija conceptul de identitate sociala, care se formeaza īn urma luptei dilematice care se poarta īn interiorul individului īntre dorinta de a-si dovedi unicitatea si tendinta de a se raporta la "altii".

            I.3. Personalitatea adolescentului:

I.3.a. Tipuri de Euri

La unul si acelasi individ exista un singur sau mai multe Euri ? iata o alta problema īndelung controversata , care persista si īn prezent . Parcurgerea literaturii de specialitate arata ca Eurile sunt clasificate si diferentiate īntre ele dupa :

a. caracteristicile si proprietatilor lor : consistente si inconsistente (dupa Rogers);complet sau total actualizate si incomplet sau partial actualizate (Maslow);stabile si fragile (Pavelcu);slabe si puternice (Hare).

            b. locul si rolul lor īn planul vietii personale si sociale a individului.

            Eul profund, fundamental care exprima intimitatea psihica a individului si Eul social , superficial, cu rol de raportare si implicare a individului īn viata sociala(Bergson);individual (egoist, temporal) si spiritual (Eul valoare),adica subiectul ce se poate gāndi pe sine cu aceeasi obiectivitate ca si pe altii, īn el avānd loc identificarea subiectului cu valoare si recunoasterea sa īn valoare(Pavelcu); Eul intim -format din valorile carora individul le acorda cel mai mare credit , acestea fiind fundamentale pentru el; Eul social -care īnglobeaza sistemele de valori īmpartite de individ cu alte grupuri sociale, cum ar fi valorile de clasa ,profesionale,etc.; Eul public-angajat īn contactele umane sau īn activitatile īn care automatismele sunt suficiente (Lewin).

            c. structura lui psihologica interna(sistemul de imagini presupus): Eul subiectiv-imaginea de sine a individului; Eul reflectat-imaginea de sine reflectata īn altii īn functie de parerile lor; Eul autentic-diferit de mastile pe care le poarta individul sau de personajele pe care le joaca; el este cel pe care individul l-ar putea avea daca si-ar actualiza fiinta unica purtata īn interiorul sau; Eul ideal-ceea ce ar vrea sa fie sau vrea sa para pentru a raspunde la asteptari ,a fi acceptat de altii , a face fata presiunilor mediului sau; Eul actual-ceea ce este īn prezent, un fel de compromis īntre aspiratiile profunde si presiunile mediului spre uniformitate; este un Eu sclerozat deoarece multe dintre resursele individului nu au fost īnca actualizate; Eul ideal-ca proiectie a imaginii de sine ,asa cum persoana gāndeste ca ar trebui sa fie(Paul-Popescu Neveanu);Eul imaginar(termenul este nefericit ales, fiind vorba, de fapt, despre imaginea de sine a individului, cum crede ca este; Eul aspiratie sau dorinta (cum ar vrea sa fie), Eul real- cum este.

            d. interpretarea lor īn termeni de "parte" sau "īntreg", "element" sau "totalitate": Eul total si Eul elementar de fapt parti ale primului(Mead); Eul vigil, treaz, care apare īn starea de veghe si Eul oniric, din timpul somnului-ambele dānd nastere Eului total, care este un Eu divizat si totusi unitar(J.Guillamin); Eul totalitar, prin care se sugereaza organizarea interioara a Eului, dar si rolul lui īn controlul structurilor cognitive ale subiectului si a istoriei sale personale(Greenwald).

            Caracterul totalitar al Eului este evidentiat de trei proprietati ale acestuia:

                        - egocentricitatea - consta īn faptul ca informatia care priveste Eul ocupa o pozitie privilegiata īn memorie: se stie ca fiecare persoana memoreaza mai bine actiunile proprii decāt pe cele ale altora;

                        - benefectanta - termen inventat de autor pentru a desemna prin el tendinta omului de a-si considera Eul eficace si competent, fapt ce se remarca prin urmatoarele: reamintirea succeselor si nu a esecurilor; acceptarea responsabilitatilor care conduc la succese si nu la esecuri; negarea tendintei de a face rau cuiva; exacerbarea tendintei de a se identifica cu victoriosii si de a se dezafilia de pagubosi;

                        -conservatorismul cognitiv-adica rezistenta la schimbarea manifestata prin intermediul a doua procese: cel al confirmarii- tendinta de a selecta si retine informatiile care confirma ipotezele, credintele, opiniile persoanei; cel al "rescrierii memoriei" - cel mai ciudat proces al Eului totalitar dupa cum īl considera autorul, ce consta īn schimbarea continuturilor memoriei, concomitent cu īntarirea si mentinerea iluziei ca nimic nu s-a schimbat.

            e. criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele de mai īnainte. Se poate mentiona, īn acest sens, clasificarea cvasicompleta facuta de James a Eurilor: Eu material, Eu spiritual, Eu social, care īmpreuna, reunite dau Eul natural, de fapt Eul total al individului.

            Formulānd īntrebarea: "exista mai multe Euri sau unul singur?", se poate raspunde: īn ceea ce ne priveste, consideram ca daca Eul este nucleul personalitatii,sistemul ei central, daca el este consubstantial personalitatii, aparānd si devenind o data cu ea, īn sfārsit , daca el contine si exprima personalitatea, nu se poate ca īntre el si personalitate sa nu existe o strānsa interactiune, ca structura si functionalitatea lui sa nu fie corespondenta structurii si functionalitatii personalitatii.Iata de ce se crede ca asa cum īntr-unul si acelasi individ nu exista mai multe personalitati, ci una si aceeasi personalitate ce contine īnsa "fatete" diferite, tot asa īntr-una si aceeasi personalitate nu exista mai multe Euri, ci doar unul singur care dispune, la rāndul lui, de "fatete"distincte. Mai mult decāt atāt, credem ca īntre structura personalitatii si structura Eului exista o simetrie perfecta. Asa īncāt la cele sase "fatete"ale personalitatii asociem sase "fatete"ale Eului si anume:

                        1.Eul real(cum este);

                        2.Eul autoperceput(cum crede ca este);

                        3.Eul ideal(cum ar vrea sa fie);

                        4.Eul perceput(cum percepe Eurile celorlalti);

                        5.Eul reflectat(cum crede ca īl percep altii);

                        6.Eul actualizat(cum se manifesta).

si asa cum combinarea specifica a "fatetelor"personalitatii conduce la configurarea unor tipuri de personalitate, probabil ca tot asa modul particular de combinare a "fatetelor"Eului va determina aparitia unor tipuri de Euri, cu profile proprii.

            Cercetarile recente au pus īn evidenta faptul ca discrepantele dintre diferitele "fatete" ale Eului (prezente īndeosebi īn Eurile instabile,dedublate si accentuate) coreleaza cu o serie de vulnerabilitati emotionale interpretate ca stari psihologice negative, de disconfort psihic ale personalitatii.De exemplu, E.T.Higgins arata ca discrepantele dintre Eul real si Eul ideal se asociaza cu aparitia unor emotii raportate la respingeri, dezamagiri, insatisfactii, īn timp ce discrepantele dintre Eul real si Eul "asteptat"(corespondent la ceea ce ar trebui sau s-ar cuveni sa fie) duce la instalarea unor stari emotionale negative de teama, frica, agitatie. Asadar, trecerea pe prim plan a anumitor "fatete"ale Eului, acoperirea īntregii scene existentiale de catre ele, armonizarea sau dimpotriva discrepanta lor afecteaza profund (pozitiv sau negativ) personalitatea si comportamentul sau.

            Concluzii:

                        1.Conceperea Eului ca fiind un construct psihic complex derivat din interpenetrarea elementelor cognitive, afectiv-motivationale si atitudinale, depaseste interpretarea lui unilaterala prin reducere fie la simtire, fie la reflexie.

                        2.Considerarea Eului ca existānd consubstantial cu personalitatea, formarea si devenirea lui producāndu-se concomitent cu formarea si devenirea personalitatii,depaseste modalitatea veche de interpretare a lui ca fiind anterior sau posterior personalitatii.

                        3.Postularea punctului de vedere potrivit caruia la unul si acelasi individ exista un singur Eu, cu "fatete"diferite, intercorelate īntre ele, tinteste spre sublinierea unitatii relative a personalitatii, contrar pulverizarii si fragmentarii ei īntr-o multitudine de Euri.

                        4.Existenta unei simetrii īntre structura si tipologia personalitatii si structura si tipologia Eului ofera un cadru mai larg si mai dialectic de explicare si interpretare a ambelor realitati psihologice.

I.3.b. Stima de sine si nivelul de aspiratii

O importanta deosebita o vom acorda framāntarilor adolescentului legate de dezvoltarea constiintei de sine (a identitatii) si stimei de sine.

Dupa cum observam din cele enumerate mai sus, adolescenta este dominata de agitatie si revolta. Conform opiniilor "traditionale", adolescenta se caracterizeaza prin transformari fizice, emotionale si cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuinta de a face alegeri profesionale si de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma asteptarilor grupurilor de aceeasi vārsta. Toti acesti factori exercita o presiune si contribuie la agitatia traita de catre majoritatea adolescentilor si la oscilatii mari īn ceea ce priveste imaginea de sine si potentialitatile proprii, care construiesc stima sa de sine.

Anna Freud considera (conform teoriilor psihanalitice) adolescentul ca traind noi sentimente sexuale si "lupte", fapt ce genereaza indispozitii emotionale excesive, pe masura ce adolescentul īncearca sa faca fata acestor pulsiuni si dorinte.

Margaret Mead (1939) nu este de acord cu aceasta opinie. Ea considera ca trebuie sa gasim modalitati adecvate de pregatire a adolescentilor pentru gama de optiuni personale si societate carora trebuie sa le faca fata.

Teoria sociologica sugereaza ca atāt socializarea, cāt si transformarile rolului sunt mai semnificative īn timpul adolescentei decāt īn oricare alta perioada de dezvoltare. Efectele factorilor de socializare concurenti, incluzānd familia, scoala, grupul de aceeasi vārsta, mass - media s. a. m. d., ofera adolescentului o gama ampla de valori si idealuri din care sa aleaga valori si idealuri. De aici rezulta nesiguranta si conflictul (Marsland cf. Birch, A., 2000, p. 257 - 258). Īn acest sens, trebuie sa subliniez importanta factorilor socio-educationali asupra nivelului stimei de sine al adolescentului.

            Ramāne de vazut, īn cazul adolescentului care este modul īn care se vede pe sine si dimensiunile īn care se poate descrie la vārsta de 15 / 16 ani. Īn acest sens, Sinele se poate referi la caracteristici fizice, performanta academica sau descrierea din perspectiva variatelor roluri pe care le īndeplineste: fiica / fiu, ruda sau oricare rol academic. Dupa cum observam, profilul adolescentului la 16 ani se construieste pe fondul unor tensiuni ce se manifesta īntre sentimentele de dependenta fata de trecut si cele de independenta fata de viitor, īntre dorintele unui individ ce se afla īntr-un cerc al influentelor si cel care īncearca sa-si constientizeze propriul Sine - apare fireasca nevoia pentru identitate.

            Adolescenta este o perioada de cautare si construire a propriului sens, fapt concretizat prin raspunsurile pe care adolescentul īncearca sa si le dea la īntrebari de genul: "Cine sunt eu?", "Ce fac acum", "Unde vreau sa ajung?", "Ce vreau sa devin?" etc.

            Iata de ce, din punct de vedere psihologic, īn aceasta perioada adolescentul cunoaste destul de bine motivatia actelor sale, dar nu poate folosi rezultatele acestora,

 ce-i sunt necesare cāstigarii unui sens matur al propriului Sine (Mihaila, V., 2002, p. 46). Explicatiile īn acest sens ar fi urmatoarele:

1.      adolescentul este interesat īn primul rānd sa se regaseasca, sa se schimbe sau sa se compare pe Sine cu ceilalti. Īn acest sens, īsi va testa propriile competente, va īncerca moduri de actiune pentru a-si descoperi propriile limite si pentru a-si afirma propria identitate. De aceea, raspunsul la īntrebarea "Cine sunt Eu?" nu trebuie dat nici de un adult pentru ca ar trebui sa cunoasca raspunsul.

2.      īn aceasta perioada adolescentul, ca si actor social, devine activ īn cadrul propriei socializari (Cambell, E, 1969: 823) īncercānd sa joace un rol mult mai activ decāt īn copilarie. Acum are sansa de a-si defini drepturile pe care le poseda, modalitatea īn care vrea sa fie tratat si modul īn care vrea sa se defineasca pe Sine. Īntrebari de genul "Ce profesie vrei sa-ti alegi ?", "Ce facultate vrei sa urmezi?", "Unde vrei sa lucrezi dupa ce termini liceul?" īsi capata abia acum conturul.

3.      adolescenta aduce cu ea aceea dorinta a individului de a-si depasi propria copilarie, de a nu mai fi dependent de parinti si de a-si raspunde la īntrebari legate de viitoare viata de adult. Identitatea personala capata noi valente, deoarece este influentata de parinti, prieteni sau comunitatea / vecinatatea cu care individul intra īn contact. Se face posibila crearea unor identitati ce  fie completeaza, fie īncearca sa "expliciteze" instabilitatea Sinelui (criza de identitate).

4.      adolescenta reprezinta si perioada propulsarii īn social, nivelul expectatiilor sociale, a diversitatii cerintelor pentru relatiile interpersonale sunt mult mai intense decāt cele prezente la celelalte vārste; īn esenta adolescenta este perioada confruntarii dintre valorile sociale si realitatea sociala.       

Observam , īn urma ideilor de mai sus ca efortul identitar joaca un rol capital īn adolescenta, īn masura īn care permite individului sa se integreze exigentelor sociale. Specific acestei perioade, este faptul ca procesul de asumare a unei noi identitati presupune o respingere a etapei anterioare, o ruptura cu imaginea parentala. Pentru a-si proteja noua identitate, adolescentul este tentat sa se distanteze de identitatea narcisista proprie copilariei. El īsi reconstruieste identitatea īn functie de noile dominante (sociale, sexuale etc.) care-i marcheaza existenta.      

Se poate ridica īntrebarea de ce adolescentul este atāt de preocupat pentru descoperirea unui sens al propriei identitati . John Coleman īn lucrarea "The school years". Current issues in the socialization of young people" (1979: 7- 9) identifica trei motive care stau la baza acestei preocupari:

1.             adolescenta este perioada transformarilor atāt de ordin fizic, cāt si psihic, ce permit evaluarea sau re-evaluarea propriei imagini despre Sine;

2.             adolescenta este perioada deciziilor ce implica propria personalitate, īn special a deciziilor ce privesc viitoare viata adulta a individului;

3.             adolescenta este marcata de un statut social foarte ambiguu, societatea nu are īnca clar formulate expectatiile pe care le-ar putea avea de la un adolescent.

Feed-back-ul este formulat ambiguu, fie īn termenii specifici obedientei din copilarie, fie īn termenii standardului de independenta si īncredere specifici perioadei adulte.

Este necesar īnsa, sa nu facem confuzie īntre identitate si individualitate. Marcel Mauss, īn ultima sa conferinta din 1938 a observat urmatorul lucru: E evident ca n-a existat nicicānd vreo fiinta umana, care sa nu fi fost constienta nu numai de trupul sau, dar , īn acelasi timp de individualitatea lui, atāt spirituala, cāt si fizica. Leon Wieseltier vine īn completare si spune: E mai plauzibil sa te gāndesti la identitate ca solutia propriei individualitati (1997, p. 36).

Īntr-o acceptiune foarte larga, termenul performanta desemneaza rezultatele obser­vabile ale īnvatarii. Pentru abordarile sociocognitive ale īnvatarii, termenul performanta trimite la comportamentele care traduc utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori a cunostintelor procedurale īn diferite situatii de īnvatare.

Performanta joaca un rol important īn dinamica motivationala. Ea este si o consecinta a motivatiei, deoarece cu cāt un elev e mai motivat, cu atāt performanta sa va fi mai buna. Un elev motivat va persevera mai mult, va utiliza strategii de  īnvatare adecvate, care īi vor influenta performanta. Relatia dintre motivatie si perfor­manta nu trebuie privita unilateral, caci si performanta poate influenta motivatia. Performanta, ca rezultat concret al activitatii de īnvatare, devine pentru elev o sursa de informatie care influenteaza perceptiile acestuia asupra propriei competente.

Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevului poate fi pozitiv sau negativ. Daca un elev reuseste, īntr-o sarcina de īnvatare īn care s-a angajat cognitiv si a perseverat pentru rezolvarea acesteia, el va estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt va īmbunatati opinia elevului cu privire la propria activitate si īl va face sa valorizeze mai mult acel tip de activitate. īn acelasi timp, un esec poate avea un efect negativ asupra perceptiilor elevului privind propria competenta, facāndu-1 sa se īndoiasca de posibilitatile sale de reusita īn activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat īl poate conduce pe elev catre fenomenul neajutorarii īnvatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta nu reprezinta, asadar, o simpla demonstratie a ceea ce elevul a īnvatat, ci este si un eveniment prin care el se judeca, se evalueaza, se valorizeaza ca persoana.

Vorbim de aspiratie atunci cānd o dorinta vizeaza un model a carui rea­lizare constituie un progres, o dezvoltare īntr-o anume directie. Un tānar aspira sa devina medic - de exemplu. Termenul "nivel de aspiratie" se refera la " asteptarile, scopurile ori pretentiile unei persoane, privind realizarea sa viitoare īntr-o sarcina data" (E. Hoppe). Aceste pretentii variaza foarte mult : un tānar aspira sa ajunga muncitor calificat constructor, un altul vizeaza sa devina inginer constructor, un al treilea spera sa revolutioneze tehnica constructiilor metalice... Evident, nivelul de performanta urmarit difera fundamental si eforturile necesare realizarii lui sunt cu totul diferite.

Atingerea unui asemenea scop atrage dupa sine si satisfactii. Asa se īntām­pla ca un elev este īncāntat, fiindca a terminat al doilea la un campionat de sah la nivel orasenesc, pe cānd un altul este nefericit īntrucāt a devenit doar vicecampion national!

