Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza
Upload





loading...
















































Lucrare de diploma - Invatarea

Psihologie


CUPRINS :

Capitolul 1:

Dificultatile de învatare.                                                                                              1

1.1.1        Conceptul de dificultati de învatare                                                                 1


1.1.2        Memoria de scurta durata sau memoria de lucru                                             5

1.1.3        Memoria de scurta durata este memorie de lucru                                            6

1.2        Teorii explicative asupra dificultatilor 222i81c de învatare a matematicii.               8

1.3. Caracteristicile memoriei de scurta durata                                                15

1.3.1. Capacitatea memoriei de scurta durata                                                 15

1.3.3. Tipul de codare a informatiei                                                                            24

1.3.4 Reactualizarea informatiei                                                                                  26

1.4. Atentia si memoria de lucru                                                                                  28

1.4.1. Similaritatea comportamentelor unitatilor din "câmpul" atentiei si din memoria de lucru                                                                                                                        30

1.4.2. Impactul unitatilor cognitive din ML asupra atentiei                                            32

1.5. Memoria de scurta durata si memoria de lunga durata - doua sisteme separate?...33

1.5.1. Indicii acustice                                                                                                 36

1.5.2. Depozitul memoriei de scurta durata                                                                 37

1.5.3. Niveluri de procesare                                                                                       38

1.5.4. Sistemul buclei fonologice                                                                                 40

1.5.5. Sistemul executiv central                                                                                   43

1.6. Implicarea buclei fonologice în aritmetica mentala.                                    46

1.7. Rolul memoriei de lucru în strategiile aritmetice                                         48

1.8. Aritmetica si folosirea strategiilor multiple                                                 50

1.9. Memoria de lucru si aritmetica                                                                             51

CAPITOLUL II

2. METODOLOGIA CERCETĂRII

2. 1. Ipotezele cercetarii si discutarea lor                                                                    54

2.2. Obiectivele cercetarii                                                                                           55

2.3. Designul cercetarii                                                                                   56

2.4. Etapele cercetarii                                                                                                57

2.5. Prezentarea esantioanelor                                                                                    57

2.6. Metodele de cercetare                                                                                        58

2.7. Prezentarea instrumentelor de cercetare                                                               59

CAPITOLUL III

3.1 Prezentarea, analiza si interpretarea datelor experimentale                         60

3.2 Concluzii                                                                                                              67

Anexe                                                                                                                        78

INTRODUCERE

În aceasta lucrare mi-am propus sa cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia este considerata a fi dificultate de învatare a matematicii care are o incidenta demna de luat în considerare printre copii. Aceasta  dificultate de învatare apare atât la copiii normali cât si asociata cu alte deficiente, cum ar fi: deficienta mintala, deficitul de atentie si hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfasurate asupra aritmeticii subliniaza tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfasurarea problemelor de aritmetica. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât si de producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am propus sa cercetez în ce masura influenteaza memoria de lucru abilitatea de a emite raspunsuri corecte la problemele de aritmetica atât la copiii diagnosticati cu discalculie cât si la cei nediagnosticati cu discalculie.

În prima parte a lucrarii am cuprins baza teoretica care sustine partea aplicativa. S-au prezentat teoriile asupra memoriei de lucru care sustin ca memoria de lucru este memorie de scurta durata sau ca MSD este o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei activari. S-a descris apoi rolul buclei fonologice si a centrului executiv, dupa opinia lui Baddeley în memoria de lucru si aritmetica.

Partea  a doua a lucrarii contine metodologia acesteia. S-au testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt nesemnificative.

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa, memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Aceasta cercetare are o singura etapa de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / interventie / posttest. Astfel, am aplicat prima data testul WISC pentru a diagnostica subiectii cu discalculie si pe cei fara discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerica. Am mai aplicat, totodata, o proba pentru a testa memoria de lucru verbala. Considerând ca atentia joaca un rol important în realizarea acestor "sarcini de lucru" am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse-Pieron si cel de atentie distributiva Praga.

Esantioanele folosite în cercetare au fost alcatuite din 18 subiecti, din care 9 erau diagnosticati cu discalculie - primul esantion, iar 9 nu aveau discalculie - cel de-al doilea esantion. Cel dintâi esantion a fost alcatuit de copii care frecventeaza Centru de Educatie Speciala "Speranta", iar cel de-al doilea a fost alcatuit din copii care frecventeaza  cursurile scolii Ion Vidu. Toti copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsa între 7 si 11 ani.

În cercetare s-au folosit urmatoarele teste: WISC, o proba de memorie verbala de lucru elaborata de Baddeley, o proba de memorie numerica, testul de atentie concentrata Toulouse - Pieron si testul de atentie distributiva Praga.

Deoarece numarul subiectilor este mai mic de 30 în prelucrarea statistica a datelor s-au folosit metode neparametrice.

Am abordat aceasta tema deoarece exista o incidenta mare a copiilor cu discalculie atât în rândul celor normali cât si a celor cu diferite deficiente. Aplicarea tehnicilor terapeutice potrivite determina o recuperare a acestor copii, dar si înlaturarea fobiei de matematica.  

 

 

ROLUL MEMORIEI DE LUCRU IN DISCALCULIE

CAPITOLUL I

1. DIFICULTĂŢILE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII

1.1.1        Conceptul de dificultati de învatare

Similar dificultatilor 222i81c de învatare a vorbirii (d.i.v.), a scrierii (d.i.s.) sau citirii (d.i.c.), alaturi de care completeaza tabluoul larg al dificultatilor 222i81c de învatare, dificultatile de învatare a matematicii sunt definite ca " dificultati semnificative în însusirea si dezvoltarea abilitatilor în domeniul larg al performantei matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte si conjuncturi" ( Ungureanu, 1998).

Tot similar definirii celorlalte dificultati de învatare specifice, se impune imediat consecutiv delimitarea neta a acestor tulburari sau disfunctii în domeniul învatarii matematicii de situatiile în care ele ar putea fi puse pe seama întârzierii mentale, deficientelor senzoriale, deficientelor neuropsihice, tulburarilor emotionale semnificative, tulburarilor comportamentale pregnante sau a unei instruiri si educatii precare sau inadecvate.