Nivelul de aspiratie este īn functie de aptitudinile si forta de vointa ale fiecaruia. Dar si ambianta sociala joaca un rol hotarātor. Aspiratiile sunt īn raport cu conditiile materiale si culturale īn care se dezvolta copilul. Printre fiii de tarani sunt, proportional, mai putini cu aspiratia absolvirii unei facul­tati, īn raport cu cei proveniti dintre intelectuali. Elevul care face parte dintr-o clasa cu nivel scazut are de obicei aspiratii scolare mai limitate decāt acela dintr-o clasa cu rezultate deosebite. Experientele efectuate au aratat ca succesele obtinute duc la cresterea nivelului de aspiratie, pe cānd esecurile au drept urmare scaderea pretentiilor. De exemplu: organizāndu-se un con­curs de tir cu arma s-a īnregistrat un nivel de aspiratie crescut īn 51% din cazuri, 41 % si-au mentinut acelasi nivel - si doar 8% īl coboara - cānd tinerii au efectuat o prima tragere reusita. Dimpotriva, dupa esec, 64% coboara asteptarile si doar 7 % le maresc. Cum vedem sunt si exceptii: ambitiosii īsi propun mereu teluri dificile, pe cānd cei ce se subestimeaza tind spre performante modeste. Desi concluziile unor asemenea experimente sunt edifi­catoare, īn astfel de experiente se testeaza mai mult "nivelul de expectanta", adica o dorinta momentana, decāt nivelul de aspiratie propriu-zis care se refera la o aspiratie mai īndepartata, la obiective mai importante. Īn acest sens, nivelul de aspiratie se apropie de "eul ideal", o conceptie despre posi­bilitatile globale ale persoanei. Aspiratiile, motivatia de realizare, ambitia contribuie la sporirea eficientei muncii, a īnvatarii si chiar la solutionarea unor probleme. Totusi cresterea performantelor nu e tot timpul īntr-un raport direct cu intensitatea motivatiei. Cercetarile au dus la stabilirea unei legi, cunoscuta a fi "legea Yerkes-Dodson", conform careia cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei numai pāna la un punct, dupa care īncepe o stagnare si chiar un declin.; īntr-adevar, motivatia prea puternica provoaca aparitia de emotii, introducānd oarecare dezorganizare, ceea ce īmpiedica progresul, ducānd chiar la regres.

scoala, profesorii pot contribui la formarea unor aspiratii, a unui "eu ideal" superior. Mai īntāi, modelul profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au menirea de a facilita constituirea unei imagini de sine corespunzatoare, de a favoriza o justa autocunoastere. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna la o viata plina de esecuri, iar subestimarea te face sa ratezi teluri realizabile. De aceea dascalul trebuie sa ajunga la o buna cunoas­tere a discipolilor si prin aprecieri bine motivate sa le consolideze o imagine de sine obiectiva.

II.               ĪNVĂŢAREA ĪN sCOALĂ

II.1. Caracteristici ale īnvatarii scolare

            Īīnvatarea este orice modificare īn comportamentul existent al individului sau orice achizitie de comportament nou, obtinuta prin exercitiu. Rezultatul īnvatarii este dobāndirea experientei.

            Īnvatarea este posibila si la animalele cu sistem nervos central.

            Īnvatarea se face cu scopul  adaptarii omului la conditiile noi din mediu, care nu mai pot fi abordate si rezolvate doar pe baza de comportamente reflexe si de instincte. Īnvatarea īl ajuta pe om  la adaptarea activa, absenta la animale.

            Spre deosebire de animale, la care īnvatarea se limiteaza la nivelul biologic la om adaptarea se extinde la toate nivelurile: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial si cultural -valoric si contribuie atāt la adaptarea pasiva, cāt si la cea activa. Ea are un caracter activ, social, perfectibil (omul poate īnvata īnsasi actiunea de īnvatare).

            Īnvatarea de orice gen si la orice fiinta vie are ca nota comuna dobāndirea unei experiente individuale de comportare. Cea mai mare parte a comportamentului animal nu se īnvata, ci se mosteneste; este o "experienta de specie" (pestele nu are nevoie sa īnvete īnotul), desi animalul poate īnvata si activitati care nu sunt caracteristice speciei lor, prin dresaj. Omul, īnsa, dobīndeste totul prin īnvatare (etologia, care studiaza elementul īnnascut din comportamentul uman si animal, a demonstrat īnsa ca la om unele valori morale sunt īnnascute: iubirea aproapelui, submisivitatea si acceptarea ierarhiei, agresivitatea s.a.).

II.1.a Procese si factori implicati īn īnvatarea de tip scolar

Procesele cognitive sunt procesele care influenteaza modul īn care informatia este mutata de la un nivel la altul: atentia, perceptia, īncordarea si reactualizarea.

Atentia este procesarea informatiei din perspectiva elevului. Nu putem īnvata daca nu putem fi atenti la informatia importanta ce trebuie procesata din momentul īn care intra īn registrul senzorial, caci altfel se pierde. Aceasta procesare īncepe cu atentia, care este un raspuns orientat īn functie de stimuli. Acesti stimuli de orientare sunt clasificati īn: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (evenimente unice sau discrepante pe care īnvatatorul le foloseste pentru a atrage atentia), emotionali (utilizarea numelui) si insistenti care cānd sunt utilizati cu īntelepciune pot stimula īnvatarea. Suntem atenti doar la anumite canale informationale, cea mai specifica caracteristica a atentiei fiind selectivitatea. Īn timp puterea de concentrare descreste atentia obosind, aceasta fiind mai ales valabila pentru elevii mici. Atentia este acolo unde procesarea informatiei īncepe, astfel īncāt īnceperea lectiilor reprezinta un moment crucial pentru īnvatare.

Perceptia este gasirea semnificatiei stimulilor. Cānd stimulii patrund īn registrele noastre senzoriale, procesarea initiala īncepe cu perceptia. Aceasta este foarte importanta īn īnvatare, deoarece informatia care a intrat īn memoria de lucru nu este altceva decāt percepere, de catre cel care īnvata, a stimulilor din mediu, preluati de registrele senzoriale. Informatia din memoria de lucru nu se reprezinta sub forma de "realitate obiectiva", ci sub forma de "realitate perceputa".

"Oamenii actioneaza īn concordanta cu perceptiile lor. Modul cum arata lumea īn realitate este irelevant." Daca elevii interpreteaza gresit exemplele noastre, informatia aflata īn memoria de lucru va fi fara valoare si, finalmente, informatia pe care o transfera īn M.L.D. va fi, de asemenea, fara valoare. Semnificatia pe care o extragem din stimuli depinde, īn mare masura, de experienta noastra trecuta.

Alt factor care influenteaza perceptia este expectatia. Semnificatia pe care noi o atasam unui obiect sau eveniment este afectata de ceea ce "asteptam" noi de la experienta. Acelasi lucru se īntāmpla si cu elevii. Daca ei se asteapta ca informatia sa fie provocatoare si interesanta, perceptia lor asupra activitatii va fi foarte diferita fata de cazul īn care expectatiile lor fata de lectie vor fi plictisitoare sau daca se vor astepta ca subiectul sa fie foarte greu de īnteles.

Repetarea - retinerea informatiei prin practica. Ca proces cognitiv repetitia poate fi utilizata pentru a retine informatia īn memoria de lucru pāna cānd se va hotarā ce se īntāmpla cu ea. Repetitia apare deasupra memoriei de lucru īn modelul de procesare al informatiei. Memorarea se īmbunatateste odata cu numarul repetitiilor. Repetitia esalonata pe o perioada mai lunga de timp este mult mai eficienta decāt cea comasata. O repetitie activa este mult mai eficienta decāt una pasiva.

Īncordarea reprezinta procesul de transfer a informatiei din memoria de lucru īn M.L.D., prin conectarea sau asocierea ei cu informatia deja existenta īn M.L.D. Conectarea noilor informatii la cele vechi reprezinta un element hotarātor al procesului de īnvatare, din punct de vedere al procesarii informationale. Īn timp ce o anumita informatie poate intra īn M.L.D., bazāndu-se doar pe repetitie, majoritatea informatiilor pentru a fi retinute trebuie sa se bazeze pe relatii de semnificatie si trebuie sa fie conectate cu informatia care exista deja īn M.L.D. Pentru a creste procesul de īncordare prin cresterea semnificatiei informatiei pot fi folosite activitatea, organizarea, elaborarea si schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii faciliteaza īnvatarea; selectia si prezentarea sarcinilor de catre profesor vor determina o crestere a calitatii cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informatiei īn modelul coerent reprezinta un model important ce ajuta īncordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezinta o modalitate economica de īnmagazinare a informatiei. Cercetarile arata ca elevii competenti utilizeaza mult mai frecvent strategiile de organizare decāt cei mai putini dotati si aceasta practica explica achizitiile lor mari. Familiarizarea continutului influenteaza utilizarea strategiilor de organizare. Tabelele si matricele sunt folosite pentru organizarea cantitatilor mari de informatie. Ierarhizarea reprezinta un alt tip de organizare, des utilizat acolo unde conceptele pot fi subsumate si relationate cu conceptele existente. Fiecare legatura creste semnificatia si īntelegerea itemilor individuali, deoarece acestia sunt asociati cu alti itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizari sunt graficele, diagramele, tabelele, hartile si planurile. Cercetarile facute īn diferite arii au ajuns la concluzia ca organizarea continutului duce nu doar la o īncordare initiala ci mai ales la pastrarea si apoi recuperarea informatiei din memoria de lunga durata.

Elaborarea este cea mai eficienta strategie ce sprijina īncordarea informatiilor īn memoria de lunga durata si una dintre cele mai aplicabile īn cadrul orelor de scoala. Este procesul de crestere al numarului asociatiilor īntre itemii informatiilor, ceea ce duce la sporirea gradului de īntelegere. Apar atunci cānd noi informatii sunt conectate cu cele care exista deja īn memoria de lunga durata. Elaborarea joaca un rol important īn activitatea de īnvatare. Organizarea, coerenta si claritatea sunt variabile ce sporesc calitatea mesajelor elaborate si īnvatarea. Organizarea si elaborarea sunt strategii puternice de engramare. Mecanismele ajutatoare sunt strategii care ajuta īncordarea prin formarea de asociatii, legaturi artificiale īntre ideile noi si cele existente.

Atentia voluntara - considerata nivelul superior al acestui proces psihofiziologic - decizia implicata īn orientarea si concentrarea atentiei focalizate, selective, este mai importanta decāt orientarea spontana.

Orientarea selectiva a activitatii cognitive si psihomotorii se realizeaza pe baza functiei reglatoare a limbajului, atentia focalizāndu-se prin comanda sau autocomanda verbala si pe baza unui suport motivational adecvat. Cercetarile experimentale bazate pe tehnica īnregistrarii miscarilor    oculare au demonstrat rolul set-ului instructional īn concentrarea si īn comutarea atentiei. Īn mecanismele atentiei se includ set-urile pregatitoare precum si set-urile anticipatoare si operatorii care se constituie īn structura functionala a proceselor perceptive, mnezice, de gāndire si al actelor motorii, pe baza interactiunii dintre continuturile experientei anterioare, starile de motivatie si expectantele subiectului, pe de o parte, si particularitatile situatiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alta parte.

Atentia senzoriomotorie si perceptiva predomina īn cursul unor activitati si actiuni obiectuale.

Atentia intelectiva, īnsoteste orice activitate de gāndire, de memorare voluntara si reproducere ori recunoastere sau activitatile imaginative; este superioara fata de cea perceptiva sub raportul selectivitatii si autonomiei de actiune. Veritabila atentie intelectiva presupune īntotdeauna un anumit grad de interiorizare, si "de cautare interna". Procesul atentiei voluntare pune īn raport, īn chip selectiv, unele modele, semnificatii si sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism īntre structura selectiva a atentiei si organizarea perceptiei, memoriei, gāndirii, imaginatiei.

Atentia voluntara intelectiva este implicata cu precadere īn activitatile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea si transformarea ipotezei si strategiei generale īn ipoteza si strategie specifica. si apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei si cerintelor ei. Rolul atentiei voluntare, selective - ca activitate de control - rezulta din faptul ca īn fiecare etapa nodala a rezolvarii problemelor functioneaza īn mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operatiilor. Īn procesul rezolvarii problemelor, atentia se directioneaza printr-o suita de reorientari. La nivelul atentiei intelective, implicata īn rezolvarea de probleme, se exprima maximal trasaturile opuse ale acesteia: concentrarea si distributivitatea, mobilitatea si stabilitatea. Īn cadrul procesului de gasire a unor solutii si luare a unor decizii, locul principal īl detine procesul de cautare bazat pe strategii puse īn lucru īn conditiile atentiei voluntare selective care duce la restrāngerea "zonei cautarii", pe masura evolutiei adecvate a procesului rezolutiv.

Fenomenul ce intervine cānd efectuam diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atentia postvoluntara. Ea este mijlocita de structuri operationale care au fost cāndva elaborate voluntar (atentie habituala).

Atentia postvoluntara se refera si la situatia īn care scopul activitatii si activitatea, sustinute voluntar la īnceput, se desfasoara apoi fara nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv si motivational īn efectuarea unor secvente ale activitatii. Aceasta forma a atentiei devenita predominant involuntara, datorita sustinerii ei de emotii si interese cognitive, este o forma aparte - atentie atitudinala. Aceasta, īntrucāt ea presupune selectii - orientari - concentrari dupa vectorii atitudinali proprii unei persoane, īn privinta cunoasterii, vectori sustinuti de o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977). 

Īn cadrul activitatilor umane exista perioade īn care se manifesta diverse grade de trecere de la o forma a atentiei la alta.

Prin aplicarea unui cuvānt se realizeaza o activizare selectiva a sistemelor de legaturi corticale. Reactia de orientare consta īn aceasta activizare selectiva a anumitor sisteme de legaturi. Īn procesul de abstractizare si generalizare, de formare a notiunii se cere activizarea accentuata a proceselor nervoase prin reactiile de orientare. Īn cursul rezolvarii unei probleme legate de o anumita notiune care nu este formata, adica legata de reflectarea unor īnsusiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relatiilor dintre ele, se cere prezenta excitabilitatii optime īn anumite portiuni ale scoartei, prezenta atentiei īncordate. Dupa formarea notiunii, īn raport cu aceasta veriga a activitatii, gradul de atentie va fi mai scazut.

Īn orice activitate psihica, īncepānd de la senzatii si perceptii pāna la gāndire creatoare si pāna la formele superioare ale activitatii voluntare, īntālnim activitatea de orientare īmbinata cu formele specifice ale activitatii. Activitatea de orientare se desfasoara īntotdeauna īn cadrul interactiunii dintre primul si cel de-al doilea sistem de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gāndirii abstracte, bogatia cunostintelor au o influenta īnsemnata asupra atentiei. Atentia elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele concrete pe care le contine materialul studiat, īn timp ce elevii din clasele mai mari au atentia orientata mai mult asupra ideilor, a relatiilor, asupra esentialului.

Īn procesul de instruire, captarea si controlarea atentiei se sprijina pe functiile instructiunilor verbale.

Una dintre functiile instructiunilor verbale consta īn dirijarea atentiei catre obiectul sau trasatura caracteristica ce urmeaza sa joace rolul de stimul īntr-o conexiune de īnvatat. Īn cazul formelor mai simple de īnvatare, cadrul didactic spune de regula: "Priveste aici!", prezentānd evenimentul sau obiectul stimul, "Ce vezi aici?" "Fii atent!", sunt numai cāteva exemple de comunicari verbale folosite de profesor pentru a dirija atentia elevului catre un anumit stimul specific. O multime de alte mijloace sunt folosite chiar si īn limbajul scris pentru dirijarea atentiei catre continutul īnvatarii: scrierea unui text īn culori, cu litere cursive, subliniate, īncadrarea lui īn casete etc..

O alta functie a instructiunilor verbale īn cadrul situatiilor de īnvatare consta īn a-i da elevului informatii despre clasa de raspunsuri ce se asteapta de la el la terminarea īnvatarii, informatii asupra performantei ce o va realiza la īncheierea īnvatarii; īi pot cere elevului sa-si actualizeze un lucru pe care l-a īnvatat anterior. Prin limbaj se asigura dirijarea īnvatarii.

Trebuie subliniata īnsa si importanta deosebita a memoriei īn cadrul acestei relatii. Memoria asigura continuitatea vietii psihice, ea face legatura īntre trecut - prezent - viitor, de felul cum sunt īntiparite, pastrate, si reactualizate informatiile, depinzānd activitatile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispozitie ce am īnvatat, ci ofera si materialul necesar pentru a realiza restructurari, transformari, pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de īntiparire a acestora. Īn raport de prezenta sau absenta īntelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si memorarea logica, iar īn functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntara sau voluntara. Īntre aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de opozitie.

Memorarea mecanica se bazeaza īn principal, pe asociatiile de continuitate īn timp si spatiu sau pe succesiunea elementelor īn fluxul informational. Aceasta legitate explica comportamentul elevilor de a urmari īntocmai īn redare succesiunea fragmentelor unei lectii, de a nu putea raspunde la īntrebarile suplimentare care li se adreseaza sau de a nu putea continua redarea atunci cānd sunt īntrerupti. Memorarea mecanica duce la o īnvatare formala (a formelor verbale si nu a continutului logic). Īn aceste conditii aceasta forma de memorare poate fi considerata ca ineficienta, īntrucāt īmpiedica procesul de dezvoltare intelectuala si nu asigura durabilitatea cunostintelor memorate.

Memorarea logica presupune īntelegerea celor memorate, a sensului, a semnificatiei lor si se bazeaza pe asociatii de tip cauzal, logic, rational. Ea depinde de schemele operatorii, de experienta subiectului si de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unitati de sens si de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memorarii logice este necesara īnsasi dezvoltarea gāndirii, a inteligentei, care devin conditiile sale esentiale. Aceasta īnseamna ca pentru a memora logic copilul trebuie pregatit intelectual; trebuie sa-si fi format capacitatea de a sesiza si opera cu īnsusirile esentiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unitati logice, de a construi modele operationale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logica asigura realizarea unei īnvatari autentice, utilizabila īn practica si cu mari posibilitati operationale si de transfer īn cele mai diverse situatii. Este superioara celei mecanice prin autenticitatea ei, adica prin faptul ca da posibilitatea reunirii īntr-un tot organic a continutului logic si a formei verbale, prin economicitate - se realizeaza cu efort de memorare redus bazat pe mai putine repetitii; prin productivitate crescuta - asigura rezolvarea prompta si eficienta a sarcinilor intelectuale si practice.

Diversi autori sunt de parere ca prin memorarea involuntara se asigura cea mai mare parte din experienta anterioara. Afirmatia se bazeaza pe faptul ca omul desfasoara activitati si actiuni care au un continut concret, īn desfasurarea carora este animat de diferite scopuri, motive, aspiratii, iar pentru realizarea activitatilor propuse dispune de mijloace de realizare. Īn virtutea acestui activism psihic omul poate retine o serie de informatii cu privire la activitatea desfasurata, fara sa-si propuna acest lucru. Ceea ce conteaza īn aceasta forma de memorare este gradul de interactiune cu activitatea pe care o desfasoara si gradul de implicare si angajare īn rezolvarea activitatii. Se poate spune ca masura angajarii subiectului īn activitate, constituie si masura memorarii neintentionate. Cu cāt activismul intelectual si profunzimea īntelegerii sunt mai mari, cu atāt memorarea involuntara este mai buna.

Memorarea voluntara presupune: stabilirea constienta a scopului, depunerea unui efort voluntar īn vederea realizarii scopului, utilizarea unor procedee speciale īn vederea realizarii sarcinilor mnezice. Daca exista scop īn memorare, performantele sunt mai mari. Memorarea este si mai eficienta daca exista scopuri diferentiate. Fixarea temeinica depinde de departarea īn timp a scopului. Cunoasterea preciziei si ordinii īn care materialul trebuie memorat influenteaza procesul de memorare. Este necesara si depunerea unui efort corespunzator sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente si adecvate sarcinilor: de exemplu repetitia. Nu oricānd si īn orice conditii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficienta atunci cānd este optim dozata din punct de vedere al numarului, al intervalului la care se realizeaza si al formei de realizare. Eficiente sunt repetarile esalonate. Eficienta memorarii voluntare depinde de organizarea si sistematizarea informatiei īn procesul memorarii. Īn afara de operatiile implicate direct īn deprinderea sensului si prelucrarea logico-semantica, īn memorare un rol important revine factorilor motivationali, afectivi si atitudinali. Procesul de īnvatare trebuie sa asigure conditiile unei memorari eficiente prin īmpletirea celor doua forme de memorare, prin subordonarea memorarii mecanice celei logice.

Daca avem īn vedere evolutia ontogenetica a individului uman, este usor de observat ca gāndirea si limbajul sunt īntr-o strānsa unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are si o capacitate redusa de gāndire (īntelegere si solutionare de probleme); maturizarea psihica a individului presupune un nivel crescānd al celor doua fenomene psihice īntrucāt aceasta maturizare se realizeaza prin īnvatare, iar īnvatarea este activitatea complexa ce solicita participarea īntregului S.P.U. si īn mod special a gāndirii si limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral - monologat - dialogat - colocvial, limbajul scris si cel intern). Aceasta īnseamna ca īnvatarea este īn esenta dobāndirea capacitatii operatorii īn plan mintal, operatiile luānd nastere prin interiorizare datorita limbajului, a actiunilor externe (dupa cum a demonstrat J. Piaget).

Asadar gāndirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului īn absenta caruia ramāne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii salbatici sau copii surzi din nastere). Īntelegerea ca functie a gāndirii ce consta īn stabilirea de legaturi īntre noile informatii si cele vechi, n-ar fi posibila fara sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci si al gāndirii, ar fi un simplu ambalaj, o forma fara continut, daca nu ar dispune de īncarcatura semantica. Disocierea dintre gāndire si limbaj (care atrage atentia, prin contrast, tocmai asupra īngemanarii lor) se manifesta pregnant īn īnvatarea ("memorarea") mecanica ce se opreste la nivel formal, pur verbal, fara a patrunde prin īntelegere īn esenta lucrurilor si fenomenelor.

De aceea, functiile esentiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: functia de comunicare se realizeaza īn unitate cu cea cognitiva si ambele sunt dependente de cea reglatorie; functia persuasiva (de convingere) ar fi imposibila īn absenta rationamentelor; functia dialectica a limbajului este implicata chiar īn solutionarea conflictelor problematice (apartinānd gāndirii).

La nivelul personalitatii, limbajul este un indicator cert al capacitatii intelectuale; bogatia vocabularului, corectitudinea gramaticala, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogatiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitatii si fluentei gāndirii. Dovada īntelegerii (deci a functionalitatii gāndirii) nu se poate face decāt prin intermediul verbalizarii, exteriorizarii prin limbaj, a ideilor.

Unitatea īn interactiune reciproca a gāndirii si limbajului poate fi considerata un punct de pornire cu rol central īn īntelegerea interdependentei tuturor fenomenelor īn cadrul complexului sistem psihic uman ca si a integrarii acestuia īn mediul socio-cultural care īl conditioneaza. 

Cele mai reprezentative dintre toate aceste teorii enumerate pot fi sintetizate astfel :

Ų      Teoria operationala a īnvatarii, avāndu-l ca principal teoretician pe Galperin, se axeaza īn mod deosebit pe structura operationala a activitatii umane si pe orientarea tipurilor de activitati cognitiv-reflectorii si actionale. Īn varietatea actiunilor umane cunoscute, se pot identifica trei tipuri de orientari, si anume :

1.      Cunoasterea insuficienta a notelor obiectului, care determina o īnvatare lenta, cu īncercari si erori.

2.      Completitudinea, care face ca actiunea de īnvatare sa se desfasoare repede, fara greseli, sa fie mai stabila, dar cu o arie de transfer mai limitata.

3.      Completitudinea, la care se adauga faptul ca elevul dispune si de metode de identificare a notelor obiectului, a īntregii clase de obiecte. Actiunea mintala se elaboreaza sigur si are largi posibilitati de transfer.

Teoria operationala a īnvatarii, prin aceste trei tipuri de orientari, are o importanta deosebita pentru procesul instruirii. Īn primul rānd, īn scoala se pune problema formarii unei baze de orientare cīt mai aproape de tipul 3 de orientare. Se pune problema identificarii clare a continutului procesual al activitatii, a indicatorilor ce trebuie atinsi prin instruire. Īn al doilea rānd, este necesara elaborarea schemei orientative si proiectarea clara, pe etape, a actiunii, cu verificarea si experimentarea īn final.

Teoria lui  Galperin reprezinta conceptia potrivit careia procesul de īnvatare

 eficienta se desfasoara de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor mentala bazata pe mecanismele verbale. Īn acest context, gāndirea devine un mecanism de orientare a comportamentului īn actiune, iar īnvatarea se reduce, īn prima faza, la īnsusirea elementelor de orientare a actiunii.

Ų      Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale a lui Piaget, numita si teoria echilibrarii progresive a asimilarii si acomodarii, este de esenta cognitiva si īsi propune explicit o interpretare originala a stadialitatii dezvoltarii inteligentei umane.

Aceasta teorie este importanta pentru elaborarea planului de īnvatamānt, referindu-se la prezentarea unui material īn conformitate cu nivelul dezvoltarii intelectuale a copilului.

Ų      Teoria genetic-cognitiva si structurala. Īn conceptia lui J. Bruner, problemele īnvatarii sunt strāns legate de cele ale dezvoltarii si instruirii, ambele privite īntr-un context cultural. Teoria instruirii este vazuta ca teorie asupra modului īn care dezvoltarea este ajutata pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul sau si cel īnconjurator.

Instruirea este considerabil facilitata de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, dar si instrumentul pe care cel ce īnvata īl poate folosi el īnsusi ulterior īn ordonarea mediului.

Dezvoltarea mediului ofera omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de simbolizare si de comunicare. Exista dupa opinia lui J. Bruner, trei modalitati fundamentale prin care copilul descopera lumea din afara lui si o transpune apoi īn modele : modalitatea activa, realizata de subiect prin actiune, prin manipularea libera a realului din exteriorul lui, prin exersare si constructie; modalitatea iconica, bazata pe organizarea vizuala sau pe alt fel de organizare senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva; modalitatea simbolica īn care locul imaginilor este luat de simbolurile lor, iar gradul lor de condensare reprezinta o proprietate semantica remarcabila.

Ų      Teoria īnvatarii cumulativ-ierarhice. Pentru Gagne procesul īnvatarii īl subordoneaza pe cel al dezvoltarii, fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, generalizare si transfer. Punctul de plecare al acestei teorii a īnvatarii dirijate īl constituie analiza modelului obiectivelor instruirii.

Referindu-se la tipurile de īnvatare, Gagne precizeaza existenta a opt tipuri de īnvatare : īnvatarea de semnale, īnvatarea stimul-raspuns, īnlantuirea, asociatia verbala,īnvatarea prin discriminare, īnsusirea de notiuni, īnvatarea de reguli, rezolvarea de probleme. Aceste tipuri de īnvatare sunt ordonate de la simplu la complex, dar coordonate īntre ele.

Ų      Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai degraba o teorie a instruirii, rezultat al convertirii īn plan educational al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra īnvatarii, īndeosebi asupra celei verbale. Procesul instruirii este influentat de urmatorii factori : profesorul si elevii, variabilele care intervin, īnvatarea, īnsusirea notiunilor, structura cognitiva, stadialitatea dezvoltarii, starea de pregatire cognitiva.

Ų      Teoria holodinamica a īnvatarii.

II.1.b.Tipuri de īnvatare

Īn conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umana apare ca efect, ca schimbare de lungć durata, pe care subiectul o datoreaza atāt īnvatarii cāt si cresterii. Īnvatarea nu se face oricum, ci se bazeaza pe o serie ordonata si aditiva de capacitati. Ierarhizarea acestor capacitati se face īn baza criteriului trecerii succesive de la īnvatarea capacitatilor simple, la cele complexe, generale.

       Īntreg ansamblul de capacitati pe care-l posedć subiectul pentru R.Gagne reprezinta conditiile interne. Acestea se deosebesc de conditiile externe a caror actiune este independentć de subiect.

Avānd īn vedere varietatea conditiilor externe, R.Gagne considera ca exista tot atātea forme sau tipuri de īnvatare.

            Principalele tipuri de īnvatare sunt:

n   īnvatarea de semnale; 

n   īnvatarea stimul-raspuns;

n   īnvatarea de tipul īnlantuirilor;

n   īnvatarea asociativa-verbala;

n   īnvatarea prin discriminare;

n   īnvatarea notiunilor;

n   īnvatarea de reguli sau de principii;

n   īnvatarea sociala.

            1. Īnvatarea de semnale este larg raspāndita atāt la animalele domestice cāt si la om (cāinele fuge din mijlocul soselelor atunci cānd aude semnale ce avertizeaza apropierea unui automobil).

            Conditia esentiala pentru ca īnvatarea semnalului sa aiba loc este sa se asigure o prezentare aproape simultana a 2 forme de stimulare:

- stimulul produce o reactie generala asa cum vrem sa obtinem si

- stimulul semnal.

            Īnvatarea are un caracter involuntar si se concretizeaza īn raspunsuri care nu se afla sub control voluntar. Este cunoscuta sub denumirea de conditionare clasica si a fost descrisa pentru prima data la sfīrsitul secolului al XIX  de I.V.Pavlov. Īn pedagogie acest model a fost aplicat de J.B. Watson, fondatorul behaviorismului.

2.      Īnvatarea stimul-raspuns

            Este un alt tip fundamental de īnvatare care face posibil ca individul sa realizeze o actiune atunci cānd doreste sa dea un raspuns precis la un stimul discriminat.

            Ed. Thorndike l-a denumit īnvatarea prin īncercare si eroare, Skinner, īnvatarea operanta, Kimble, īnvatarea instrumentala.

            Asa cum arata si denumirea acestui tip de īnvatare se desprind 2 caracteristici:

- o astfel de īnvatare se refera la o singura legatura īntre stimul si raspuns nu la legaturi multiple;

- stimulul si raspunsul apar total legate īntr-un mod care nu se īntīlneste la tipul de īnvatare anterior.

            Īnvatarea sub forma de asociere a raspunsului, a reactiei la stimul depinde de ceea ce se īntāmpla dupa o reactie, anume daca are loc recompensa sau īntarirea.

            Īntarirea, recompensa faciliteaza īnvatarea fie ca este esentiala sau nu īntrucāt face ca o manifestare de comportament deja caracteristica individului sa apara mai frecvent.

            Tehnicile de īntarire stau la baza instruirii programate. Vārsta ca si mediul din care provine elevul influenteazć aplicabilitatea si semnificatia tipurilor de īntarire. Acest tip de īnvatare genereaza, guverneaza formarea deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de pronuntare īntr-o limba straina la adulti (pentru adulti, īntarirea fiind compararea propriei pronuntii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferata poate servi ca īntarire pentru una mai putin preferata cu conditia sa o facem pe prima dependenta de savīrsirea celei de a doua.

3.Īnvatare de tipul īnlantuirilor

Īnlantuirea este un tip special de īnvatare larg aplicata la toate vārstele. Are la baza legarea a doua sau mai multe reactii de tipul stimul-raspuns īnvatate anterior.

            Actiunea care urmeaza sa fie īnvatata reprezinta o succesiune de acte. Fiecare din aceste acte a fost īnvatat anterior, dar īn acest caz al īnlantuirii esentialul este respectarea ordinii lor, asigurarea īntaririi īntregului lant  si a reusitei ultimei verigi. Aceasta trebuie sa conduca la satisfactie, sa fie īntarita. Pentru dirijarea succesiunii executiei se apeleaza la indicii ajutatoare exterioare, necesare mai ales īn selectia verigilor exacte ale lantului si la instructiuni verbale. Atunci cānd instructiunea verbala este autoadministrata devine parte integranta a īnlantuirii ce trebuie īnsusita. O alta conditie, este continuitatea adica executarea actelor īntr-o succesiune temporala stricta fara īntreruperi, ezitari, īntārzieri.

4. Īnvatarea asociativa-verbala

            Cu toate ca sunetele pe care le produce omul sunt īn numar limitat, modelele obtinute prin combinarea lor sunt de o diversitate practic nelimitata.

            Asociatia verbala reprezinta īnvatarea de lanturi verbale. Cele mai simple īnlantuiri verbale sunt reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. Īn acest caz se constituie un lant cu cel putin 2 verigi: prima este o relatie care leaga aparitia obiectului de un raspuns rezultat din observarea unor aspecte ale obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul sa se autostimuleze si sa denumeasca obiectul.

            Īnvatarea eficienta a asociatiilor verbale necesita folosirea unor verigi intermediare care au rol de mediere sau de codificare. Aceste verigi se produc īn intimitatea celui care īnvata, sunt implicite si nu se manifesta īn comportamentul exterior, explicit.

5. Īnvatarea prin discriminare

            Acest tip de īnvatare este impus de faptul ca individul īnca din primii ani ai vietii trebuie sa stie sa dea n raspunsuri de identificare diferite la tot atāt de multi stimuli care prezinta īntr-o masura mai mica sau mai mare similitudini din punct de vedere fizic.

            Cu toate ca īnvatarea fiecarei conexiuni stimul-raspuns este un eveniment simplu, conexiunile au tendinta de a se interfera cu orice alta retinere. Ni se cere sa distingem de-a lungul īntregii vieti de la culori, forme geometrice, texturi, distante la tesuturi anatomice, marimea stelelor, modele de structuri moleculare. Īnvatarea discriminarii sprijina modelele perceptive privind: obiectele, spatiul, evenimentele, imaginile si simbolurile.

            Īn acest cadru trebuie sa se opereze cu trasaturi distinctive ale obiectelor. Īnvatarea literelor, a numerelor reprezinta o īnvatare de discriminare multipla pe masura ce se avanseaza īn īnvatare, probabilitatile de confuzie provocate de dificultati īn discriminare sporesc.

            De o importanta majora este dezvoltarea preciziei de discriminare a stimulilor prin īnvatarea lor prealabila.

  1. Īnvatarea notiunilor

            Se refera la īnsusirea clasificarilor proprietatilor obiectelor si fenomenelor, evenimentelor.

             Notiunile sunt concrete si definite (abstracte).

            Notiunile concrete se refera la clase de obiecte observabile sau la calitati ale obiectelor.

            Īnsusindu-si o notiune, individul devine capabil sa generalizeze aceasta notiune asupra altor situatii-stimul care nu au avut rol īn īnvatarea propriu-zisa. Efectul īnvatarii notiunilor este de a elibera individul de sub controlul exercitat de stimulii specifici. Īn īnvatarea notiunilor ca instrumente ale gāndirii si comunicarii nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca ele au referinte concrete. Īnvatarea prin actiune, īnvatarea īn laborator preīntīmpina pericolul superficialitatii verbale. Īnvatarea corecta a notiunilor este hotarātoare pentru om, īntrucāt acesta citeste īn termeni notionali, comunica, gīndeste, interrelationeaza prin notiuni.

            Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitatii de īnvatare la nivel ridicat de analiza, comparatie sunt mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia interna, fundamentala pentru īnsusirea lantului de notiuni care alcatuiesc regula sau principiul este cunoasterea temeinica a notiunilor. Alte conditii sunt: instruirea verbala, reamintirea conceptelor folosirea unor puncte de sprijin verbale pentru ordonarea corecta a notiunilor.

7. Īnvatarea de reguli sau de principii:

            Īn termenii cei mai simpli, o regula este un lant de concepte care formeaza ceea ce īn general denumim cunostinte.

            Conceptul este unitatea, iar regula, principiul reprezinta relationarea utila a unitatilor conceptuale. De aceea īnvatarea regulilor este dependenta de īnvatarea conceptelor componente.

            Īnlantuirea conceptelor īn perspectiva formularii principiilor se poate face cel putin prin doua metode principale:

- se porneste de la pronuntarea principiului, desprinderea caracteristicilor si apoi specificarea posibilitatilor sale aplicative īn actiuni directe si implicite (metoda deductiva);

- fie se prezinta īmprejurari, experiente īn care se opereaza principiul de catre profesor iar elevii sunt solicitati sa combine conceptele īn ordinea adecvata (metoda inductiva sau a descopunerii dirijate).

            Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru retinerea faptica a principiului, iar tehnica de descoperire dirijata stimuleaza īnvatarea independenta de catre subiect. Īn alegerea metodei trebuie sa se ia īn vedere suportul motivational al celui care īnvata.

  1. Īnvatarea sociala

            Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale, a noi modele comportamentale, a noi forme si scheme de interactiune interpersonala si prin aceasta a noi trasaturi de personalitate.

            Īn sens larg, toata īnvatarea umana este sociala pentru ca se petrece īn contexte culturale si este dirijata de modele educationale. Exista o īnvatare sociala īn sens restrāns specializata īn a face experienta legaturii cu realitatea, cu valorile si normele interpsihologice. Īn īnvatarea sociala exista si un nivel socioperceptiv, de imitare spontana, necritica a modelului bazat pe imagini, conduite interpersonale, pe impulsuri motivationale situative, nivel īntālnit mai ales la vārstele mici.

            El poate fi īntālnit chiar si la preadolescenti si adolescenti unde nu mai este vorba de lipsa de experienta sociala ca la cei mici, ci de absenta cultivarii pārghiilor de autocontrol din cauza unui deficit educational.

            Exista si un nivel sociognostic al īnvatarii sociale definitorii pentru adolescenti, ghidat de modelele furnizate de educator īn mod constient. Īn acest caz partenerii intercomunica, se interapreciaza se atrag īn baza similitudinii unor calitati cu profunda rezonanta morala care emerg din interior.

            Bandura sustine ca īn toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple actiuni la reproducerea comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi mediatoare:

- orientarea atentiei asupra aspectelor relevante ale comportamentului;

- retinerea trasaturilor critice ale performantei mnezice;

- copierea comportamentului modelului;

- motivatia de a reproduce comportamentul observat si justificarea ei sub forma recompensei interne, externe sau substitutiva.                  

Īnvatarea sociala este īntotdeauna o interīnvatare si ea are drept continut experientele pe care si le transmit reciproc cei care intra īn actiune īn calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectivitati.

            Toate formele de īnvatare amintite sunt secondate permanent de o īnvatare afectiva, motivationala, psiho-morala si psihocomportamentala care angajeaza resorturile cele mai intime ale edificiului constiintei.

            Diversitatea abordarilor teoretice īn ceea ce priveste īnvatarea se datoreaza diferentelor īn ceea ce priveste stilul de īnvatare de la un elev la altul.

Stilul de īnvatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si reactualizare a informatiei. Acesta are atāt componente determinate genetic, cāt si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si preferentiale la o anumita categorie de stimuli.

a)      Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de īnvatare principale: auditiv, vizual si kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate īn tabelul 1.

b)      Īn functie de emisfera cerebrala cea mai activata īn īnvatare exista doua stiluri cognitive: stilul global (dominanta dreapta) si stilul analitic sau secvential (dominanta stānga) (vezi tabelul 2.).