Criteriul de baza ramâne, si în acest caz, discrepanta severa dintre ceea ce ar trebui sa realizeze copilul, conform aparentei (normale) si vârstei sale si ceea ce realizeaza el efectiv, în domeniul matematicii, ca sarcina scolara complexa.

Referindu-se la un domeniu anume, la un sector special din activitatea scolara, dificultatile de invatare a matematicii (d.i.m.) sunt legitim considerate dificultati de învatare specifice, chiar daca termenul este putin impropriu, data fiind extensia si varietatea disabilitatilor incluse în acest domeniu matematic, mai larg si mai profund decât instrumentalele « citit » si « scris ». Ceea ce poate diferentia, însa, cel mai mult d.i.m. de d.i.s si d.i.c. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen, divers si variat, surprinzator si derutant. Din aceste motive, studierea si abordarea educativa a d. i.m. este înca departe de ceea ce se doreste în domeniu, fiind doar partial operativa, normativizata, prntru ca însasi etiologia ramâne sub semnul neprecizarii si al supozitiilor aferente diverselor teorii explicative.

In plus, incidenta d.i.m. în diverse alte domenii, sectoare, activitati, ce par la prima vedere - nematematice, este astazi constatata la nivelul certitudinii.

Keller si Sutton (1991) disting, din aceasta perspectiva :

  • disabilitati lingvistice, în plan matematic, totusi, cum ar fi întelegerea si utilizarea limbajului expresiv a termenilor matematici, întelegerea si denumirea operatiilor matematice a simbolurilor matematice notate specific;
  • disabilitati perceptive, în plan matematic, ca de exemplu recunoasterea si citirea simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fractiilor, parantezelor, formulelor etc.
  • disabilitati de " atentie"  matematica, în copierea, transcrierea exacta a tuturor cifrelor, semnelor, parantezelor, exponentilor s.a., în reproducerea sau executia figurilor geometrice, în adaugarea în calcul a "numarului din minte" (la trecerea peste ordin), în asezarea absolut exacta pe coloane a unitatilor, zecilor, sutelor etc.

Desi toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabilitati în câmpul matematicii, exista numeroase disabilitati matematice propriu-zise , proprii domeniului matematic, ca de exemplu cele care afecteaza: algoritmizarea, secventialitatea, computationarea (calculul numeric), rationamentul, digitalizarea si multe altele.

Din perspectiva terminologica, aceasta vasta si diversa realitate a d.i.m. cunoaste o serie de denumiri, mai mult sau mai putin echivalente, în afara de cel utilizat deja d.i.m., cum ar fi: "tulburari matematice", "probleme de învatare a matematicii", "probleme specifice în studiul matematicii", "tulburari matematice" etc.

Se utilizeaza, de asemenea, termenul "discalculie", derivat nuantator din initialul "acalculie" (incapacitatea totala în însusirea matematicii, începând cu aritmetica, oricât de simpla). Acalculia este o tulburare ampla, profunda, severa, depasind cu mult sfera d.i.m., incluzând si asociind numeroase alte deficinte grave. Denumita si "Sindromul Gertsman" (dupa numele celui care a descris-o primul), acalculia nu o voi prezenta în aceasta lucrare decât ca baza comparativ-terminologica. Discalculia, vazuta ca o acalculie partiala, în ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual în sfera d.i.m., fiind legata de o etiologie neprecizata. Keller si Sutton (1991) o definesc drept situatia de manifestere frecventa si repetata de erori în întelegerea numerelor, în numeratie, în calculul numeric simplu, în solutionarea de probleme verbo-matematice simple.

Chiar în cazul copiilor absolut normali în restul activitatilor scolare (de învatare) dar diagnosticati cu "discalculie", se suspecteaza, fie subtile dzorientari stânga+dreapta în materie de "grafeme" cifrice, fie o anumita disgnozie cifrica, o disgrafie sau dislexie, de asemenea cifrica, mergându-se pâna la dezorientari în secventializare, în urmarea unui algoritm stiut dinainte. Koks clasifica discalculia usoara în sase subtipuri:

·        discalculia verbala - exprimata prin unele dificultati în a denumi cantitatile matematice, numerele, termenii, simbolurile si relatiile matematice ;

·        discalculia practognostica - concretizata în unele dificultati în a enumera, compara, manipula cantitatile matematice simbolice,

·        discalculia lexicala - referitoare la dificultati în citirea semnelor si semnelor matematice ;

·        discalculia grafica - vizând deficiente în scrierea simbolurilor si semnelor matematice ;

·        discalculia ideognostica - constând în a dificultati în a face operatii mentale si în a întelege unele concepte matematice;

·        discalculia operationala - comportând asupra unor dificultati în executia de operatii matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exercitii si probleme, desi teoretic sunt stapâniti algoritmii procedurali.

Discalculia poate fi la rândul ei, dupa natura, esenta determinativa a fenomenului, de achizitie sau de evolutie. In sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologica a discalculiei de achizitie (clar lezionara) acceptându-se însa ipoteza evolutiva a unei discalculii minimal disfunctionale, dar neorganice (Lowin,H., Benton, A., 1986).

Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o frecventa realitate  în scoli, tara noaastra nefacând exceptie. Fenomenul se constata, de regula, înca de la începutul scolaritatii (6-7 ani) si se amplifica, cu precadere, în clasele a 2-a si a 3-a pâna în clasa a 4-a, tinzând la o cronicizare si autosustinere în pragul ciclului gimnazial.

Desi debuteaza pe un fond de solicitare eminamente aritmetica, în clasa 1 si a 2-a, d.i.m. se extind cu usurinta si în celelalte domenii de studiu matematic (geomatrie, algebra), în special în clasele a 4-a si a 5-a, ajungând la un veritabil « vârf » de manifestare în clasele a 6-a, a 7-a, ca frecventa si gravitate, statistic vorbind.