·        Copiii care utilizeaza un stil global īn īnvatare prefera sa aiba mai īntāi o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare componenta īn maniera analitica. Ei vor prefera schemele care integreaza informatiile ca mod de pornire īn studiul unui material sau vor citi un text īn īntregime si nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pāna la terminarea textului.

·        Copiii care utilizeaza stilul analitic de īnvatare prefera īmpartirea materialului īn parti componente, prezentate pas cu pas si īn ordine logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea la urma a īntregii structuri.

Īnvatarea īn scoala este un proces complex, care se afla īn strānsa dependenta cu procesul dinamic al motivatiei.

II.2.Motivatia factor dinamizator a īnvatarii īn scoala

Am vazut ca dezvoltarea gāndirii e īn functie de o serie de activitati, īn special cu scopul solutionarii de probleme. Dar eforturile necesare se bazeaza pe o motivatie, un interes al elevilor, fara de care nu se poate realiza nimic. Vorbind de motivatie ne referim la totalitatea motivelor care dinamizeaza comportamentul uman. Un motiv este o structura psihica, ducānd la orien­tarea, initierea si reglarea actiunilor īn directia unui scop mai mult sau mai putin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Prin urmare, este evidenta necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.

Desigur, la baza motivatiei stau cerintele vitale de care depind existenta si bunastarea organismului: trebuintele de hrana, caldura, aer curat... Satisfa­cerea lor asigura echilibrul vietii - "homeostazia" cum o intituleaza biologii. Dar īn afara acestora, chiar de la nastere, apar si impulsuri, tendinte de origine psihica. Charlotte Biihler, studiind sistematic manifestarile copiilor mici, a identificat, mai īntāi, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea, ten­dinta de a cunoaste, de a explora ambianta. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor (foarte puternic si la cimpanzei). Mai mult, se mani­festa o tendinta urmarind "influentarea creatoare a mediului", īncercarea de a transforma ceea ce īntālneste īn jur, de a construi din nisip sau plastilina tot felul de lucruri. Astfel, īnca din copilarie se vadeste tendinta de dominare a mediului, atāt de caracteristica speciei umane. Ea este efectul unui sur­plus de energie disponibila. Aceste manifestari dovedesc existenta resurselor ce fac posibila īnvatarea chiar si īn conditiile artificiale ale scolii, departe de solicitarile imperioase ale mediului si ale trebuintelor vitale.

Trebuintele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinte. Din ele izvorasc tendintele, impulsuri spre miscare, actiune. Acestea, daca nu īntālnesc obstacole, se transforma īn miscari. Adesea, aparānd mai multe simultan, ele se contracareaza si atunci dau nastere doar la o crestere a tensiunii musculare, sunt doar īnceputuri de miscari. Constiinta obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intentie.

Trebuintele, dorintele, intentiile sunt puternic influentate de mediu, de experienta sociala. Ele se diversifica si se complica foarte mult. Apar tre­buinte noi: azi simtim nevoia telefonului, televizorului s.a. dorinte nou-create de progresul tehnic.

Din pacate  s-au format si nevoi daunatoare organismului: dorinta de a fuma, nevoia de alcool, de consumare a unui drog. Pāna si pre­ferintele alimentare sunt dependente de traditiile societatii: pentru chinezi laptele este un produs dezgustator, īn schimb ei savureaza ouale clocite care pe noi chiar ne īmbolnavesc !

Motive fundamentale pentru procesul educativ

a.  Atasamentul copilului fata de mama sa, atasament care se manifesta īn miscari si tipete prin care cauta sa o mentina īn apropiere. Copilul are multa vreme nevoie de īngrijire si protectie. Prezenta mamei īi da un sim­tamānt de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa, atāt mentala, cāt si fizica. Atunci cānd un sugar este abandonat si adapostit īntr-un orfelinat unde nu are parte de o prezenta quasi-permanenta a adultului, el nu creste īn greutate īn mod normal si dezvoltarea sa sufera pe toate planurile (fenomen numit hospitalism). Dar si mai tārziu, chiar adultul are nevoie de pretuire, de afectiune. Alfred Adler vorbeste de "sentimentul comuniunii sociale" care sta la baza solidaritatii si colaborarii cu ceilalti. Īn conditii favorabile se formeaza dispozitia altruista, tendinta de a ajuta pe acei ce īntāmpina dificultati.

b.   La polul opus atasamentului gasim tendintele agresive care ne creeaza mari greutati īn cazul unor elevi. Exista formatii nervoase declansānd emotia de furie si de posibile acte agresive. Observāndu-se comportamentul animal, se constata ca agresiunea, īn cadrul aceleiasi specii, se declanseaza īn caz de pericol extrem (cānd fuga nu ajuta) sau de īncalcare a teritoriului de unde animalele īsi procura hrana1. Ar trebui ca omul sa reactioneze agresiv numai īn cazul unei frustrari extreme, a unei īncalcari flagrante a drepturilor sale, sau, dimpotriva exista agresiuni fara un temei real. Observatiile acelor antropologi care au cercetat diferite populatii pri­mitive, la īnceputul secolului nostru, au pus īn evidenta populatii extrem de pasnice, ce nu cunosteau violenta, dar si altele de o agresivitate iesita din comun. Asadar, exceptānd cazurile de patologie mentala, dispozitiile agresive depind īn mod esential de exemplul celor din jur si de mentalitati, influente de natura educativa. Copiii obraznici, ostili, batausi provin mai  totdeauna din familii unde parintii sunt mereu īn conflict sau atunci cānd parintii le recomanda o "comportare barbateasca", adica provocatoare si violenta.

c. O tendinta care pare a avea o serie de premise native este tentativa de "influentare creatoare a mediului" (amintita mai sus), tendinta de a-si afirma fortele proprii, dorinta de afirmare, motivatia de realizare. Ea se manifesta īn īncercarea de a-ti realiza aptitudinile si īn dorinta de a obtine un succes, o performanta īntr-o actiune apreciata social. Īn ambele sale forme aceste aspiratii favorizeaza progresul copilului.

Motivatia de realizare capata o intensitate maxima atunci cānd individul stie ca actiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinta de a obtine un succes depinde fireste de atractivitatea performantei. Un mai mare efort va depune un tenismen care joaca īntr-un turneu unde cāstigatorul obtine 200.000 de dolari, decāt īn acela unde premiul principal reprezinta 40.000 dolari. Al doilea factor care influenteaza eforturile unei persoane īl constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudatenia consta īn aceea ca, o performanta este mai atractiva cānd e foarte dificila, decāt daca este usor de realizat.

Dorinta obtinerii unui succes este īnsa contracarata de frica esecului, astfel īncāt modul de comportare al unei persoane īntr-un concurs este influentat de dialectica tendintelor pozitive, īn lupta lor cu inhibitia creata de teama.

Care sunt motivele care-1 fac pe copil sa vina la scoala, sa asculte de profesori si sa īnvete? Ele ar putea fi īmpartite īn doua mari grupe; a) motivatia extrinseca, atunci cānd elevul se īncadreaza īn disciplina scolara, are rar un interes direct pentru ceea ce se preda, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense, īndeosebi morale: b) motivatia intrinseca, īn cazul cānd īnvatarea, dobāndirea de cunostinte intereseaza īn mod direct pe scolar.

 Īn cadrul motivatiei extrinseci exista :

1.  Dorinta de afiliere, cānd copilul merge la scoala si īnvata constiincios mai ales pentru a face placere familiei care se intereseaza de ce face la scoala, īl lauda si, uneori, īl recompenseaza. La aceasta se adauga, cāteodata, si dorinta de a corespunde asteptarilor īnvatatorului sau profesorului. Tot īn aceasta categorie intra si dorinta de a fi īmpreuna cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac īn genere cei de vārsta sa - se manifesta deci tendinta spre conformism.

2.  Alteori conformismul decurge nu din afirmatii sociale, ci din tendintele normative, obisnuinta de a se supune la norme, la obligatii. Parintii, profe­sorii, societatea īi cer sa se supuna la o īndoctrinare sociala, iar copilul, deprins sa asculte, se supune.

3.  Supunerea la obligatii poate fi īnsotita si de teama consecintelor neascul­tarii. Frica, sentimentul dominant īn scolile noastre de acum 100 de ani, a disparut complet īn anii dictaturii comuniste, cānd, daca un elev nu īnvata cel pedepsit era profesorul, īn diferite moduri (sa-1 mediteze īn vacanta, nu avea voie sa se prezinte la examenele pentru acordarea de grade etc). Evident, cadrele didactice aveau grija sa-i promoveze pe toti, unii elevi din clasa a IX-a fiind "capabili" sa citeasca silabisind ca īn clasa a II-a.

Īn tarile civilizate, cum ar fi Suedia, fara a brutaliza īn vreun fel copiii, toata lumea stie ca, daca nu promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obliga­torii, nu poti obtine nici o slujba. si atunci exista un pericol iminent pentru cei lenesi. Acest minim de īngrijorare este necesar pentru a putea lupta cu nepasarea unor scolari, alimentata si de indiferenta familiilor respective.

4.  Ambitia, dorinta de a fi printre primii, este si ea un stimulent īn unele cazuri. Asistam, cu amuzament, cum, uneori, īn clasele mici, numerosi elevi se agita, ridicānd māna ca sa raspunda ei la o īntrebare. Unele familii exagereaza pretinzānd ca baiatul sau fata lor sa fie neaparat printre premianti. Exagerarile īn acest sens pot duce la sentimente negative de concurenta, ostilitate fata de colegii "rivali". Mai bine este sa stimulam o "īntrecere cu sine", dorinta de a obtine rezultatele din ce īn ce mai bune, fara a privi cu invidie la performantele altora.

Īn centrul motivatiei intrinseci gasim curiozitatea, dorinta de a afla cāt mai multe. Curiozitatea are la baza un impuls nativ si e prezenta mai ales īn primii ani de scoala. Mentinerea ei treaza e īn functie de maiestria profeso­rilor si constituie un factor important al trainiciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizeaza atunci cānd se īmbina cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care faciliteaza comunicarea cu ceilalti si asigura o mare bogatie de trairi, surse de satisfactie si echilibru sufletesc. Tot īn acelasi cadru motivational apare si aspiratia spre competenta, dorinta de a deveni un bun

elev (Cosmovici, A. , Iacob, L., Psihologie scolara)

III.           FACTORII DETERMINANŢI ĪN ALEGEREA PROFESIEI

III.1. Aptitudinile

III.1.a. Definirea aptitudinilor

stim cu totii ca oamenii se deosebesc īntre ei dupa posibilitatile lor de actiune (practice, intelectuale, artistice, sportive,etc) si sunt executate de diversi indivizi de diverse niveluri calitative cu o eficienta mai mare sau mai mica, uneori foarte reduse. Toti oamenii normali pot executa diverse si nenumarate activitati, īnsa intereseaza calitatea. Toti pot sa cānte, dar unii stārnesc admiratie si impresioneaza,iar altii sunt deplorabili. De unde si calificarile fixate īn limba de "apt pentru." prelungite prin termeni de aptitudine, inaptitudine sau capacitate, incapacitate iar referitor la "zestrea ereditara": dotat,nedotat.

Rezultatele oricarei activitati sunt evaluate si distribuite pe o scara ampla (se uzeaza de un punctaj, ce poate ajunge pana la 160, pentru testarea inteligentei), astfel īncāt cu usurinta se stabilesc grupele mari de slab, mediu(mijlociu) si superior.Performanta ce atesta o capacitate trebuie sa fie cotata ca supramedie, situata pe o treapta din zona superioara.

Pare ciudat, dar aptitudinea nu este simplu de definit, pentru ca īn literatura de specialitate, conceptul de aptitudine a manifestat atitudini extrem de diverse. Unii autori de manuale de psihologie, prin aptitudine, sunt denumite o serie de alte "realitati "psihice si chiar psihofiziologice, cum ar fi predispozitiile sau capacitatile. Din perspectiva pragmatismului ;lor, americanii, nici nu definesc aptitudinile.

Īn dictionarele de psihologie vom intilni informatii referitoare la "masurarea aptitudinilor, dar nu si cu privire la conceptul general de aptitudine si alte concepte, cum ar fi cele de inteligenta sau creativitate.Cāteva maniere distincte de definire a acestora sunt relevate īn cercetarea unor lucrari despre aptitudini.

a) Definirea aptitudinilor prin opozitie  cu capacitatile:

"Aptitudinea" este substratul congenital al unei capacitati, preexistānd acesteia din urma care va depinde de dezvoltarea.naturala a aptitudinilor, de exercitii si de formatia educativa .Numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate.

Aptitudinea este interpretata ca o conditie congenitala a unei anumite modalitati de eficienta. Dupa opinia unor autori aceasta definitie nu este acceptata. "Chiar daca am reusi sa diminuam influenta oricarei formatii educative sistematice, nu vom putea niciodata cunoaste substratul congenital decāt īn starea īn care l-au adus conditiile de viata ale subiectului si le-a cunoscut, īnainte de a fi examinat, conditii ce sunt īn functie de factori sociali economici. Reiese, din cele din urma, definitii ca aptitudinea este anterioara capacitatii, ea este o conditie a ei, doar o virtualitate. Acest fapt a fost intuit de unii psihologi  romāni."Capacitatea, este aptitudinea plus castigul ei īn calitate si cantitate, venit prin exercitiu (Fl.stefanescu Goanga, apnd:[19],p.86). Fara a fi īntrutotul incorecta, dar nici īntrutotul corecta, o asemenea maniera de definire a aptitudinilor, sugereaza existenta unei relatii ca de la o parte la īntreg, ea (aptitudinea) putānd fi considerata doar ca un segment de capacitati, care alaturi de aptitudini cuprinde si segmente. Este evident ca, īntre aptitudini si capacitati nu exista doar diferente de sfera. Aptitudinea se demonstreaza īntotdeauna prin reusita īn activitati.Aptitudinile constituie latura instrumentala si executiva a personalitatii.

Aptitudinile sunt subsisteme sau sisteme operationale , superior dezvoltate care mijlocesc performante supramedii īn activitate. Aptitudinea arata ce poate individul, nu ce stie el. Inteligentul(individul), extrage dintr-un minim de cunostinte un maxim de efect.

b)  Definirea aptitudinilor prin raportarea la finalitatea functionarii lor:

            Majoritatea psihologilor, atunci cānd definesc aptitudinile se refera la rezultatul intrarii lor īn functiune. Finalitatea aptitudinilor o reprezinta obtinerea unui randament superior mediei, īntr-un anume domeniu de activitate."Aptitudinea este orice īnsusire psihica sau fizica considerata sub unghiul randamentului."(47).La fel crede si T.G.Andrews (1952), ca aptitudinea este posibilitatea unui individ de a dobāndi sau ameliora un anumit randament ,daca se gaseste īn conditii favorabile si binenteles, daca este antrenat.Notiunea de randament se refera atāt la calitatea cāt si la cantitatea activitatilor subiectului, la usurinta sau rapiditatea cu care se desfasoara activitatea. Recent,notiunea de randament a fost īnlocuita cu cea de :comportament eficient.

            Aptitudinea este o formatiune psihologica complexa la nivelul personalitatii care faciliteaza un comportament eficient al individului īn cadrul activitatii.

c) Definirea aptitudinilor prin sesizarea continutului lor specific:

Aptitudinea este o īnsusire complexa de personalitate, produs complex al īntregii personalitati, al īntregii experiente, al vitalitatii fizice al echipamentului informational ori al desprinderii, al metodelor de al integrarii sau conflictului intereselor, al capacitatilor intelectuale. Se poate observa īn structura aptitudinilor, se introduc o multitudine de componente psihice (deprinderi, informatii, interese,capacitati).

-         Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atentia asupra unor caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu solutioneaza complet problema. Am putea iesi din impas, din acestea printr-o definire generala.

Conditii printr-o definitie generala si sintetica a aptitudinilor, īnsotita de explicatii suplimentare:

-         Aptitudinea reprezinta un complex de procese si īnsusiri psihice individuale, structurate īntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati.

Nu orice īnsusire psihica este o aptitudine, ci numai cea care īi diferentiaza pe oameni īn privinta posibilitatii de a atinge performante superioare īn diverse activitati.

O serie de īnsusiri (pripeala, lenea, nervozitatea, īncetineala reactiilor etc), desi sunt individuale nu pot fi considerate ca aptitudini, deoarece ele nu faciliteaza activitatea, ci o si īmpiedica.

Īnsa, īnsusirea care asigura īndeplinirea activitatii la un nivel superior calitativ poate fi considerata aptitudine.Īnsusiri ca(priceperi, cunostinte,deprinderi) asigura si ele īndeplinirea activitatii īnsa la un nivel mediu, obisnuit uneori stereotipizat chiar automatizat si nu trebuie confundate cu aptitudinile.

Īnsusirile izolate, separate unele de altele, se īmbina si se sintetizeaza īntr-un tot unitar.

Deci ,pentru ca o īnsusire psihica sa fie aptitudine trebuie sa satisfaca o serie īntreaga de cerinte si anume:

a)      sa fie individuala, diferentiatoare īn planul randamentului activitatii;

b)      sa asigure efectiv finalitatea activitatii;

c)      sa contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitatii;

d)       sa dispuna de un mare grad de operationalitate si eficienta;

Forma calitatii superioara de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. Acesta se deosebeste de aptitudine prin gradul īnalt de dezvoltare a aptitudinilor si mai ales prin īmbinarea lor corespunzatoare,ceea ce face posibila creatia de valori noi si originale. Forma cea mai īnalta de dezvoltare a aptitudinilor care se manifesta īntr- o activitate de importanta istorica pentru viata societatii,pentru progresul cunoasterii umane a culturii, a tehnicii,stiintei,conducānd la o puternica originalitate o reprezinta geniul [vezi(246);(19)].

            - Ca si criterii de evaluare a aptitudinilor- se poate observa lesne, din chiar definitiile de mai sus, prezenta sau absenta aptitudinilor la un individ se face dupa rezultatul obtinut sau dupa o serie de caracteristici ale acestuia (originalitate, noutate, eficienta).

Aceasta constatare ridica o problema: se poate evalua aptitudinea numai dupa produs, dupa ceea ce se obtine? Aici facem referire la exemplul cu cei doi elevi din zece care au rezolvat bine, chiar performant o anumita problema. Daca analizam procesul prin care s-a ajuns la obtinerea acestui produs aprecierea noastra va fi mai exacta,descoperim,posibil,ca unul din cei doi elevi a solutionat problema īntr-un timp record (scurt) din proprie initiativa si fara ajutor, pe o cale noua, poate chiar neobisnuita, īn timp ce al doilea elev a consumat timp mai mult, a primit ajutor, a fost īmpins, iar calea rezolvarii a fost comuna, chiar banala. Abia acum putem afirma ca produsul obtinut de primul elev se datoreaza prezentei aptitudinilor, īn timp ce produsul obtinut de al doilea elev este rezultatul muncii, efortului, a altor capacitati psihice decāt a prezentei aptitudinilor. Īn concluzie, aprecierea prezentei sau absentei aptitudinilor la un subiect trebuie facuta nu numai dupa particularitatile laturii procesuale(durata,viteza,noutatea procedeului utilizat): Diferentele aptitudinale dintre doua sau mai multe persoane atunci cānd procesele si produsele sunt asemanatoare le evaluam dupa: latura structural-functionala a aptitudinii,dupa comportamente si mai ales dupa modul de relationare a acestora. Teoretic(relativ) dispunem de capacitatea de a diferentia sunetele, culorile sau formele, de reprezentari vizuale de spirit de observatie, reprezentari auditive, de operatiile pentru efectuarea calculului matematic, dar nu fiecare dintre noi suntem, muzicieni,pictori,matematicieni.

            Rezulta ca aptitudinile sunt adevarate sisteme operationale ce presupun relationarea si interactiunea reciproca a componentelor lor, īn urma carora apar fenomene, ca cel al compensarii ce asigura functionalitatea si eficienta lor maxima.

-         Diferentele aptitudinale dintre oameni, fizionomia lor specifica pot fi evaluate si dupa alt criteriu: dupa locul si rolul aptitudinilor īn structura personalitatii, dupa cum se raporteaza si se leaga de alte elemente ale vietii psihice.

De exemplu, Al. Rosca si B.Zonga(204) afirmau ca orice proces psihic raportat la functia sau la procesul sau dobandeste caracterul de aptitudine - Procesul gāndirii, raportat la functiile sale (abstractizarea, rezolvarea problemelor, generalizarea) dobandeste caracterul de aptitudine si devine o componenta esentiala a inteligentei.

Potrivit acestui punct de vedere s-ar parea ca aptitudinile sunt configurari de procese psihice, dar, īn realitate ele sunt mai mult decāt simple configuratii a proceselor psihice, deoarece pe lānga procese psihice sunt constituite dintr-o multime de alte īnsusiri si calitati psihice legate prin relatii complexe si dispunānd de o determinare reciproca, sunt īnsusiri sintetice ale īntregii personalitati si nu al unuia sau altuia dintre procesele psihice componente. Procesele si īnsusirile lor psihice nu pot fi concepute separat de īntreaga configuratie psihica a persoanei, dupa cum nu pot fi "topite" īntr-un tot nediferentiat,īntr-o masa omogena lipsita de diferentieri interne.

 O problema controversata a aptitudinilor o reprezinta caracterul lor īnnascut sau dobāndit; S-a crezut ca ele ar fi un "dar de la divinitate", īn felul acesta formulāndu-se teoriile spiritualitate, mai apoi ele au fost considerate ca fiind īnnascute si transmise ereditar. Astfel au luat nastere teoriile biologizante (lucrarea lui Galton, intitulata sugestiv "Hereditary Genius"-1869) care demonstra si lansa, prin argumente ideea geniului īnnascut.Īn esenta se aduc doua categorii de argumente:

a)      transmiterea aptitudinilor de la parinti la urmasi

b)      manifestarea pretimpurie a aptitudinilor

La aceste argumente s-au adus ,contraargumente: nu toti urmasii (unor personalitati) au manifestat aptitudini; exista si cazuri de manifestare tīrzie a aptitudinilor (exemple: Walter Scott si-a scris primul roman īn jurul vārstei de 30 ani, Cervantes si-a publicat opera capitala pe la 60 de ani; Unele personalitati au avut grave dificultati chiar īn domeniul īn care s-au remarcat - Newton era ultimul din clasa, Napoleon a fost un mediocru īn liceul militar, Roentgen a fost eliminat din scoala cu calificativul "cretin incurabil", Verdi a fost respins la Conservator, Moliere n-a putut īnvata sa citeasca mult timp, Hegel la absolvirea seminarului a primit calificativul "idiot",etc).

            Numeroase demonstratii concludente īn legatura cu faptul ca factorii ereditari joaca un rol important īn aptitudinile umane, nu ne pot abate de la parerea ca factorii mediului īnconjurator pot juca un rol crucial ca sursa de diferentiere individuala.

 Aptitudinile ca moduri interne de actiune rapida, precisa, originala si eficienta se "decupeaza" si se formeaza dupa modelul activitatii externe, a componentelor si formelor ei concrete".

             Relatia dintre aptitudini, activitate si predispozitii, pe lānga problema teoretica, ridica si o importanta problema practica: ce atitudine trebuie sa manifeste educatorul fata de aptitudini?

             Īn procesul formarii aptitudinilor conteaza nu atāt ereditatea ori mediul, cāt calitatea lor. Cānd calitatea celor doua categorii de factori ereditari si de mediu este mult prea diferita, efectele asupra aptitudinilor sunt nefavorabile. Īn anumite cazuri limita, īnsa, diferentele de calitate a celor doua categorii de factori pot duce la efecte benefice ca urmare a intrarii īn functiune a fenomenului compensarii. Daca factorii ereditari coincid cu cei sociali din punct de vedere al calitatii lor, atunci performantele sunt maxime.

III.1.b. Aptitudini si deprinderi

Prezenta unei aptitudini este indicata de usurinta cu care sunt īnvatate cunostintele si deprinderile dintr-un anumit domeniu, de fatigabilitatea mai redusa ca efect al muncii depuse, aplicarea reusita a informatiilor dobāndite īn domeniul respectiv. Indiciul aptitudinii apare aici īn usurinta de a īnvata, de a profita de exercitiu īntr-o anumita activitate. Aptitudinile constituie totodata  premise si rezultate ale īnvatarii. De aici dificultatea distinctiei dintre aptitudini si deprinderi. Aceste deosebiri sunt reale si le evidentiem īn continuare.

a) Sub aspect procesual, deprinderile - care sunt actiuni automatizate - comporta o simplificare, o reductie treptata a proceselor psihice implicate īn componenta lor. Īn acelasi timp, structura aptitudinilor - pe masura dezvoltarii lor - devine din ce īn ce mai complexa, īntrucāt ea implica un numar crescānd de procese psihice, īnglobānd ca momente chiar si unele deprinderi. Astfel, deprinderile de gimnastica, de desen, cele implicate īn activitati practice etc., angajeaza īn final cu precadere doar canalul kinestezic.

b) Sub aspect functional, īn timp ce deprinderile se limiteaza de obicei la o actiune sau la o operatie, la un algoritm, īn componenta aptitudinilor se cuprinde, de obicei, o īntreaga familie de actiuni variate, susceptibile de a fi īnglobate īn ansamblul unei activitati (tehnice, sportive, matematice, literare, muzicale, etc.)

c) Sub aspect formativ spre deosebire de aptitudini -caracterizate printr-o dezvoltare continua, ascendenta - īn cazul formarii deprinderilor se constata o scadere treptata, o epuizare a rezervelor potentiale, ca urmare a realizarii lor sub forma performantelor situate la limita superioara a posibilitatilor de dezvoltare. Deprinderile de calcul mintal sau cele motorii, dincolo de o anumita limita, nu se mai amelioreaza nici chiar īn cazul supraīnvatarii, īn timp ce aptitudinile matematice sau verbale profita mereu de pe urma activitatii multiple īn domeniul respectiv.

Desigur, exista si alte relatii īntre aptitudini si deprinderi. Aptitudinile sunt premise ale formarii rapide a deprinderilor si totodata ale restructurarii lor īn conditii diferite, pe de alta parte, deprinderile formate se pot integra īn structura aptitudinilor, contribuind la amplificarea, īmbogatirea repertoriului lor. Īn anumite īmprejurari, deprinderile pot duce la stereotipizarea si schematizarea unilaterala a actiunilor, ceea ce este īn defavoarea aptitudinii.

Experienta ne īnvata ca trebuie sa aratam prudenta īn prognoza negativa. Aptitudinile se pot manifesta si mai tārziu (de ex.: W. Scott a scris primul sau roman la 34 de ani, scriitorul rus Aksakov a scris prima sa carte la 56 de ani). Aptitudinile se pot manifesta la vārste diferite īn functie de specificul lor. Astfel aptitudinile senzoriomotorii, cum sunt cele sportive, cunosc perioade de īnflorire la vārsta tānara, performantele īn acest domeniu se plafoneaza pe la 25-29 de ani, existānd si exceptii. Īn domeniul stiintei cele mai valoroase lucrari au fost elaborate īntre 30-50 de ani.

                   Notele scolare nu au valoare predictiva notabila īn ceea ce priveste creativitatea.

Humboldtt era socotit īn copilarie ca marginit, slab īnzestrat; se exprimau īndoieli daca va primi instructia necesara; Newton era ultimul din clasa. Linnė era considerat de catre tatal sau ca fiind capabil numai "sa coasa cizme". Moliėre mult timp nu a putut īnvata sa citeasca. Pasteur, care a adus contributii atāt de īnsemnate īn domeniul chimiei organice, īn scoala era socotit slab tocmai la chimie. Napoleon a fost un elev mediocru īn scoala militara, Verdi a fost respins la examenul de admitere la Conservatorul din Milano, iar juriul care l-a examinat i-a trimis o scrisoare īn care era sfatuit sa-si aleaga alta cariera.

Toate aceste exemple - preluate dupa Al. Rosca - ne arata de ce trebuie sa fim prudenti īn prognoza negativa īn ceea ce priveste posibilitatile copiilor. Ceea ce aparut imposibil la o anumita etapa de dezvoltare a copilului se dovedeste posibil īntr-o etapa urmatoare, ca o consecinta a unei actiuni educative juste.

Este de retinut cum din anumite scoli au iesit absolventi care au devenit mari personalitati, creatori īn diferite domenii, ceea ce nu poate fi explicat doar printr-o concentrare a talentelor datorata hazardului īn aceste scoli. Metodele de lucru, stilul de munca al scolii au pondere īnsemnata.

            Dezvoltarea aptitudinilor se realizeaza īn spirala: obtinerea unui nivel īnalt de dezvoltare deschide posibilitati noi pentru dezvoltarea aptitudinilor de un nivel mai īnalt. Īn cursul acestui proces, se transforma īnsasi dispozitiile native.

Dupa natura proceselor psihice implicate īn aptitudini vorbim de aptitudini senzoriale (de exemplu: acuitate vizuala, auditiva etc.); aptitudini psihomotorii (dexteritate manuala, coordonarea ochi-māna etc.), aptitudini intelectuale (inteligenta, aptitudini matematice etc.) aptitudini fizice (forta fizica, memorie kinestezica, etc.).

Dupa orientare sau grad de specializare vorbim de: aptitudini generale (inteligenta, aptitudine scolara); aptitudini speciale (aptitudinile profesionale).

Ne oprim īn continuare asupra unor aptitudini de interes particular pentru scoala, sfera productiei si a culturii.

III.1.c. Aptitudini speciale

      Printre aptitudinile speciale se numara īn primul rānd aptitudinile profesionale. O anumita combinatie de capacitati si īnsusiri asigura succesul īntr-o activitate profesionala sau alta.

Aptitudinea la matematica. O aptitudine care trezeste un interes crescānd este aptitudinea la matematici, care se contureaza mai ales pe la 14-16 ani. Metodologia psihologica de studiu este īnca destul de empirica. Se constituie loturi contrastante de persoane, sa zicem elevi cu rezultate remarcabile la matematici si elevi cu rezultate slabe. Constituirea loturilor se bazeaza pe aprecierea curenta. Īn continuare, se alege un set de probe psihologice dar si de matematici, care sa fie discriminative, sa contina un element de creativitate, sa puna elevii īn fata unui material inedit sau recent īnsusit. Pe baza probelor se aleg apoi indicii care separa net cele doua loturi.

Studiile facute (V. A. Krutetki s.a.) releva ca elemente ale aptitudinii matematice:

-         capacitatea de a generaliza rapid si extensiv materialul matematic, de a desprinde dintr-un caz dat sau din compararea mai multor relatii un mod de rezolvare aplicabil si altor relatii similare; gasirea rapida a unor reguli de organizare a datelor, a unui algoritm;

-         capacitatea de a prescurta (condensa) rapid un rationament sau un sir de rationamente si operatii;

-         flexibilitatea gāndirii, restructurarea informatiei, gasirea mai multor solutii la o problema data, trecerea rapida de la rationamentul direct la cel invers, formarea asociatiilor reversibile (asociatii directe si inverse);

-         capacitatea de "privire" si reprezentare spatiala a figurilor si relatiilor spatiale; īmbinarea si separarea figurilor;

-         capacitatea de simbolizare, de utilizare a notatiilor;

-         atractia spre problematic.

Aptitudinea pentru desen si pictura este o alta aptitudine specifica. Cercetari efectuate īn legatura cu talentul la desen si pictura au aratat ca subiectii care obtin succes īn aceasta directie reusesc:

-         sa fixeze rapid, precis si durabil imaginile vizuale ale obiectelor;

-         prezinta tendinta de fixare a īntregului cu o īnclinare mai redusa spre analiza;

-         apreciaza corect abaterile liniilor de la verticala sau orizontala;

-         apreciaza si reproduc corect proportiile obiectelor;

-         enunta judecati de valoare īntemeiate. Īn scopul determinarii acestei din urma dimensiuni, de pilda, subiectilor li se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri) apartinānd unor artisti cunoscuti. Din fiecare pereche unul din tablouri este o copie a originalului, iar celalalt difera de aceasta copie printr-o singura particularitate prezenta sau absenta unui obiect, pozitia unui element din tablou, proportiile unui copac etc. Subiectul este pus sa aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun, tinānd seama de trasatura diferentiatoare care-i atrage atentia.

Sa adaugam ca exista o mare varietate de aptitudini profesionale, mai precis īnsusiri sau combinatii de īnsusiri cu directivare profesionala.

O precizare este necesara: numeroase profesiuni nu impun cerinte deosebite cu privire la nivelul aptitudinal al persoanei care aspira la exercitarea lor. Se pretinde doar ca īnsusirile si capacitatile individului sa se īnscrie īntr-un interval al normalitatii. De pilda, pentru īnsusirea unei profesii din domeniul prelucrarii prin aschiere a metalelor nu se cer aptitudini specifice. Activitatea ca atare, exercitiul practic va favoriza prin fondul de informatii si deprinderi cāstigate, dezvoltarea unor aptitudini latente. Tot asa si īn multe alte sectoare de munca apreciate ca fiind clasice, trebuie adaugat īnsa ca, īn prestatia profesionala propriu-zisa, īn nivelul de performanta care va fi atins ulterior, dincolo de o medie se va resimti īnsa prezenta unor aptitudini, fireste alaturi de motivatia īn munca. Cu atāt mai mult īn situatii critice sau īn situatii limita - avarii, incidente, accidente etc. - īnsusirile personale, adica aptitudinile si calitatile morale īsi vor spune cuvāntul.

Īn termeni asemanatori se pune problema si pentru sarcini de conducere sociala, pentru care nu se cere - din punct de vedere psihologic - ca persoana īn cauza sa se detaseze prin īnsusiri iesite din comun. Experienta arata īnsa ca pentru o persoana ce apartine tipului de sistem nervos slab, o functie de conducere va aduce o mobilizare energetica īn exces: sub "povara" raspunderii persoana va fi mereu īn alerta, investitia de energie va fi - īn raport cu sarcinile - mai mare decāt este necesar, fapt care va aduce cu vremea la epuizare. Īn schimb pentru un tip de sistem nervos puternic si echilibrat, aceleasi sarcini vor aparea mai degraba "curente", fara o mobilizare energetica īn exces. Un temperament excitabil nestapānit (coleric), caracterizat prin impulsivitate si explozii emotionale, prezinta riscul de a produce relatii conflictuale. Sub aspectul competentei, al performantei ca atare, aceste tipuri temperamentale se pot situa la nivele comparabile. Problema psihologiei este īn primul rānd nu atāt de a face selectie, ci de a dirija oamenii spre domenii cu sanse bune de reusita īn functie de oferta de locuri de munca ale societatii. Exista si posturi de munca sau profesii cu un risc mai mare de accidentare, cu solicitari psihofiziologice deosebite - de exemplu īn aviatie, īn producerea energiei nucleare, īn sectoare īn care se impune un grad mai mare de fiabilitate - unde apar si necesitati de selectie psihologica.

III.2. Inteligenta - aptitudine generala fundamentala

Singura aptitudine generala admisa actualmente este reprezentata de inteli­genta. Unele analize au propus si memoria pentru acest rol, dar ulterior aceasta ipoteza a fost infirmata.

Existenta aptitudinilor generale a fost deseori contestata. Unii cercetatori sustin ca nu exista astfel de aptitudini, care sa favorizeze toate tipurile de activitati, ci doar aptitudini de grup, cu sfera mai larga. Pare totusi destul de logic faptul ca, īntrucāt īntreaga activitate psihica are la baza sistemul nervos, calitatile functionale ale acestuia (viteza de operare, volum de informatii tratate) pot constitui baza fiziologica a ceea ce se considera din punct de vedere psihologic a fi inteligenta.

Ce este īnsa inteligenta ? īnseamna ea doar capacitatea de a avea rezultate scolare bune? Care dintre urmatoarele persoane poate fi considerata o per­soana inteligenta:

a)  un medic renumit care fumeaza trei pachete de tigari pe zi;

b)  un laureat al premiului Nobel a carui casnicie si viata personala este un esec total;

c)  un director de īntreprindere care a ajuns īn vārful ierarhiei, dar a facut un atac de cord din cauza suprasolicitarii;

Multa vreme s-a pus īntrebarea: care este fundamentul aptitudinilor? Aptitudinile sunt ele oare īnnascute sau sunt dobāndite ? La aceasta īntrebare au fost oferite propuneri de raspunsuri fara a se ajunge īnsa la o concluzie certa. Astfel, unii psihologi sustin ca aptitudinile au un caracter biologic, īnnascut. De exemplu, īn cazul aptitudinilor muzicale, auzul foarte bine dez­voltat ar constitui un element anatomofiziologic. Īn plus, numeroase studii arata ca inteligenta ca aptitudine generala are o componenta ereditara impor­tanta, iar aceasta componenta ar fi legata de functionarea neurologica de baza a creierului. Astfel, multa vreme s-a crezut ca inteligenta viitoare a unui nou-nascut poate fi anticipata īn functie de viteza de dobāndire a diferitelor progrese de dezvoltare. S-au construit scale de dezvoltare pentru copiii īntre 0-24 luni, scale care notau la ce vārsta a realizat copilul pentru prima oara anumite activitati (mersul, vorbitul, asezarea unor cuburi, recunoasterea unor imagini etc., deci o serie de capacitati) si comparau aceasta vārsta cu aceea cānd majoritatea copiilor realizeaza respectivele progrese. S-a observat īnsa faptul ca scorurile obtinute la aceste scale prezentau o corelatie foarte redusa (0.20) cu inteligenta copilului la 7-8 ani, masurata cu un test de inte­ligenta, īn schimb, alti cercetatori au aratat ca viteza de obisnuire (habituare) cu stimuli noi a unui copil de doar cāteva luni prezinta o corelatie de circa 0.50 cu nivelul inteligentei sale ulterioare. Autorii au considerat ca ambele masuratori (cea a vitezei de habituare si cea a inteligentei) ar evalua, printre alte aspecte, si o dimensiune comuna, anume viteza de functionare a structurii neurologice a creierului (Bee, H., 1997, p. 114).