Din perspectiva individuala a unui copil su d.i.m. declansate înca din clasa 1, un asemenea « vârf de sarcina » poate deveni un veritabil « palier », daca nu un « versant continuu-urcator », pâna la esecul grav sau abandonul scolar, daca acel caz nu este înteles si abordat adecvat,din punct de vedere educational.

Desi sunt greu de realizat statistici semnificative în sfera d.i.m., se apreciaza ca în clasa 1 cca 8-10% din copiii scolari au, într-o forma sau alta, d.i.m. În clasele a 4-a, a5-a acest procentaj urca spre 20-25%, pentru ca în clasele a 7-a si a 8-a sa se apropie de îngijoratoarea cota de cca 40%, daca nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului si nimic nu s-a întreprins în acest sens.

Copiii cu d.i.m. ajunsi în clasa a8-a, de cele mai multe ori abandoneaza scoala, « vegetând » 2-3 ani dupa care intra în productie ca muncitori necalificati. Cei mai norocoti dintre ei urmeaza o scoala profesionala. Acest lucru se datoreza faptului ca alte scoli pe care ar fi putut sa le urmeze în continuare, pretind matematica, destul de multa, destul de grea. Astfel, ei în loc « sa fuga » de matematica, ei se vad nevoiti « sa fuga » de scoala.

1.1.2  Memoria de scurta durata sau memoria de lucru

Pe la sfârsitul anilor '50, au început sa apara în literatura de specialitate tot mai multe teoretizari ale diferentei dintre memoria imediata sau de scurta durata si memoria de lunga durata. Modelul care s-a impus ulterior si-a facut o lunga cariera în psihologia cognitiva va aparea în 1968, într-un studiu elaborat de R. C. Atkinson si R. M. Shiffrin: Human Memory: A Proposed System and Its Control Process. Potrivit acestui model, informatia stocata în memoria senzoriala (MS) e transmisa ulterior memoriei de scurta durata (MSD) care are o capacitate limitata, atât ca durata, cât si ca volum. Din MSD, o parte a informatiei este transferata în memoria de lunga durata (MLD).

Se contura, astfel ideea existentei unei diferente structurale între MSD si MLD: MSD si MLD sunt doua sisteme autonome, distincte, chiar daca se afla în interactiune. În favoarea diferentei structurale dintre cele doua sisteme ale memoriei au fost invocate o serie de date experimentale vizând capacitatea, durata, timpul de codare a informatiei, actualizarea si baza neurofiziologica.

Longevitatea modelului a fost sustinuta nu numai de datele experimentale, ci si de compatibilitatea lui cu experienta subiectiva. În fiecare moment uitam o mare parte din ceea ce am auzit sau vazut anterior. O parte infima din aceasta informatie intra în memoria noastra de lunga durata si o putem recunoaste sau ne-o putem reaminti dupa intervale mari de timp, de la câteva ore, la ani întregi. La fel ni se întâmpla când cautam în cartea de telefon numele unei persoane. Daca nu-l repetam de câteva ori, sau daca nu-l scriem pe o bucata de hârtie, dupa câteva minute - uneori secunde - trebuie sa reluam cautarea noastra. Prin repetitie, o informatie intra din MSD în MLD (repetitio mater studiorum est).

O examinare mai atenta a datelor experimentale, îi face pe unii cercetatori sa sustina, în pofida unei traditii îndelungate, ca între MSD si MLD nu exista diferente structurale. Mai precis, diferentele dintre MSD si MLD sunt diferentele dintre doua stari ale aceluiasi sistem, nu diferentele dintre doua sisteme diferite. Memoria de scurta durata, care este coextensiva cu memoria de lucru, reprezinta cunostintele activate din memoria de lunga durata. Pe scurt, memoria de scurta durata sau de lucru este partea activata a memoriei de lunga durata. Diferentele dintre MSD si MLD sunt asadar, de stare sau de nivel de activare a cunostintelor . Ele nu sunt doua sisteme mnezice autonome. Din multimea totala a cunostintelor de care dispune subiectul uman (MLD), acele cunostinte care sunt temporar mai activate vor fi numite memorie de scurta durata sau, preferabil - memorie de lucru.

1.1.3  Memoria de scurta durata este memorie de lucru

S-a aratat mai sus ca memoria de scurta durata este, de fapt, o stare de activare a unor unitati cognitive. Ea este acea parte din memorie activata temporar. Aceasta activare este necesara pentru realizarea unor sarcini sau rezolvarea unor probleme. Cunostintele si mecanismele de procesare activate în vederea rezolvarii unor probleme formeaza memoria de lucru. Notiunea de memorie de lucru a fost lansata si consacrata de A. D. Baddeley (1982, 1986). El considera însa ca memoria de lucru (ML) este diferita de MSD sau MLD. Consecvent cu argumentatia anterioara, se poate spune ca memoria de scurta durata înteleasa ca activare tenporara a memoriei de lunga durata, este un alt nume pentru acelasi fenomen, deci cele doua sunt identice. Ţinând cont de faptul ca inflatia terminologica nu este de bun augur pentru dezvoltarea unei stiinte, caci ea poate crea confuzii si iluzia unor false piste de cercetare, stabilirea identitatii a doi termeni (si notiuni în acelasi timp) este un pas necesar pentru eliminarea unuia dintre ei. Date fiind conotatiile sale nefaste ca sistem mnezic din perechea în discutie, termenul care trebuie eliminat este cel de memorie de scurta durata. Asadar, de acum înainte, se vor folosi termenii de memorie de lucru si memorie de lunga durata. Când voi spune ca un item se afla "în memoria de lucru", înteleg ca se afla în stare de activare temporara numita memorie de lucru, nu într-un bloc mnezic independent. Similar, când spun ca o cunostinta este în memoria de lunga durata se subîntelege ca se afla într-o stare (temporara) de subactivare, neparticipând direct la rezolvarea unei sarcini momentane. Memoria de lucru (ML) si memoria de lunga durata (MLD) sunt stari diferite de activare ale unui ansamblu unic de cunostinte.