Sustinatorii punctului de vedere opus, cei care afirma faptul ca aptitudinile sunt dobāndite, aduc si ei argumente experimentale. S-a demonstrat ca pāna la vārsta de 8 luni, copiii sunt capabili sa discrimineze toate fonemele (sune­tele lingvistice) posibile īn limbile globului (exista un numar foarte mare de foneme, dintre care fiecare limba utilizeaza maximum 35-40). Treptat, īn intervalul 1-2 ani, copilul pierde capacitatea de a recunoaste alte foneme decāt cele specifice limbii pe care o aude īn jurul sau (Bee, H., 1997, p. 115). Aceasta sugereaza ca aptitudinile ar fi rezultatul influentelor de mediu din perioada copilariei timpurii.

Ca de obicei īn astfel de situatii, adevarul se afla undeva la mijloc. Fara īndoiala ca exista o componenta īnnascuta a aptitudinilor, desi mai putin evi­denta decāt īn cazul temperamentului. De asemeni, este posibil ca influentele de mediu sa aiba consecinte privind cristalizarea aptitudinilor īn forma īn care se prezinta acestea la copilul scolar.

Clasificarea aptitudinilor se face de obicei (Cosmovici, A., 1974, p. 117) īn : 1. Aptitudini simple (care favorizeaza realizarea a numeroase activitati); la rāndul lor īmpartite īn:

-  aptitudini generale (prezente īn aproape toate domeniile); . -  aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de .activitati);

d)  un compozitor stralucit si plin de succes, dar incapabil sa-si gestioneze banii, mereu urmarit de creditorii sai (numele sau e Mozart) ?

Studiind aceste paradoxuri, dar si viata de zi cu zi, va veti da seama ca inteligenta nu este usor de definit. La un nivel intuitiv, omul inteligent este acela care este capabil de a rezolva problemele ce apar īn viata cotidiana cu mai multa usurinta decāt majoritatea oamenilor. Nu a putut fi īnca formulata o definitie a inteligentei care sa multumeasca pe toti psihologii.

Īn scop didactic vom folosi urmatoarea definitie a inteligentei (Cosmovici, A., 1974, p. 130): inteligenta generala este "o aptitudine generala care con­tribuie la formarea capacitatilor si la adaptarea cognitiva a individului īn situatii noi".

Ų      Istoricul masurarii inteligentei

Testarea inteligentei īsi are originile īn īncercarile de a masura aptitudinile mintale si competentele umane. īn acest sens, putem īncepe īnca de acum doua mii de ani cānd īmparatii chinezi foloseau o forma de testare a unor abilitati pentru a numi īnaltii functionari. Aceste testari includeau probe de caligrafie, literatura, filosofie si erau deschise tuturor cetatenilor. Chiar si demnitarii erau obligati sa se supuna la fiecare 3 ani acestor examene. Modelul a fost preluat īn secolul XIX de catre britanici si ulterior de catre americani.

O alta origine a testarii inteligentei poate fi cautata īn examinarile studen­tilor īn universitatile europene. De exemplu, astfel de verificari erau curente la universitatea din Bologna īnca īn anul 1219.

Trebuie īnsa remarcat faptul ca aceste masurari urmareau mai curānd performanta, capacitatea, decāt aptitudinea. Īn timp ce testele de performanta masoara ceea ce poate face individul, testele de aptitudini urmaresc potentialitatile sale, ceea ce ar putea el realiza. O lucrare de control la matematica sau fizica este un test de performanta, īn timp ce un test de aptitudini ar urmari capacitatea scolarului de a īnvata matematica. Ideea testarii aptitudinilor a capatat importanta atunci cānd biologul si statisticianul englez Sir Francis Galton a atras atentia asupra posibilitatii ca inteligenta sa fie masurabila.

Conceptul de inteligenta ca aptitudine generala poate fi identificat īnca de la Aristotel, dar Galton este cel care a sustinut ca diferentele de inteligenta sunt ereditare. īn cartea sa din 1869, Geniul ereditar, autorul a observat ca fiii unor personalitati devin adesea ei īnsisi oameni de seama. Din pacate, Galton nu tinea cont de faptul ca starea materiala a familiei si nivelul educatiei puteau juca aici un rol important.

Īn traditia lui John Locke, Galton considera ca toate cunostintele ajung īn mintea omului pe cai senzoriale. De aceea, el a concluzionat ca diferentele individuale de inteligenta provin din diferente ale capacitatilor senzoriale. Pentru a verifica aceasta idee, Galton a creat un laborator la Londra, īn 1884, unde a masurat acuitatea vizuala si auditiva si precum viteza de reactie la peste 10.000 de persoane. Desi rezultatele nu au fost concludente, Galton este un pionier al studiului diferentelor individuale.

Psihologii europeni ai secolului XIX au urmarit functii cognitive mai complexe, cum ar fi: atentia, īntelegerea frazelor si memoria. Cel mai impor­tant dintre acestia a fost psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). El a fost desemnat de Ministerul Educatiei din Franta sa construiasca un test pentru a identifica acei copii care pot avea dificultati īn scoala.

Īnainte de Binet, inteligenta copiilor era stabilita pe baza evaluarilor subiective ale profesorilor. īmpreuna cu Theodore Simon, un medic pediatru, Binet a adunat un numar mare de sarcini variate pe care le-a administrat la copii īntre 3-15 ani. Ulterior el a sortat aceste sarcini identificāndu-le pe cele care diferentiau copiii "straluciti" de cei mai slabi si le-a aranjat īn ordinea dificultatii. Rezultatul publicat īn 1905 a fost un set de 30 de probe cunoscute sub numele de Scala metrica a inteligentei - primul test de inteligenta.

Prin studii ulterioare, Binet a dezvoltat conceptul de vārsta mintala. De exemplu, un copil de 4 ani care reuseste la test toate probele corespunzatoare vārstei de 5 ani va avea o vārsta mintala de 5 ani. Binet folosea termenul de vārsta cronologica pentru vārsta reala a copilului.

Putin mai tārziu, psihologul german L. Wilhelm Stern a propus o formula care sa simplifice calculele. Astfel a aparut conceptul de coeficient de inte­ligenta calculat dupa formula:

C. I. = VĀRSTA MINTALĂ             X 100

           VĀRSTA CRONOLOGICĂ

Acest coeficient ne da o imagine globala asupra dezvoltarii inteligentei copilului. Astfel, un coeficient de 100 indica o dezvoltare normala (vārsta mintala este egala cu cea cronologica), unul de 70 indica o inteligenta redusa, iar unul de 130 o inteligenta foarte dezvoltata.

Scala metrica a inteligentei a suferit ulterior modificari, aparānd diverse variante, adaptate populatiei studiate.

Testele de inteligenta au fost mult timp privite ca fiind instrumente extrem de valoroase, fiind folosite uneori excesiv. Ele au īnsa anumite limite, care impun folosirea precauta a rezultatelor lor.

Īn primul rānd, inteligenta nu este masurabila īn mod direct. Ceea ce se masoara sunt manifestari externe, comportamente. īn al doilea rānd, dupa cum am putut vedea, testele de inteligenta masoara doar un esantion de abi­litati intelectuale care s-au dovedit a fi legate de performanta scolara. Ele nu pot face predictii asupra reusitei īn viata profesionala, sentimentala sau sociala. Īn al treilea rānd, coeficientul de inteligenta nu are o valoare abso­luta, la fel ca tensiunea arteriala sau īnaltimea. El este masurat prin raportarea performantei copilului īn rezolvarea unui anumit tip de probleme la performantele unui grup de alti copii de aceeasi vārsta. Īn fine, īn al patrulea rānd, coeficientul de inteligenta nu este fix. Cercetarile asupra stabilitatii sale au aratat ca, desi pentru cei mai multi oameni modificarile nu sunt semnificative, exista unii a caror coeficient de inteligenta se modifica sensibil, īn special daca masurarea initiala a fost realizata la vārsta prescolara.

Toate limitele descrise mai sus nu trebuie totusi sa ne determine sa cadem īn greseala opusa abuzului de teste de inteligenta, si anume renuntarea com­pleta la ele. Dupa cum spunea un autor celebru, la ora actuala nu exista o metoda mai buna de masurare a inteligentei decāt un test de. inteligenta corect construit, adaptat la populatia respectiva si aplicat īn mod corespunzator de o persoana calificata. De obicei, sarcina aplicarii testelor de inteligenta revine psihologului scolar, īntrucāt acesta este capabil sa sesizeze limitele unui instrument īntr-o situatie concreta, īnlocuindu-1 eventual cu altul. De ase­menea, coeficientul de inteligenta obtinut la un astfel de test nu trebuie niciodata folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil catre un program de educatie speciala, de exemplu, el trebuind sa fie corelat cu alte date (anam­neza, caracterizarile facute de parinti si profesori, alte teste sau instrumente psihologice).

III.3.Teoria inteligentelor multiple

Exista diverse abordari teoretice ale inteligentei, si anume:

  • Teorii operationale
  • Teorii analitice

Charles Spearman afirma ca,  īn structura inteligentei se disting doi factori: o   inteligenta generala "G" o  factori specifici diferitelor domenii "s".

Conform lui L  Thurstone ,  inteligenta este produsul a sapte factori:

  • fluenta verbala,
  • īntelegere verbala,
  • rationament,
  • rapiditate perceptiva,
  • calcul numeric,
  • memorie,
  • vedere spatiala

J.P. Guilford vine īn completarea lui Thurstone si elaboreaza teoria conform careia, inteligenta se compune din 120 de factori. Fiecare factor reprezinta :

=>un produs rezultat din interactiunea

=>unei operatii

=> asupra unui continut

Ca o concluzie la teoriile de mai sus,R. Cattell, Hornj afirma ca, inteligenta se comporta ca:

  • inteligenta fluida (nativa)
  • inteligenta cristalizata (achizitionata prin educatie)

Sternberg. R elaboreaza  Teoria triarhica a inteligentei a carei principiu de baza este acela ca, inteligenta include trei aptitudini:

  • cornponentiala / analitica
  • contextuala / practica
  • experientiala / creativa

Teoria Hui Gardner a aparut ca un corolar al celorlalte teorii prezentate, el definind inteligenta ca fiind un mod de a rezolva probleme si de a dezvolta produse

considerate valori de cel putin o cultura.

Criteriile de identificare ale inteligentei sun urmaoarele:

  • sa existe de la īnceputul omenirii ;
  • sa aiba o localizare cerebrala ;
  • sa aiba un cod, limbaj specific.

Conform lui teoriei lui  Gardner, exista mai multe tipuri de inteligenta:

  • Verbala / lingvistica
  •  Matematica / logica
  • Vizuala / Spatiala
  • Ritmica / Muzicala
  •  Corporala / kinestezica
  • Interpersonala
  • Intrapersonala
  • Naturalista

Īn tabelul de mai jos, se poate observa o scurta descriere a acestora:

Tip de inteligenta

Descriere

Verbala /

Lingvistica

Se refera la cuvinte si limbaje, scris si vorbit

Analizeaza propria utilizare a limbajului

īsi aduce aminte

Utilizeaza umorul

Explica, preda, īnvata

īntelege sintaxa si sensul cuvintelor

Convinge pe cineva sa faca ceva

Logica/ matematica

Se refera la gāndirea inductiva si deductiva,

la numere si la modele abstracte; uneori este

numita gāndire stiintifica

Recunoaste modele abstracte

Gāndeste inductiv

Gāndeste deductiv

Discerne relatiile si conexiunile īntre

elemente

Face calcule complexe

Gāndeste stiintific

Vizuala /

Spatiala

Se refera la simtul vazului si capacitatea de a

vizualiza, de a crea imagini mentale

Percepe corect obiectele                            

Recunoaste relatiile dintre obiecte            

Face cu usurinta grafice                                

Manipuleaza imagini

Se orienteaza usor īn spatiu

Formeaza imagini mentale

Imagineaza                                                     

Corporala / Kinestezica

Se refera la miscarile fizice si cunoasterea corpului; este coordonata de cortexul motor, care controleaza miscarea corporala Uneste mintea cu corpul Foloseste capacitati mimetice                          Dezvolta functiile, corpului Controleaza miscari īnvatate anterior Controleaza miscarile voluntare Creste sensibilitatea corporala

Muzicala / Ritmica

Se refera la recunoasterea modelelor tonale,

a sunetelor, a ritmurilor si a batailor ritmice     

Apreciaza calitatile tonale

Creeaza melodii si ritmuri

Este sensibil la sunete                                

Foloseste "scheme" ca sa asculte muzica

īntelege structura muzicii

Interpersonala

Se refera la relatiile interpersonale si de      

comunicare

Creeaza si mentine sinergia grupului

Vede lucrurile din perspectiva altora

Coopereaza cu grupul

Semnaleaza si face distinctia īntre ceilalti

Comunica verbal si nonverbal                        

Intrapersonala

Se refera la autoreflectie, metacognitie,

constiinta

Manifesta concentrare

Minte patrunzatoare

Evalueaza propria gāndire             

Manifesta sensibilitate fata de exprimarea    

emotiilor                                                           

Manifesta preocupare profunda

Relationeaza corect īn raport cu ceilalti

III.4. Modelul sociocultural

Putem sa vorbim chiar de un cerc vicios īn care este adolescentul este "captiv", si anume  socializare - construirea de sine - mediu. Binenteles ca acesta, nu este  un receptacol de influente, ci are un rol activ īn cautarea informatiilor care sa-i ghideze comportamentul. Īn acest sens, putem vorbi de "autosocializare" [6], tinānd cont de faptul ca, adolescentul, pe drumul "cautarii de sine", accede din mediul familial īn diverse medii socio-culturale. Īn acest sens, nu putem omite variabilitatea culturala a socializarii, īn diferitele culturi ale lumii existānd nu numai valori si norme diferite, ci si practici de socializare diferite.

Socializarea este cea care permite adolescentului sa-si atribuie diverse roluri sociale necesare convietuirii īn social a acestuia, menit sa-l plaseze īntr-un spatiu social [7].

Totodata, acest proces atāt de complex prin care indivizii devin nu doar fiinte umane ci si umane, este responsabil si pentru construirea sinelui.

Fara a putea vorbi de stadii precis delimitate se pot desprinde īn cadrul ei doua mari faze: socializarea primara si socializarea secundara.

a. Socializarea primara

Semnifica socializarea propriu - zisa, care are loc īn copilarie si prin care individul, nascut cu potentialitati pentru viata sociala, devine un membru efectiv al ei, achizitionānd cunostinte, deprinderi, valori, atitudini si comportamente umane. Se interiorizeaza lumea sociala, se cristalizeaza versiunea subiectiva a realitatii socioumane obiective. Agentii ce mediaza aceasta interiorizare sunt īn primul rānd persoanele semnificative si, īntrucāt copilul se naste īntr-o structura sociala data, aceste persoane (dintre care parintii ocupa un loc central) īi  sunt oarecum impuse, predefinite [8]. Copilul se identifica cu acesti "altii" relevanti, apropiati, care, la rāndul lor īi mediaza realitatea modificānd-o īn raport cu propria pozitie īn spatiul social si cu propria lor experienta de viata. Lumea sociala apare, astfel, personalitatii īn dezvoltare filtrata prin aceasta dubla selectivitate (statut socio - economic si profilul axiologic al persoanelor semnificante).

Īn procesul necontenitei interactiuni dintre individul īn crestere si ceilalti (īn speta cei semnificativi) are loc si formarea eului si a identitatii de sine. De fapt, īn mare masura sinele reflecta atitudinile persoanelor semnificative fata de individul respectiv, desi nu putem reduce autoidentificarea la o simpla copie a identificarii de catre ceilalti. Mai degraba putem vorbi de o permanenta circularitate īntre ele, dupa cum anticipase.

Deci, si īn cazul socializarii primare nu putem sa facem abstractie de ceea ce vorbeam mai sus procesul de construire a identitatii de sine si mediu.

Treptat, prin socializarea primara copilul ajunge la transgresarea situatiilor si persoanelor specifice, īnvata roluri si atitudini generale. Trecerea de la rolurile si atitudinile unor persoane semnificative la un "altul generalizat" [9] reprezinta recunoasterea societatii ca atare si totodata atingerea stabilitatii, a consistentei si continuitatii propriei autoidentificari. Putem spune ca, o prima "atitudine interculturala" o īnvata īn familie, dupa care o transpune īn  societate. Copilul īsi reprezinta acum o identitate personala nu numai vizavi de cutare sau cutare persoana, ci o identitate īn general care, subiectiv, este resimtita ca aceeasi, indiferent de indivizii pe care īi īntālneste.

Prin socializare primara, īn stadiul ei de generalizare, se stabileste o simetrie, nu totala binenteles, īntre realitatea obiectiva si cea subiectiva. Ceea ce este real "īn  afara" are - īn special prin intermediul limbajului - corespondent "īnauntru". Continutul specific, precum si ordinea, programul a ceea ce se interiorizeaza variaza de la o cultura la alta, de la un grup social la altul. Important de retinut este īnsa, faptul ca, deoarece copilul nu alege persoanele semnificative, identificarea cu ele este cvasiautomata, iar interiorizarea unei realitati anume este cvasiinevitabila."Copilul nu internalizeaza lumea persoanelor sale semnificative ca una dintre multele lumi posibile. El  o internalizeaza ca singura lume existenta si imaginabila." [10]. Ea apare copilului ca o lume solida, indubitabil reala, asa cum o definesc ceilalti (semnificativi). Iata de ce, identitatea etnica este o componenta aprioric constituita a identitatii personale a copilului. La aceasta vārsta putem vorbi de ceea ce J. Piaget, numeste realismul moral, adica tendinta copilului de a considera datoriile si valorile care se refera la ele ca subzistānd īn sine, independent de constiinta, si ca impunāndu-se īn mod obligatoriu, oricare ar fi īmprejurarile īn care este angajat individul. Īn societatea de astazi, cu tendinte de globalizare, unde pluralismul īncepe sa se practice ca deziderat, ideea ca o singura lume reala nu mai poate fi aplicata, mai ales īn educatia copilului mic. Ancorarea acestuia īntr-o lume singulara, īl va "handicapa" ulterior, īmpiedicāndu-l sa se adapteze īntr-o societate multiculturala.

 b. Socializarea secundara

Este legata de diviziunea sociala a muncii si de distribuirea sociala a cunostintelor. Ea presupune internalizarea cerintelor, informatiilor, valorilor promovate de diferite institutii specializate. Daca īn prima socializare individul asimileaza "lumea sociala de baza", prin socializarea secundara el īsi īnsuseste realitati partiale, "sublumi" [11]. Totodata, socializarea secundara īnseamna si trecerea de la lumea copilariei, "de acasa" la o lume mai eterogena. si aici functioneaza persoane mai semnificative, dar ele sunt mai fluctuante, iar individul are un anumit control asupra lor, īn sensul ca poate renunta la unele īn favoarea altora, īn vederea mentinerii identitatii proprii. Spontan sau constient, el va selecta din potentialul relatiilor interpersonale pe acelea care īi confirma si īntretin autoidentificarea si stima de sine. Influenta parentala devine din ce īn ce mai putin pregnanta , grupul de prieteni ocupāndu-i locul īn procesul de formare a personalitatii sale.