 Optiunea exprimata aici vine în consens cu propunerile a tot mai multi cercetatori, mai ales în ultimii ani, de abandonare a conceptului de memorie de scurta durata (ex. : Cowan, 1988, Richard si colab. 1990, Barsalou, 1992). Oricum ceea ce conteaza nu sunt termenii, ci mutatia la nivelul modelarii sistemului cognitiv: un singur ansamblu de cunostinte (declarative) se afla într-o stare de subactivare (memoria de lunga durata) si de activare temporara în vederea rezolvarii de probleme (memoria de lucru).

Rezumând foarte pe scurt, s-a ajuns la aceasta concluzie printr-o argumentare în doi timpi:

1.      analiza datelor experimentale indica faptul ca MSD este activarea temporara a MLD

2.      compararea MSD cu ML ne-a aratat ca ambele circumscriu multimea unitatilor cognitive temporar activate (cunostinte + mecanisme de procesare), ca atare, ele sunt identice. Promovarea unuia dintre termenii si abandonarea celuilalt are la baza ratiuni epistemiologice.


1.2  Teorii explicative asupra dificultatilor 222i81c de învatare a matematicii

În imposibilitatea unor explicatii etiologice riguroase asupra d.i.m., greu de clarificat si « controlat », au aparut o serie de teorii care încearca cu mai mult sau mai putin succes « elucidarea » d.i.m., sugerând unele posibile moduri de abordare, de interventie asupra lor.

In timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative în acest sens : teorii neuropsihice, teorii educative si teorii cognitive.

Teoriile explicative neuropsihice sunt primele în ordine cronologica si au fost ocazionate, în special, de cazurile grave de acalculie si discalculie abordate clinic. In principiu, se considera ca la originea d.i.m. se afla leziuni sau disfunctii cerebrale minime în diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai putin în competenta sau conduita matematica (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc). Pe lânga aceste afectiuni cerebrale-corticale (interne, organice) se suspecteaza, în originea d.i.m., si unele modificari ulterioare si consecutive de conduita, generate de cronicizarea insuccesului în domeniul matematic, mergând pâna la anxietate matematica acuta.

Intre exponentii acestei teorii, de cele mai multe ori medici neuropsihiatri, se numera si psihologul rus Luria care a descris, « functional », lezionarile occipitoparietale si frontale, suspectate de disabilizarea matematica a indivizilor studiati.

Astfel, în cazul disfunctiilor din zonele occipitoparietale apar manifestari de genul :

-         deficit în conceptul de numar si în operatii matematice ;

-         perceptie incorecta a denumirii cantitatilor matematice ;

-         deficit în sructura categoriala a numerelor, concretizata în erori de scriere si citire a acestora ;

-         deficit în recunoasterea relatilor între numere si serii numerice.

În cazul disfunctiilor frontale, deficitul se deplaseaza asupra:

-         abilitatilor de codificare si recodificare a informatiilor în contextul unei probleme matematice;

-         întelegerii adecvate a sistemelor conceptuale si logico-gramaticale ale relatiilor numerice;

-         planificarii si esalonarii în rezolvarea unor probleme matematice complexe.

Cercetari ulterioare au relvat erori sistematice de calcul si în cazul stimularii electrice a partii drepte a talamusului, contrazicând, astfel "exclusivitatea" cortexului în etiologia d.i.m.

Desi au adus o serie de contributii, în special în planul structural al etiologiei deficientelor grave în performanta matematica, explicatiile neuropsihice au fost, în mare masura, abandonate, criticate fiind tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv în interiorul individului cu d.i.m. si pentru caracterul predominant "static", ignorând unele aspecte în functionarea creierului uman în situatii de învatare, prin interrelationare semnificativa cu mediul socio-cultural stimulant si formant.

Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neiropsihice, ca urmare a legitimitatii criticilor aduse acestora. În principiu, în cazul acestor teorii educationale, se trece de la explicarea d.i.m., bazata pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevanta în abilitatile matematice. Între acesti factori externi joaca un rol central ambianta educativa, solicitarile si sarcinile scolare în domeniul matematic.

Practic, se pleaca de la postulatul ca factorii care produc învatarea pot explica si dificultatile ce apar în aceasta învatare (Engelmann si Carnine, 1975).

Intrând în mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativa, ei se refera, în primul rând, la conditionarea ca maniera de învatare, atât cea clasica, dar mai ales cea operanta. Se vehiculeaza, frecvent, termeni specifici ca "stimuli", "reactii", "antecedente", "contingente", "întariri" etc.

Între factorii mediului socio-cultural si mai ales între factorii instructiv-educativi vizati pentru explicarea d.i.m., se regasesc cu precadere:

·        dificultati în abilitatile anterioare celor matematice ( prematematice);

·        tardivitatea, precaritatea educatiei primite;

·        incorecta prezentare a stimulilor;

·        întariri inadecvate, insuficiente, inoportune;

·        insuficienta procedeelor si metodelor educative;

·        practica matematica putina si formala (rezolvarea de exercitii si probleme, insuficienta).

În teoriile educationale se analizeaza erorile comise de elevi, în raport cu care se evalueaza abilitatile remanente, configurându-se, astfel, o linie de baza operanta pentru conditionarea ulterioara si formarea de noi abilitati la elev. Teoriile au dat, în parte, rezultate în abordarea d.i.m. în plan eeducational, elaborând o serie de tehnici de "învatare operanta" a aritmeticii si geometriei, pas cu pas, în spiritul instruirii programate. Nici aceste teorii nu au putut evita critici justificate, în mare masura. Daca este salutar faptul ca ele pun pe prim plan abordarea educativa, pragmatica, operativa,este reprosabil ca se considera ca unic mecanism conditionarea (operanta) si ca aceste teorii, în ansamblul lor, promoveaza un tehnicism si mecanism pregnant, un determinism gen stimul-raspuns usor exagerat. Se ignora personalitatea globala si complexa a copilului cu d.i.m. (dorinte, aspiratii, interese) ca si o serie de factori externi concurenti, contingenti, insuficient controlabili, chiar si în atmosfera protejata a scolii si clasei.

Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitiva a ultimelor decenii a adus si în ceea ce priveste d.i.m. o serie de idei noi si interesante care au prins tot mai mult teren si credit, ceea ce nu înseamna ca s-a renuntat total la explicatiile neuropsihice si mai ales la abordari educationale ale d.i.m.

În explicatiile cognitive, copilul este "judecat" dupa procesele efectiv desfasurate în ambianta scolara, în învatarea scolara, ceea ce preîntâmpina, din start, eventualele reprosuri privind conventionalismul si artificialitatea abordarii d.i.m.

În special, se încearca raspunsul la o serie de întrebari cruciale privind d.i.m.:

n         cum se proceseaza informatia verbala si mai ales cea nonverbala;

n         cum se prezinta erorile comise de copiii cu d.i.m. (daca sunt cât de cât tipice,          simptomatice);

n         cât conteaza contextul în sarcina matematica si în rezolvarea ei;

n         cât de impotante sunt regulile, algoritmii în matematica;

n         ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.

Desi destul de eterogene, în aceasta adevarata "moda" a cognitivismului psihologic contemporan, teoriile explicative cognitive ale d.i.m. pot fi, în mare, grupate în categorii relativ distincte si unitare.

Gonzales si Kolers (1987) disting trei modele de ocazionare a d.i. în aritmetica, în special pentru clasa I:

n         "modelul analogic" , în care linia numerica unica (extensie si succesiune lineara a numerelor de la -        la +        ) este considerata o veritabila cheie pe care se realizeaza reprezentarile constiente si operatiile cu numere; orice abateri de la acest model linear continuu (rupturi, întreruperi sau limitari) determina d.i.m.;

n         "modelul numerelor independente" , în care se presupune ca, atunci când realizeaza operatii aritmetice, calcule diverse, copilul considera elementele de lucru (numerele) ca entitati în sine, asemenea partilor de vorbire ce devin parti de propozitie. Copiii care nu reusesc sa-si reprezinte un numar în sine, ca atare, au inevitabil dificultati în calculul aritmetic.

n         "modelul retelelor" reclama ca dupa un timp de "experienta" aritmetica, ce configureza o anumita "constiinta aritmetica", copilul sa dispuna de veritabile "perechi ordonate" de elemente numerice, între care se stabilesc conexiuni intersectate în veritabile "noduri de derivare". În calculul aritmetic, o singura cale, cea mai scurta, prin "noduri" prestabilite este admisa drept corecta. Copiii care nu o identifica ca atare, ori nu dispun de astfel de "retele" suficient de "dense" si bogate în noduri, prezinta d.i. aritmeticii.

Depasind sfera restrânsa, dar foarte importanta a aritmeticii ca o veritabila "matematica a matematicii", Morris si Walter (1991) disting la nivelul întregii realitati a d.i.m., trei orientari explicative de tip cognitiv:

n         o orientare bazata pe stabilirea de catre elev a unor reguli inadecvate;

n         o orientare bazata pe dependenta de contextul general si nerealizarea decontextualizarii necesare;

n         o orientare bazata pe modelul timpilor de reactie pentru rezolvarea sarcinilor matematice.

Voi prezenta în continuare  pe scurt fiecare din aceasta orientare fara a intr în amanunte ci în raport cu cazurile concret întâlnite în practica la clasa. Astfel:

1.         stabilirea unor reguli inadecvate, inoportune de catre elev pleaca de la premisa ca din analiza greselilor copiilor cu d.i.m., se constata ca aceste greseli nu sunt pur si simplu aleatorii, ci mai degraba sistematice si consecvente (pe o secventa data), ceea ce denota faptul ca ele cunt comise în baza unor veritabili, dar nefericiti algoritmi ti reguli "personale", ce nu concorda, din pacate, cu cele "standardizate" în plan matematic.

Daca în cazul unor probleme tip din matematica rezolvate dupa un anumit algoritm ce trebuie însa identificat corect în experienta personala, copilul "identifica" "propriul" sau "algoritm", toate problemele de acelasi tip vor fi sistematic gresite. Profesorii de matematica nu acorda întotdeauna atentie necesara însusirii corecte, de catre toti copiii, a regulilor adecvate de rezolvare. În acest caz, unii copii care simt oricum nevoia de regula, de algoritmi, îsi "dezvolta" sau îsi completeaza singuri reguli ... "verosimile", dar improprii, rezultatul fiind o suita de erori ... logice.

S-a dovedit de nenumarate ori ca numai verbalizarea (expunerea)si consemnarea regulilor si algoritmilor matematici nu înseamna si interiorizarea lor de catre elevi, ci doar luarea la cunostinta, acestia punând ulterior gresit regula respectiva, "convertind-o" cu buna credinta, dupa lacunele si precaritatile lor anterioare, în planul experientei matematice.

În matematica exista, uneori si reguli alternative, la fel de valabile, care pot întari opinia copilului ca si o regula aproximativa sau ... similara este valabila într-un anume tip de probleme. De cele mai multe ori, însa, regula e unica, algoritmul exclusiv, iar profesorii nu insista destul pentru o autentica interiorizare a lor la copil, print-un minimum de practica matematica (rezolvare de exercitii si probleme) pâna la crearea unui asa zis "simt minim necesar pentru detectarea regulii în raport cu sarcina", (Reid si Stone, apud. Ungureanu, 1998).

1. Învatarea matematicii este, mai mult decât în alte domenii, o activitate cât se poate de obiectiva si formala, necesitând o anumita detasare a celui care-o învata de propriile-i interese, intentii, dorinte imediate, conjuncturale care exista din plin în orice copil. Se poate spune chiar ca "matematica este destul de ... neumana pentru a putea fi însusita fara probleme de indivizi umani si acest lucru pare a fi cu atât mai valabil cu cât indivizii în cauza au abia vârsta de 7-8 ani, în primele clase din scoala primara" (Ungureanu, 1998). Desigur, nimeni nu le contesta matematicienilor înfocati, adulti si pasionati, sentimentele de satisfactie aproape "mistica" la "scufundarea" deplina în matematica pura, de care vorbeau anticii pitagoreici, dar pentrul micutul elev aceasta perspectiva este mult prea îndepartata. El trebuie sa se decontextualizeze în raport cu împrejurarile de viata, ca atre si sa se recontextualizeze în conjuncturi "seci", artificiale, conventionale, dar foarte logice si riguroase ale secventei matematice respective (ale exercitiului sau problemei de rezolvat).