Putem spune ca intrarea īn socializarea secundara ar coincide, īn general, cu trecerea la pubertate si adolescenta si deci conditiilor de statut socio - profesional li se suprapun noi faze ale dezvoltarii intelectuale. Are loc īn speta trecerea de la gāndirea concreta la cea abstracta. Acum este foarte importanta, pentru tānarul īn devenire, legitimitatea sistemului axiologic propus, gāndirea lui devenind din ce īn ce mai mult critic-dubitativa si pretinzānd argumente rationale pentru diferite practici, norme, valori si identificari sociale. Atitudinile si comportamentele sociale pe care le īnvata īn aceasta etapa, le interiorizeaza īn momentul īn care acestea īi pot sustine identitatea personala si, totodata o completeaza astfel īncāt sa-i confere mai multa īncredere īn fortele proprii.

Pe de alta parte, socializarea secundara poate īnsemna, īn fapt o re-socializare, daca realitatea socioculturala si implicit cea simbolico-axiologica īn care intra este substantial diferita de cea internalizata īn prima socializare.

Cānd traiectoria de viata a individului continua īn acelasi mediu sociocultural, socializarea secundara merge īn prelungirea celei primare fara conflicte si fara nevoia restructurarii axiologice. Fenomenele de re-socializare sunt evidente īn trecerile de la o cultura la alta, īn ceea ce se numeste enculturatie.

Prin socializarea secundara preadolescentul, adolescentul si tānarul īsi īnsusesc o lume mai mult sau mai putin apropiata de cea a socializarii primare, dar nu total diferita. Īn acest sens, pe planul mentalitatii, al axiologicului si al constiintei identitare, problema nu este atāt de a nega, minimaliza sau distorsiona trecutul din perspectiva prezentului, ci de a armoniza, de a gasi sinteze īntre cele doua "lumi".

Īn procesul de edificare a sinelui pe parcursul socializarii, decisive sunt interactiunile cu ceilalti, cu persoanele apropiate si semnificative, dar, īn zilele noastre īnca din frageda copilarie, prin mijloacele comunicarii de masa, accesul la "altii" este cvasinelimitat.

            Īn acest sens, nu putem face abstractie de mediul eco - cultural īn care traieste adolescentul, care cuprinde: contextele fizice si sociale, alaturi de practicile educative si reprezentarile sociale ale dezvoltarii si educatiei.

Pentru ca tot vorbim de formarea personalitatii la adolescent, nu putem face abstractie de mediul eco - cultural īn care traieste acesta, care cuprinde, contextele fizice si sociale, alaturi de practicile educative si reprezentarile sociale ale dezvoltarii si educatiei [12]

Familia, scoala, comunitatea, grupul de prieteni sunt factori care īsi pun amprenta pe dezvoltarea personalitatii adolescentului.

Ž       Familia este cea care faciliteaza desfasurarea socializarii primare, pe care l-am explicat detaliat la īnceput. Acest proces consta īn interactiunea cu "cei de acasa", īn īnvatarea "din exemplul" celor apropiati, īnvatare care are drept rezultat norme si valori ce o data instituite ramān valabile o viata īntreaga. Ceea ce este important de subliniat ca, sarcina socializarii nu mai revine exclusiv parintilor pāna la vārste cuprinse īntre 18 - 20 - 24 de ani, ci si profesorilor, sefilor de munca, magistratilor sau chiar politicienilor.

            Aici intervine procesul reproductiei sociale. El consolideaza relatia care se stabileste īntre familie si institutiile sociale ce concura la procesul de socializare a copilului.

Īn cadrul acestuia, familia reproduce īn miniatura structurile si normele sociale. La nivel familial, asupra procesului de reproductie sociala īsi pune amprenta diferiti factori, cum ar fi: clasa sociala, rasa, inegalitatile dintre sexe. Sa analizam acesti factori:

a)      pattern-urile mostenite din generatie īn generatie contin cadre latente  īn care inegalitatile persista de-a lungul timpului si care uneori sunt un punct defavorabil socializarii copilului. Acest pattern se īnscrie īn vestita formula "asa este traditia familiei".

b)      accesul la educatie este influentat de inegalitatile sociale, de modul īn care parintii pot asigura accesul la ceea ce Bourdieu numeste capitalul cultural[13]. Acesta poate asigura copilului bagajul de deprinderi  sociale atāt de necesare "supravietuirii" īn societate. Deprinderile recunoscute de scoala ca fiind fundamentale, ar trebui macar conturate īn cadrul familial (īn special deprinderile de limbaj si de comportament). Īn acest context, Bourdieu sustine ca doar clasa de mijloc si clasa de vārf pot cu siguranta garanta accesul copilului catre capitalul cultural, ce consta īn: scoala de calitate, carti, computer, acces la activitati sportive sau de petrecere a timpului liber etc.

Familia, prin procesul socializarii primare contribuie la procesul de prima achizitie a identitatii sociale de catre copil [14]. Acest proces reprezinta, de fapt, poarta de lansare catre statutul de mai tārziu de membru al societatii. Desi familia īncearca sa-si manifeste autoritatea, adolescentul [15]se confrunta cu:

·        aversiunea fata de parinti si orientarea catre grupul de prieteni

·        o atitudine critica fata de institutiile frecventate de catre adulti (familie, stat,  biserica) si fata de reprezentantii acestora (parinti, profesori, politicieni, preoti etc.);

·        o revizuire īn plan comportamental si atitudinal a ceea ce adolescentii numesc "rezistenta īn lumea adulta". Acest concept a fost denumit de sociopsihologul Tajfel, centrismul adolescentului[16], concept esential īn procesul de constructie a identitatii sociale. Adolescentii care poseda un indice ridicat de centrism au tendinta de a se compara īn mod favorabil cu adultii, iar grupul de prieteni carora apartin constituie pentru ei o baza puternica pentru construirea unei identitati sociale pozitive.

Cert este faptul ca, "zona" īn care adolescentul accepta autoritatea parintelui este cea a institutiei scolare , iar "zona" īn care adolescentul poate sa-si faureasca propria identitate este cea a grupului de prieteni, dar si acestea pot intra uneori īn conflict cu lumea valorilor din universul adultilor.

Ž       scoala este o institutie cu o forma speciala de organizare, ce poate fi vazuta ca un tip de societate, ca un sistem social[17].

scoala trebuie privita ca un montaj compozit dintre mai multe tipuri de cerinte sociale si comunitare. Orice institutie scolara trebuie sa recurga la compromisuri pentru a nu intra īn conflict cu grupuri sau comunitati diferite.

Ea nu functioneaza ca un sistem deschis, ci unul deschis realizarii unor importante obiective, care, mai mult sau mai putin coincid la nivel individual, comunitar sau social:

a)      socializarea: a īnvata sa fii membru al societatii;

b)      selectarea, educarea si plasarea individului īn societate;

c)      orientarea catre schimbare si inovatie;

d)      dezvoltarea sociala si personala.

Pentru a facilita explicarea relatiilor dintre scoala si mediul īnconjurator, Pierre Bourdieu folosea notiunea de cāmp [18]. Orice cāmp cuprinde actori dotati cu un habitus bine definit care-si dozeaza īn asa maniera eforturile īncāt poate sa-l dinamizeze.

Pentru adolescent scoala este terenul īn care el īsi construieste identitatea sociala, stima de sine, responsabilitatea personala si sociala, īn conditiile unei comunitati īn care adultii pastreaza si promoveaza valori si norme sociale.

scoala este institutia care īl īnvata pe elev abilitati si comportamente sociale, iar comunitatea este cāmpul īn care el exerseaza īnsusirile dobāndite pentru a deveni actori sociali. Societatea pare sa "potriveasca" si sa modeleze sinele indivizilor.

Odata asimilate aceste lucruri, adolescentul interiorizeaza si reprezentarile sociale ale comunitatii socioculturale din care face parte, reprezentari sociale ce se refera atāt la societatea de apartenenta cāt si la celelalte comunitati socioculturale.

Tinerii nu sunt pasivi īn asimilarea normelor, valorilor si comportamentelor sociale, ci ei pot deveni participanti activi, constructivi īn scopul propriei cunoasteri, a cunoasterii lumii sociale īn care traiesc, a ceea ce sunt cu adevarat sau a ceea ce pot deveni.

Īn contextul existentei īn cadrul comunitatii a unor institutii capabile sa pastreze si sa īncurajeze acest obiectiv, adolescentii pot interactiona, pot observa efectele acestor interactiuni asupra propriului comportament sau asupra celorlalti, evaluāndu-l modificāndu-l īn acelasi timp. Un tānar poate, pe baza propriei decizii, sa se comporte "ca si" o anumita persoana din grupul caruia īi apartine, judecānd modul īn care se poate atasa de prietenii de grup, de ceilalti īn general[19].

      Din perspectiva pedagogica, John Dewey evalueaza īn pragmatic dezvoltarea sociala pe care scoala o faciliteaza elevilor, sugerānd ideea alternativelor educationale (sistemul claselor deschise, scolile progresiste) menite sa promoveze structuri educationale favorabile procesului de socializare. E. Erikson, din perspectiva psihosociala aduce īn prim plan ideea ca scoala favorizeaza relatia dintre faza moratoriului institutionalizat si procesul maturizarii sociale[20].

Cultura si climatul scolare sunt doua elemente care furnizeaza raspunsuri pentru toate actiunile adolescentului pe care le īntreprinde īn scoala. Ele ofera mijloace de interactiune cu mediul īnconjurator, orientāndu-l si stimulāndu-l īntr-un spatiu de o puternica coloratura identitara, numit ethis[21]. Asadar, scoala devine un microcosmos īn care se decanteaza o cultura specifica, care este la fel de dinamica si imprevizibila ca si cultura externa. Comportamentul elevilor se configureaza si īn functie de vectorii axiologici, precumpanitori, care gireaza subcultura scolii, a grupului[22].

      Desi, mediul scolar reprezinta un loc de īntālnire a stereotipurilor si prejudecatilor, deschiderea sociala spre toleranta se realizeaza tot aici.

Ž       Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numeste "ceilalti semnificanti" ce participa activ īn cadrul procesului de socializare al adolescentului.

            De-a lungul perioadei adolescentei interactiunea cu grupul de prieteni functioneaza mult mai des fara supervizarea parintilor comparativ cu perioada copilariei, cānd grupul functioneaza acolo unde parintii sunt prezenti sau acolo unde are completa supraveghere si cunostinta a parintilor. Īn adolescenta raportul este invers: grupul de adolescenti se īntālneste sau "functioneaza" atunci si acolo unde parintii lipsesc sau nu au cunostinta. O alta caracteristica a grupului de prieteni este aceea a prezentei persoanelor de sex opus, ceea ce stimuleaza schimbarea si dinamica īn cadrul grupului. Alaturi de aceasta apare si fenomenul "perechilor" sau a grupurilor mici, numite de catre sociologi "clici".

            Studii de sociologie au scos īn evidenta faptul ca, doar īncepānd cu perioada adolescentei, putem aprecia carei scoli / liceu apartine grupul sau clica respectiva, īn functie de stereotipurile care le diferentiaza de alte grupuri apartinānd altor scoli / licee.

            Aceste transformari īn dinamica de grup a adolescentului īsi au originile īn tranzitiile de ordin biologic, social si cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final este constructia identitatii sociale. Transformarile de ordin cognitiv permit o abordare mult mai sofisticata a relatiilor sociale si o īntelegere mai abstracta bazata pe categorizari de genul "clicilor" si a grupurilor preferentiale. Dinamica sociala stimuleaza schimbarea īn cadrul grupului ca raspuns adaptativ la ceea ce se petrece īn realitatea sociala īn care adolescentul īsi desfasoara viata de zi cu zi, favorizānd pista de plecare pentru viitoarele schimbari de mediu,

Pe masura ce multimea din care face parte adolescentul, joaca un rol important īn viata lui sociala, aceasta īi structureaza comportamentul lui social. Localizāndu-se pe sine īn cadrul multimii din cadrul scolii / liceului din care face parte - un anumit stil de a se īmbraca, de a vorbi, de a se comporta - adolescentul īsi poate spune "Iata de fapt cine sunt eu!", iar īn momentul īn care nu realizeaza cine este, imediat se poate raporta si chiar identifica cu multimea din care face parte, asigurāndu-si prin aceasta cale, doar un rudimentar sens al identitatii[23].

            La polul opus apare urmatorul fenomen: cu cāt individul devine mai sigur de identitatea pe care o poseda cu atāt afilierea la multime dispare. Īn momentul absolvirii liceului si, deci a recunoasterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializeaza printr-un profund si unic sens al identitatii.

            Deprinderile sociale sunt la fel de importante īn viata adulta ca si īn adolescenta. Un aspect complementar este acela ca multimile de adolescenti, spre deosebire de clici, īsi aduc mai mult contributia la formarea sensului identitatii adolescentului deoarece apartenenta este bazata doar pe reputatie si stereotipuri si nu interactiunea sociala efectiva.

            Un alt element important al socializarii adolescentului īn cadrul grupului de prieteni este acela al "grupului de referinta"; acesta are menirea de a oferi membrilor componenti o anumita identitate, distincta de cea a celorlalti adolescenti din alte grupuri. Adolescentii "se judeca" unii pe altii īn functie de compania care le sta alaturi; ei ajung chiar sa poarte adevarate "etichete" sociale care descriu, de fapt apartenenta persoanei la un grup, modul īn care acesta se īmbraca, īsi petrece timpul liber, tipul de muzica preferat etc. Grupul de referinta devine important, deoarece el constituie baza si sursa pentru constructia propriei identitati a adolescentului.

            Atāt de importanta este influenta grupului la vārsta adolescentei, īncāt unii dintre sociologi tin sa recunoasca manifestarea unor presiuni asupra comportamentului adolescentului, asupra perceptiei sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvolta puternic, daca grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate depinde de nivelul academic, apartenenta etnica sau proximitatea geografica a plasarii grupului (de exemplu grup de cartier). Pe lānga perceptia de sine, īn cadrul grupului este influentata si perceptia "celorlalti", pe care adolescentul o realizeaza, antrenānd stereotipurile si prejudecatile cultivate īn grupul sau de apartenenta.

Rezulta din aceste consideratii ca adolescentii se influenteaza unii pe altii, iar acest mecanism pare sa fie generat de doua procese cu predilectie sociale[24]:

a)          procesul de imitatie - cu influente mai ales comportamentale atunci cānd adolescentii "copiaza" unii de la altii trasaturi, manifestari, atitudini;

b)          procesul de afirmare sociala - atunci cānd adolescentul este rasplatit pentru modul īn care sunt adoptate aceste norme de comportament.

Sensul identitatii pe care-l ofera grupul la aceasta vārsta este unic si īn acelasi timp esential īn cadrul procesului de socializare, deoarece ofera adolescentului sentimente de stabilitate si solidaritate. Deoarece adolescentul īsi petrece o mare parte a timpului īn scoala, putem observa ca un puternic sens al identitatii este oferit si de grupul de colegi din clasa, pe scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigura nevoia de siguranta, dragoste, evaluare si actualizare.

IV.            METODOLOGIA CERCETĂRII

IV.1. Obiectivele cercetarii

Prin cercetarea pe care am realizat-o, mi-am propus sa analizez care ar fi factorii semnficativi si īn ce masura conditioneaza acestia  alegerea profesiei la adolescentii din clasa a XII-a:

·          Motivele extrinseci si intrinseci ;

·          Mediul scolar;

·          Mediul familial;

·          Stima de sine;

·          Nivel de inteligenta;

·          Tipuri de inteligenta.

IV.2 Ipotezele cercetarii:Presupunem ca:

1.        Motivele pentru care elevii din clasa a XII-a īnvata, sunt acelea de a-si dezvolta cunostintele necesare pentru dobāndirea unei profesii. Fiind vorba de adolescenti, a caror independenta fata de parinti nu este realizata pe deplin, ei īnvata si pentru note bune, pentru a-si multumi parintii.

2.       Adolescentii de 18 / 19 ani au o stima de sine ridicata, deci o imagine de sine pozitiva, ca rezultatul al maturizarii personalitatii, proces care se defintiveaza īntre 18-20 de ani.

3.      Inteligenta dezvoltata la un nivel mediu determina expectante ridicate legate de alegerea profesiei (profesii care au ca baza de pornire studiile superioare).

4.       Dezvoltarea predominanta a unui tip de inteligenta sau altul, favorizeaza usurinta īn īnvatare la disciplinele necesare īn alegerea profesiei (inteligenta verbal-lingvistica, logico-matematica, sociala etc.).


  

 IV.3. Esantionul de subiecti:                                

Esantionul pe care l-am ales, este format din 30 de elevi de la Colegiul National "Unirea" din Tg. Mures, care au fost selectati dupa urmatoarele criterii:

·           Studii: liceale

·           Clasa: a XII-a

·           Vārsta: 18 / 19 ani

·           Sex: fete/baieti

IV.4. Designul experimental:

IV.4.a. Variabilele cercetarii:

Variabilele independente ale cercetarii sunt de tipul celor invocate, si anume: profesia parintilor, nivelul de inteligenta, nivelul motivational si stima de sine.

          Ele se vor materializa īn variabilele dependente, cum ar fi rezultatele la probele aplicate.

    IV.4 .b .Metode de lucru:

·          Chestionare (motivational si stima de sine)

·          Testul psihologic Raven

Testul tipurilor de inteligenta (Gardner)

      IV.4.c. Procedura de lucru

Fiecare etapa am realizat-o īn timp, distinct una fata de cealalta, pentru a evita efectul de "halo", si anume, raspunsurile la un chestionar sa influenteze atitudinea si raspunsurile elevilor la urmatorul test sau chestionar. Ca urmare, cele patru teste le-am aplicat la interval de o saptamāna, unul fata de celalalt.

Testele si chestionarele pe care le-am folosit, au fost aplicate īn mai multe etape:

1.                 Īn prima etapa, am aplicat elevilor chestionarul motivational;

2.                 Īn etapa a doua, am aplicat chestionarul "Stima de sine";

3.                 Īn a treia etapa am aplicat subiectilor testul Raven, contra cronometru, timp de 30 - 35 de minute

4.                 Īn final am aplicat testul "Tipuri de inteligenta".

  1. Chestionarul motivational, cuprinde date de identificare a subiectului (nume, prenume, data nasterii, scoala, clasa,domiciuliu, ocupatia mamei si tatalui) si 12 īntrebari īnchise si deschise. Acest chestionar ofera o imagine de ansamblu asupra optiunilor elevilor pentru anumite profesii, īn functie de preferintele pentru anumite discipline si  de motivele pentru care īnvata (anexa 1).
  2. Chestionarul "Stima de sine" Rosenberg (1965) - aceasta scala a fost elaborata initial pentru a masura sentimentul global si valorii personale si autoacceptarii.Scala cuprinde 10 itemi cu patru posibilitati de raspuns. Se acorda 4 puncte, pentru total de acord;3 punct pentru de acord ; 2 punct pentru dezacord si 1 punct pentru total dezacord. Itemii 2, 5, 6, 8, 9 se coteaza invers : 1 punct pentru total de acord, 2 puncte pentru de acord, 3 puncte pentru dezacord si 4 puncte pentru total dezacord.