Noul context matematic este, însa, unul abstract, simbolic, dominat de reguli, modele, algoritmi în care se intra greu, chiar si dupa decontextualizarea prealabila. Multi copii sunt înca prea "copilarosi", prea saturati de contextele vietii mult ami seducatoare, nereusind nici decontextualizarea necesara, cu atât mai putin, nici recontextualizarea "matematica" ulterioara, putând deveni exponenti ai d.i.m. numai din aceasta perspectiva.

Recontextualizarea matematica tine mult de experienta matematica anterioara, de stapânirea regulilor si algoritmilor de trecere rapida în sfera conceptualizarii matematice, de perceptia "matematica" concreta si rapida de procesarea prompta a informatiei matematice, ceea ce o diferentiaza mult de decontextualizarea prealabila.

Prima tine mai mult de profesor, pe când cea ultima depinde destul de mult de elev, dar numai ambele, simultan realizate, pot asigura succesul "matematic".

2. Modelul timpilor de reactie pentru realizarea sarcinilor matematice se refera la promptitudinea rezolvarii solicitarilor matematice. Pentru un elev timpul de reactie între prezentarea stimulului (problema, exercitiul) si raspunsul sau (prezentat) este compus aditiv din timpi aferenti mai multor pasi sau operatii succesive, în cadrul suitei sau al algoritmului global aplicat.

Dintre toti acesti timpi, de regula unul singur este considerat ca "variabil", retul fiind considerati timpi standardizati. Elevii aloca, însa timpi diferiti, variabili interindividual, în raport cu toate secventele rezolvarii unei probleme între anumite limite admisibile. Copilul cu d.i. tinde sa varieze însa, nepermis de mult chiar timpul considerat invariabil, "dilatând", astfel, inutil timpi "altminteri compactabili" si "compactând" tocmai timpul cheie (timpul variabil), ceea ce bulverseaza ritmul de rezolvare si compromite rezultatul.


1.3. Caracteristicile memoriei de scurta durata

1.3.1. Capacitatea memoriei de scurta durata

Una dintre metodele cele mai frecvent utilizate pentru estimarea capacitatii MSD consta în prezentarea succesiva a unei serii de itemi (ex.: cifre, imagini, litere). Expunerea itemilor respectivi este întrerupta la un moment dat, iar subiectii sunt solicitati sa-si reaminteasca în ordine inversa prezentarii - de la cel mai recent, la cel mai îndepartat item - cât mai multi itemi posibili. Procedura se poate repeta de mai multe ori si/sau cu mai multe tipuri de materiale. Se constata în mod regulat, ca subiectii nu întâmpina probleme deosebite în reamintirea ultimilor 3-5 itemi (primii - în ordinea solicitata de reproducere). Performantele lor de reamintire ating, în medie, 7 itemi, foarte putini reusind sa-si reaminteasca 8-9 itemi. Realizând o serie de experiente de acest gen, G.A. Miller (1956) le consemneaza într-un articol clasic: "The magical number seven plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information" (Numarul magic sapte plus sau minus doi: câteva limitari ale capacitatii noastre de procesare a informatiei)" (M. Miclea, 1999). Asa cum sugereaza si titlul, numarul de itemi pe care îl putem reactualiza la câteva secunde dupa prezentarea unui material variza în jurul valorii de 7±2. În "jargonul psihologic", aceasta înseamna ca volumul sau capacitatea memoriei de scurta durata este de 7±2 itemi.

Contrapuse memoriei de lunga durata, cu volumul imens, practic nelimitat de stocare a cunostintelor, aceste date experimentale au creat impresia ca avem de-a face cu doua sisteme diferite ale memoriei, cu doua memorii structural deosebite una de cealalta. Investigatii ulterioare au aratat ca estimarile lui Miller erau prea optimiste, MSD retinând doar 2-3 din itemii prezentati imediat anterior (Richard, 1990, apud. M. Miclea, 1999). Ceea ce intereseaza e faptul ca aceste cercetari au consolidat, totusi, ideea existentei a doua blocuri separate ale memoriei.

Informatia care poate fi reactualizata la un moment dat este limitata. Aceasta limitare nu implica însa, asa cum s-a crezut, existenta a doua tipuri diferite de memorie. Exista doua categorii de rezultate experimentale care ne conduc la cu totul alta concluzie.

Mai întâi s-a confirmat în numeroase rânduri, atât prin analize de caz, cât si prin experimente strict controlate, ca volumul de informatie din MSD se poate mari considerabil daca subiectul uman grupeaza informatia în unitati cu sens, mai generale. Aceste unitati au fost numite, chiar de catre G. A. Miller, "chunks", termen care nu are o traducere adecvata în limba româna, dar nici în alte limbi de circulatie, ca franceza sau germana, ceea ce a facut ca el sa fie preluat ca un "termen pass-partout", în forma originala. Un chunk este cea mai înalta modalitate de organizare a informatiei de care dispune un subiect la un moment dat. Asadar, volumul informatiei pe care o putem retine pe termen scurt creste considerabil daca reusim sa integram aceasta informatie in unitati de semnificatie. Cititi seria de cifre de mai jos:

2          7          8          0          7          0          2          0          2          0          0          1          8

apoi închideti ochii si încercati sa le reproduceti în ordinea citirii lor. E foarte probabil sa aveti dificultati serioase în reamintirea tuturor cifrelor. În definitiv, sunt douasprezece cifre, ceea ce depaseste chiar si estimarile "optimiste" ale lui G. A. Miller ! si totusi, se poate reproduce fara dificultate aceasta secventa numerica, pentru ca se segmenteaza secventa respectiva în câteva unitati semnificative - din punctul meu de vedere acesta este codul meu numeric personal; 2 este stiut ca reprezinta sexul, urmatoarele doua cifre, anul nasterii, apoi luna, ziua si abia apoi restul cifrelor trebuie memorate. Am redus, astfel, informatia la patru chunksuri, ceea ce corespunde întru totul estimarilor volumului MSD.