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse īntre:

10 - 16 puncte : stima de sine scazuta

17 - 33 puncte : stima de sine medie

34 - 40 puncte : stima de sine īnalta

Chestionarul de mai Jos īsi propune sa va ofere o indicatie despre nivelul stimei de sine. Cititi cu atentie fiecare fraza si raspundeti īn cel mai scurt timp, marcānd cu o steluta varianta care se apropie cel mai mult ele punctul dvs. de vedere actual.

Total de

acord

De acord

Dezacord

Total dezacord

1. Īn general sunt multumit(a) de mine

2. Cāteodata ma gāndesc ca nu valorez nimic

3. Cred ca am o serie de calitati bune

4. Sunt capabil(a) sa fac lucrurile la fel de bine ca ceilalti.

5. Simt ca nu am īn mine prea multe de care sa fiu māndru(a).

6. Cāteodata ma simt realmente inutil.

7. Ma gāndesc ca sunt un om de valoare, cel putin la fel ca alte persoane

3. Mi-ar placea sa am mai mult respect fata de mine īnsumi.

9. Ţinānd cont de toate, am tendinta sa cred ca sunt un (o) ratat(a).

10. Am o parere pozitiva despre mine.

  1. Testul de inteligenta "Raven"  este un test de inteligenta standard, īn urma aplicarii acestuia, se calculeaza coeficientul de inteligenta.

Subiectii au rezolvat cele 60 de exercitii din test, timp de 30 de minute. Corectarea testelor s-a realizat conform cotarii din anexa (vezi anexa  nr. 2). Notele brute au fost transformate  īn QI, conform etaloanelor din tabelul "Transformarea rezultatelor īn QI", tinānd cont de  vārsta subiectilor (anexa nr.2).

Clasificarea intelectuala, īn functie de QI-ul subiectilor este urmatoarea:

QI

NIVEL DE INTELIGENŢĂ

Peste 140

Inteligenta extrem de ridicata

120-140

Inteligenta superioara

110-119

Inteligenta deasupra nivelului mediu

100-109

Inteligenta buna

90-99

Inteligenta de nivel mediu slaba

80-89

Inteligenta medie slaba (spre inferior)

70-79

Inteligenta de limita

50-69

Deficienta mintala usoara (debilitate/ v.m. 12)

20-49

Deficienta mintala  medie (imbecilitate / v.m. 7)

0-19

Deficienta mintala grava (idiotie / v.m.2)

4. Testul "Tipuri de inteligenta", cuprinde 79 de itemi, care contin afirmatii legate de preferintele subiectilor pentru diverse activitati, care necesita diferite aptitudini. Subiectii trebuie sa noteze codul din dreptul afirmatiei care o considera adevarata pentru sine.

            Se īnsumeaza de cāte ori subiectul are fiecare numar si se trece cifra īn dreptul numarului corespunzator. Scorurile cele mai ridicate indica inteligentele predominante ale subiectului (vezi anexa nr.3).

V.               ANALIZA sI PRELUCRAREA DATELOR

Īn acest capitol am analizat rezultatele obtinute la probele aplicate pe esantionul de elevi.

           

Interpretarea statistica a datelor s-a realizat cu ajutorul programului SPSS, dupa ce s-a realizat codificarea si introducerea datelor īntr-o baza date. Variabilele au suferit un proces de codificare, pentru a putea fi prelucrate īn SPSS. Principala metoda a fost analiza frecventelor si corelatia bivariata, care m-a ajutat la identificarea diferentelor semnificative īntre categorii de subiecti (fete - baieti) si īntre itemii proveniti de la chestionare diferite. Cu ajutorul acestei metode, am calculat coeficientul de corelatie (sig.) , pragul de semnificatie p, a carui valoare sub 0,05, ne indica existenta diferentelor semnificative.

Calculānd coeficientul de corelatie , prin metoda corelatiei bivariate, cu ajutorul programului statisic SPSS, am obtinut urmatoarele corelatii semnificative īntre fete si baieti:

fete

Stima 1

Stima2

Stima 3

Stima 4

Stima 5

Stima 6

Stima 7

Stima 8

"pentru a cunoaste cāt mai mult"

Pearson Correlation

-,017

,551

-,158

-,127

-,233

,085

-,306

,246

Sig. (2-tailed)

,943

,012

,506

,593

,322

,721

,189

,297

N

20

20

20

20

20

20

20

20

"pentru note bune"

Pearson Correlation

-,037

-,378

-,030

-,361

,566

,040

-,092

-,088

Sig. (2-tailed)

,876

,100

,901

,117

,009

,866

,698

,713

N

20

20

20

20

20

20

20

20

"a fi printre primii"

Pearson Correlation

-,287

-,178

,144

-,150

,536

,277

-,120

,271

Sig. (2-tailed)

,220

,454

,544

,527

,015

,237

,613

,247

N

20

20

20

20

20

20

20

20

"pretuirea clasei"

Pearson Correlation

-,065

-,130

,343

-,070

,160

,190

-,221

,521

Sig. (2-tailed)

,786

,585

,139

,771

,500

,422

,350

,018

stima1: "Sunt multumit de mine." ; stima2: "Cāteodata ma gāndesc ca nu valorez nimic."; stima3: "Cred ca am o serie de calitati."; Stima4: Sunt capabil(a) sa fac lucrurile la fel de bine ca ceilalti ; Stima5: Simt ca nu am īn mine prea multe de care sa fiu māndru(a).; Stima6: Cāteodata ma simt realmente inutil. ; Stima7: Ma gāndesc ca sunt un om de valoare, ce! putin la fel ca alte persoane ; Stima8: Mi-ar placea sa am mai mult respect fata de mine īnsumi.

Din cei 30 de subiecti, 15 fete considera ca valoreaza ceva, sentiment care duce la nasterea dorintei de a īnvata pentru a cunoaste cāt mai multe (p = 0,012) 

Īn acest sens, 19 din cele 20 de fete considera ca au de ce sa fie māndre, aceasta imagine de sine pozitiva fiind consolidata din faptul ca ele sunt apreciate de catre profesori si parinti, datorita performantelor ridicate, cuantificate prin note - a īnvata pentru note fiind unul din motivele principale care le mobileaza, dupa cel de dezvoltare a cunostintelor (p = 0,009).

Īn cazul fetelor, obtinerea de note bune este corelata cu dorinta de a multumi parintii, care reprezinta al treilea motiv ca importanta pentru care ele īnvata. Daca parintii sunt multumiti, fetele au si de ce sa fie māndre (p = 0,015).

Ca dovada sta faptul ca, īntre dorinta de a cunoaste cāt mai multe si de a multumi parintii exista corelatie semnificativa din punct de vedere statistic (p = 0,011).

Din esantionul de  30 de subiecti, 29  de elevi sunt multumiti de ei, 23 de elevi nu sunt de acord cu faptul ca nu valoreaza nimic, toti elevii considera ca detin calitati, doar 17 au respect fata de sine si 28 au o parere pozitiva despre sine.

stima1: "Sunt multumit de mine."

 

 

 

 

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

total de acord

12

40,0

40,0

40,0

de acord

17

56,7

56,7

96,7

dezacord

1

3,3

3,3

100,0

Total

30

100,0

100,0

Preponderent, elevii au o stima de sine medie.

stima2: "Cāteodata ma gāndesc ca nu valorez nimic."

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

total de acord

1

3,3

3,3

3,3

de acord

6

20,0

20,0

23,3

dezacord

12

40,0

40,0

63,3

total dezacord

11

36,7

36,7

100,0

Total

30

100,0

100,0

stima3: "Cred ca am o serie de calitati."

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid

total de acord

10

33,3

33,3

33,3

de acord

20

66,7

66,7

100,0

Total

30

100,0

100,0

stima8: "Mi-ar placea sa am mai mult respect fata de mine īnsumi."

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

total de acord

7

23,3

23,3

23,3

de acord

10

33,3

33,3

56,7

dezacord

8

26,7

26,7

83,3

total dezacord

5

16,7

16,7

100,0

Total

30

100,0

100,0

stima10: "Am o parere pozitiva despre mine."

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid

total de acord

19

63,3




63,3

63,3

de acord

9

30,0

30,0

93,3

dezacord

2

6,7

6,7

100,0

Total

30

100,0

100,0

Pentru marea majoritatea   elevilor investigati, primul motiv care-i determina sa īnvete, este acela de a cunoaste cāt mai mult (18 din cei 30 īl invoca ca motiv principal īn pozitiile unu, doi si trei, īn ordinea importantei). Urmatoarele motive care-i mobilizeaza sa īnvete, asa cum se observa īn tabelele de mai jos sunt: pentru note, pentru a fi printre primii si pentru a multumi parintii. Categoriile de motive si optiunile pentru diverse profesii le-am stabilit īn urma analizei de continut  a raspunsurilor la chestionar, īn functie de preponderenta acestora.

Prima optiune "Chestionar motivational" la īntrebarea : "Pentru ce īnveti ?"

Frequency

Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

cunoaste cāt mai mult

18

60,0

60,0

60,0

note bune

2

6,7

6,7

66,7

a fi printre primii

1

3,3

3,3

70,0

ca sa nu am rezultate slabe

1

3,3

3,3

73,3

a multumi parintii

2

6,7

6,7

80,0

a ajunge ceva īn viata

5

16,7

16,7

96,7

altele

1

3,3

3,3

100,0

Total

30

100,0

100,0

A doua optiune "Chestionar motivational" la īntrebarea : "Pentru ce īnveti ?"

Frequency

Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid

a cunoaste cāt mai mult

4

13,3

13,3

13,3

note bune

7

23,3

23,3

36,7

a fi printre primii

4

13,3

13,3

50,0

īnvat cu usurinta

2

6,7

6,7

56,7

ca sa nu am rezultate slabe

3

10,0

10,0

66,7

ma īndeamna parintii

1

3,3

3,3

70,0

a multumi parintii

4

13,3

13,3

83,3

teama de profesori

1

3,3

3,3

86,7

a deveni folositor oamenilor

1

3,3

3,3

90,0

a ajunge ceva īn viata

3

10,0

10,0

100,0

Total

30

100,0

100,0

A treia optiune "Chestionar motivational" la īntrebarea : "Pentru ce īnveti ?"

 

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid

a cunoaste cāt mai mult

4

13,3

13,3

13,3

note bune

1

3,3

3,3

16,7

a fi printre primii

3

10,0

10,0

26,7

pretuirea clasei

1

3,3

3,3

30,0

īnvat cu usurinta

4

13,3

13,3

43,3

ca sa nu am rezultate slabe

3

10,0

10,0

53,3

ma īndeamna parintii

1

3,3

3,3

56,7

a multumi parintii

7

23,3

23,3

80,0

a deveni folositor oamenilor

1

3,3

3,3

83,3

folositor patriei

1

3,3

3,3

86,7

a ajunge ceva īn viata

4

13,3

13,3

100,0

Total

30

100,0

100,0

                        Imaginea de sine este īn general pozitiva, nu numai īn cazul fetelor. Asa cum se observa īn tabelul urmator, elevii opteaza pentru meserii care necesita studii superioare.

Prima optiune la "Chestionarul motivational" - īntrebarea : « Ce doresti sa devii īn viata ?»

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid

economist

3

10,0

10,0

10,0

avocat

9

13,3

13,3

23,3

diplomat

1

3,3

3,3

26,7

medic

2

6,7

6,7

33,3

arhitect

1

3,3

3,3

36,7

om de afaceri

3

10,0

10,0

46,7

politist

1

3,3

3,3

50,0

translator

1

3,3

3,3

70,0

actor

2

6,7

6,7

76,7

jurnalist

1

3,3

3,3

80,0

nu stie

6

20,0

20,0

100,0

Total

30

100,0

100,0

            Stima de sine ridicata īn cazul fetelor este extrem de importanta īn optiunea pentru profesii care necesita studii superioare , cum ar fi (īn ordinea importantei): medic, om de afaceri, avocat, politist etc. 13 fete din cel 20 investigate, au o parere pozitiva despre sine, au respect fata de propria persoana, ca dovada sta faptul ca se simt utile. Toate aceste autoperceptii pozitive duc la ideea fundamentala ca fetele sunt multumite de ele (p = 0, 012.  ).

Fetele  dau dovada de maturitate īn optiunea profesiilor, printr-o autocunoastere a potentialului aptitudinal, reflectat īn cazul nostru prin intermediul testului tipurilor de inteligenta. Astfel, fetele care au optat pentru meseriile mentionate mai sus, au mai dezvoltata inteligenta interpersonala, care sta la baza acestor profesii, binenteles, īn completare cu detinerea de cāt mai multe cunostinte.

            Observam ca, īn cazul fetelor stima de sine ridicata este conditionata de aprecierile parintilor, vizavi de propriile performante. Īn cazul lor "oglinda", conform teorie lui Cooley ("teoria sinelui ca privire īn oglinda") īn care ele se privesc, si pe baza careia īsi construiesc imainea pozitiva sau negativa despre sine, este reprezentata de parinti si scoala.

si īn cazul baietilor, motivul al doilea este acela de a īnvata pentru note, 6 din 10 baieti avānd sentimentul inutilitatii (p = 0,049). Dorinta de a multumi parintii este direct corelata cu sentimentul propriei valori (vezi chestionarul de stima de sine), 8 din ei nefiind de acord cu itemul din chestionarul "Stima de sine", conform caruia: "Ma gāndesc ca nu valorez nimic cāteodata."

baieti

Stima 1

Stima2

Stima 3

Stima 4

Stima 5

Stima 6

Stima 7

Stima 8

"pentru note bune"

Pearson Correlation

,255

,330

-,254

-,316

,448

,635

-,316

,364

Sig. (2-tailed)

,476

,351

,479

,374

,194

,049

,374

,301

N

10

10

10

10

10

10

10

10

"a fi printre primii"

Pearson Correlation

,556

-,818

,049

-,243

-,382

-,348

,146

-,546

Sig. (2-tailed)

,095

,004

,894

,499

,276

,324

,688

,102

N

10

10

10

10

10

10

10

10

stima1: "Sunt multumit de mine." ; stima2: "Cāteodata ma gāndesc ca nu valorez nimic."; stima3: "Cred ca am o serie de calitati."; Stima4: Sunt capabil(a) sa fac lucrurile la fel de bine ca ceilalti ; Stima5: Simt ca nu am īn mine prea multe de care sa fiu māndru(a).; Stima6: Cāteodata ma simt realmente inutil. ; Stima7: Ma gāndesc ca sunt un om de valoare, ce! putin la fel ca alte persoane ; Stima8: Mi-ar placea sa am mai mult respect fata de mine īnsumi.

 Marea majoritate a baietilor, desi detin un coeficient de inteligenta mediu (valoarea QI), motivul pentru care īnvata, chiar daca se afla pe locul trei īn ierarhia motivelor, este acela de a-i multumi pe parinti (p = 0,043).

Īn cazul tipurilor de inteligenta, baietii la care predomina inteligenta intrapersonala si logico - matematica, īnvata cu usurinta la limba romāna si istorie (p = 0,031).

La baietii cu inteligenta verbal - lingvistica si naturista, manifesta usurinta īn a īnvata la geografie.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

sex

Verbal-lingvistica

Matematico-logica

Vizuala

Corporala

Muzicala

Interpersonala

Intrapersonala

Naturista

fete

N

20

20

20

20

20

20

20

19

Limbi moderne

Pearson Correlation

-,017

,102

,236

,445

,103

-,468

,078

-,245

Sig. (2-tailed)

,944

,669

,317

,049

,666

,038

,745

,312

N

20

20

20

20

20

20

20

19

Psihologie

Pearson Correlation

,187

-,312

-,078

,179

,142

,019

-,161

,152

Sig. (2-tailed)

,429

,181

,742

,449

,551

,938

,499

,533

N

20

20

20

20

20

20

20

19

 

 

N

20

20

20

20

20

20

20

19

 baieti

Romāna

Pearson Correlation

,154

-,032

-,557

-,330

,678

-,138

-,077

,223

 

 

Sig. (2-tailed)

,671

,931

,094

,351

,031

,704

,832

,536

 

 

N

10

10

10

10

10

10

10

10

 

Filosofie

Pearson Correlation

,183

-,517

,081

-,264

-,332

-,101

,203

,721

 

 

Sig. (2-tailed)

,612

,126

,824

,461

,349

,781

,573

,019

 

 

N

10

10

10

10

10

10

10

10

 

Psihologie

Pearson Correlation

-,272

,695

,363

-,144

-,186

,078

-,156

-,275

 

 

Sig. (2-tailed)

,447

,026

,302

,691

,608

,830

,666

,441

 

 

N

10

10

10

10

10

10

10

10

Exista o legatura strānsa īntre imaginea de sine pozitiva a elevilor, optiunea pentru o profesie si disciplinele la care ei īnvata. Astfel, disclinele la care īnvata elevii sunt, īn ordinea importantei: limba romāna, limbi moderne, stiinte socio-umane (psihologie, filosofie) si geografie asa cum se poate observa īn tabelul de mai jos:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Discipline

Frequency

Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

fata

Valid

romāna

3

15,0

15,0

15,0

limbi moderne

2

10,0

10,0

25,0

psihologie

1

5,0

5,0

30,0

istorie

5

25,0

25,0

55,0

geografie

3

15,0

15,0

70,0

matematica

2

10,0

10,0

80,0

sport

3

15,0

15,0

95,0

nu are

1

5,0

5,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

baiat

Valid

romāna

2

20,0

20,0

20,0

limbi moderne

3

30,0

30,0

50,0

filosofie

2

20,0

20,0

70,0

geografie

3

30,0

30,0

100,0

Total

10

100,0

100,0

            Motivele  principale (notate pe primul loc īn chestionarul de motive) pentru care īnvata elevii īn clasa a XII - a sunt: dezvoltarea cunostintelor, cultura generala si pentru viitoarea profesie. De remarcat īn cazul fetelor un al patrulea motiv, si unul predominant, pe lānga cel de dezvoltare a cunostintelor, si anume faptul ca īnvata pentru status social. Acest motiv este invocat pe fondul unei imagini de sine pozitive, asa cum am obervat anterior:

Prima optiune la "Chestionar motivational" - īntrebarea "De ce trebuie sa īnvete un elev?"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

sex

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

fata

Valid

dezvoltarea cunostintelor

6

30,0

30,0

30,0

cultura generala

4

20,0

20,0

50,0

pentru viitoarea profesie

4

20,0

20,0

70,0

status social

6

30,0

30,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

baiat

Valid

dezvoltarea cunostintelor

7

70,0

70,0

70,0

cultura generala

2

20,0

20,0

90,0

pentru viitoarea profesie

1

10,0

10,0

100,0

 

 

Total

10

100,0

100,0

 

La baieti, doar 1  din cei 10 mentioneaza acest motiv, care este situat doar pe locul doi:

A doua optiune la aceiasi īntrebare.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

sex

Frequency

Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

fata

Valid

dezvoltarea cunostintelor

4

20,0

20,0

20,0

cultura generala

4

20,0

20,0

40,0

pt viitoarea profesie

5

25,0

25,0

65,0

status social

3

15,0

15,0

80,0

pt note

1

5,0

5,0

85,0

parinti

2

10,0

10,0

95,0

īncredere

1

5,0

5,0

100,0

Total

20

100,0

100,0

baiat

Valid

cultura generala

5

50,0

50,0