Încercati o segmentare similara pentru sirul de litere:

C  I  A  F  B  I   U  S  A  K  G  B  U  R  S  S

În loc sa memorati fiecare litera în parte, probabil le-ati grupat deja, în cinci unitati de sens: CIA/FBI/USA/KGB/URSS, rezultând astfel cinci grupuri semantice sau chunksuri. La un nivel superior de organizare a informatiei, putem construi doar trei unitati de semnificatie: "servicii secrete", "USA", "URSS". Cu cât dispunem de mai multe cunostinte si efectuam mai multe procesari asupra informatiei de intrare, cu atât mai integrative sunt unitatile de semnificatie pe care le obtinem. În faza de reactualizare sau de reamintire, informatia initiala poate fi reconstruita pe baza unui complex proces inferential din unitatile de semnificatie stocate.

La prima vedere s-ar parea ca problema doar s-a reformulat, fara a o rezolva. Capacitatea limitata a MSD se refera acum la chunksuri, nu la itemi. În realitate însa, apar câteva aspecte noi, destul de importante.

Limita capacitatii memoriei nu e data de cantitatea de informatie, ci de numarul de unitati de semnificatie (chunks), ceea ce e cu totul altceva. Aceste grupuri de semnificatie pot contine mai multa sau mai putina informatie, în functie de gradul de procesare al carui rezultat sunt. Altfel spus volumul informatiei din MSD este variabil, iar aceasta variatie este data de sememele construite. Numarul acestora în MLD este însa limitat.

Segmentarea informatiei de intrare si formarea chunksurilor este rezultatul procesarilor descendente amorsate de cunostintele din memoria de lunga durata a subiectului. Deci, informatiile nu au intrat initial în MSD, dupa care, o parte din ele au fost transferate în MLD ci, din memoria senzoriala, au fost puse în corespondenta direct cu cunostintele din MLD. Acest lucru a facut posibila categorizarea stimulilor si organizarea lor pe unitati integrative. Prezenta masiva a bazei de cunostinte ale subiectului în organizarea informatiei din MSD arata ca aceasta nu precede MLD si nu poate fi independenta de ea. Cunostintele din MLD sunt inerente constituirii elementelor cu care operam în MSD.

A doua linie de argumentare pe care o voi prezenta aici cauta sa arate ca MSD nu numai ca nu este independenta de MLD, ci este partea activata a acesteia. Investigatiile asupra MSD au evidentiat, în numeroase rânduri, ca volumul acesteia pentru aceeasi categorie de stimuli este extrem de variabil (Wickens si colab. , 1963, Wickens, 1972, Barsalou, 1992, apud Miclea, 1999). Metodologia generala a acestor cercetari este simpla, dar riguroasa. Se prezinta subiectilor serii succesive dintr-o anumita categorie de stimuli. În finalul prezentarii acestei serii, se cere subiectilor sa reproduca cât mai multi dintre stimulii anterior prezentati. Toti cercetatorii mentionati mai sus constata ca, initial, performantele sunt ridicate, dupa care rata reproducerilor se deterioreaza în mod semnificativ. Or, daca MSD ar fi un sistem autonom, cu o capacitate constanta, performantele ar trebui sa ramâna constante. Stimulii din secventele anterior prezentate fie ca au intrat in MLD, fie au fost uitati, ca atare, n-ar avea cum sa influenteze performanta MSD. Daca, dupa prezentarea acestor secvente de stimuli din aceeasi categorie, subiectilor din lotul experimental li se expune o noua secventa, dar cu stimuli dintr-o alta categorie, rata reproducerii creste brusc, în mod semnificativ. Adica volumul MSD, dupa ce s-a contractat a intrat brusc în expansiune!

De exemplu: unui lot de subiecti i se va prezenta succesiv o serie de nume proprii: Ana, Dan, Marina, Ion, Achim, Geta, Suzana. Imediat dupa prezentarea acestei secvente (a carui lungime poate fi mai mare), subiectii sunt solicitati sa reproduca cât mai multe din cuvintele prezentate anterior. Se prezinta apoi o alta serie: stefania, Violeta, Diana, Aron, Mara, Mircea etc. si se procedeaza la o noua faza de reproducere. Daca repetam experimentul utilizând stimuli din aceeasi categorie, vom constata o curba descendenta a performantelor. La un moment dat, vom schimba categoria stimulilor din secventele prezentate si vom alege, de pilda, nume de flori: zambila, trandafir, lacrimioara, crizantema etc. Vom constata ca rata reproducerilor atinge, iarasi, parametri maximi. Experientele de acest gen au fost repetate cu diferite categorii de stimuli (ex. verbali/nonverbali, imagistici/acustici, cu sens/fara sens etc.), constatându-se aceleasi rezultate. Un fapt similar este consemnat de gestaltisti si e cunoscut, în literatura de specialitate, sub numele de "efectul von Restorff". Daca subiectii sunt solicitati sa memoreze serii de stimuli dintr-o anumita categorie, în care este inserat un stimul dintr-o alta categorie, rata reamintirii stimulului inserat este mult mai mare decât media ratei reamintirii celorlalti stimuli. Sa presupunem ca avem seria:

C  P  D  A  R  M  8  Y  T  F  C

Se observa ca într-o serie de litere este inserata o cifra. Daca încercam sa ne reamintim acum secventa de mai sus, e foarte probabil ca cifra respectiva sa fie cel mai rapid reactualizat. "Efectul von Restorff" se poate verifica cu diverse categorii de materiale experimentale. El poate chiar sa obtureze efectul pozitiei în serie.

Fluctuatiile MSD pot fi explicate exhaustiv si elegant daca MSD este considerata ca o multime de cunostinte activate din MLD. Cu cât sunt mai multe cunostinte de aceeasi categorie, cu atât mai mare este inhibitia laterala, deci valoarea de activare a fiecarei unitati de informatie ce trebuie reactualizata este mai redusa. Efectul comportamental rezida în scaderea treptata a performantelor la testul de reproducere. Stimulii din alta categorie nu cad sub incidenta inhibitiei laterale a stimulilor precedenti. Valoarea lor de activare este mai mare, iar performantele la testul de reproducere - semnificativ mai ridicate. Acelasi mecanism explica si "efectul von Restorff": stimulul diferential, oriunde ar fi inserat într-o serie, are o valoare de activare mai ridicata si o probabilitate de reactualizare mai buna.

Au fost prezentate doua categorii de date experimentale care au probat implicarea cunostintelor din MLD în constituirea elementelor MSD si variatia volumului MSD. Ele nu pot fi explicate daca mentinem ideea ca memoria de scurta durata este un sistem mnezic autonom independent de MLD. În schimb, aceleasi rezultate capata explicatie daca MSD este considerata ca o multime de unitati cognitive temporar activate. În plus, acesta noua abordare a relatiei MSD - MLD, ca relatia dintre doua stari de activare ale aceleasi multimi de cunostinte stocate de sistemul cognitiv, este în concordanta cu toate datele experimentale privitoare la capacitatea limitata a memoriei temporare. Numarul de unitati temporar activate este limitat, deoarece resursele de activare sunt limitate.



1.3.2 Durata MSD

Principala metoda de masurare a MSD a fost stabilita de Petterson si Petterson (1959, 1971). În esenta, ea debuteaza cu prezentarea unui set de stimuli. Dupa terminarea expunerii acestora, subiectii sunt solicitati sa reproduca materialul respectiv la diverse intervale de timp, de ordinul secundelor. Pentru a nu permite repetarea, în limbaj intern, a stimulilor prezentati, subiectii sunt pusi sa execute o sarcina suficient de dificila încât sa le acapareze resursele disponibile. În varianta initiala, Petterson si Petterson (1959) au prezentat subiectilor un set de cuvinte a câte trei litere fiecare. Ulterior, se cere subiectilor sa reproduca lista învatata la interval de o secunda; aceeasi lista trebuia reprodusa dupa 2 secunde s.a.m.d., pâna la intervalul maxim de 18 secunde.  Între faza de prezentare a materialului si faza de reproducere sau între diversele reproduceri ale materialului, subiectii sunt solicitati sa numere din trei în trei, în ordine inversa, începand cu 418 (ex. 415, 412, 409 etc. ). Se poate observa ca rata uitarii este maxima în primele 6 secunde (uitam peste 50% din materialul memorat), iar dupa 15 secunde uitam aproximativ 90% din materialul initial, dupa care curba uitarii se aplatizeaza.

Aceasta înseamna ca itemii care pot fi reprodusi dupa acest interval apartin deja memoriei de lunga durata. Se conchide ca durata MSD este de aproximativ 15-20 secunde.

Reluat în diverse variante, cu diverse categorii de material, acest tip de experiment a evidentiat fluctuatia duratei MSD, în functie de similaritatea dintre materialul învatat si sarcina administrata între repetitiile succesive ale acestuia. Cu cât similaritatea este mai mare, cu atât durata MSD este mai redusa.

De pilda, daca initial subiectilor li se prezinta o multime de cuvinte, iar ulterior, pentru a nu putea repeta "în gând" aceste cuvinte, sunt solicitati sa rezolve fie o problema de aritmetica (ex. adunarea sau înmultirea unor numere), fie una verbala ( ex. rezolvarea unui careu de cuvinte încrucisate), se constata ca durata MSD este mai lunga în primul caz decât în al doilea, deoarece interferenta e mai redusa. Acest fenomen nu ar avea loc daca MSD ar fi un sistem mnezic independent, durata sa ramânând constanta si insensibila la interfernta dintre natura materialului de învatat si sarcina - distractor. Se poate spune, de asemenea ca variatiile în durata MSD se datoreaza inhibitiei reciproce dintre cele tipuri de sarcini. Aceasta inhibitie laterala creste o data cu marirea similaritatii dintre materialul de învatat si materialul distractor care interfereaza si astfel reduc valoarea de activare a materialului de reprodus, reducând durata MSD. Daca cele doua sarcini sunt neasemanatoare, inhibitia laterala este mai redusa, valoarea de activare a stimulilor - tinta e mai ridicata si, ca atare, persistenta lor în memorie - mai îndelungata.

Acelasi mecanism explica unul din cele mai binecunoscute si constante fenomene din cercetarile asupra memoriei de scurta durata, numit efectul pozitiei în serie. Devenit unul dintre locurile comune din mai toate manualele de psihologie, efectul pozitiei în serie exprima faptul ca cei mai bine retinuti itemi dint-o lista sunt cei de la începutul si cei de la sfârsitul seriei. 

Itemii de la începutul seriei (cuvinte, imagini, silabe etc.) sunt mai bine reamintiti, deoarece rata lor de activare este mai ridicata (efectul primordialitatii). La rândul ei, aceasta valoare de activare este sporita de efectul a doi factori:

(a)    inhibitia laterala mai scazuta (ex. primul item nu este inhibat de nici un alt item anterior, ci doar de cel subsecvent, prin urmare, valoarea sa de activare este cea mai ridicata; al doilea item are o valoare de activare deja mai redusa, fiind inhibat si de un item antecedent si de cei subsecventi s.a.m.d.);

(b)   oportunitatea repetarii de mai multe ori a primilor itemi din serie - ceea ce ridica rata lor de activare. Validarea acestei explicatii a fost realizata de un alt experiment al lui B. Murdock (1961), care sporeste frecventa de prezentare a itemilor, pentru a exclude posibilitatea repetarii în limbaj intern a itemilor deja prezentati. Conform predictiei initiale, se constata o diminuare semnificativa a ratei reamintirii itemilor de la începutul seriei.

Acuratetea sporita a reactualizarii itemilor din finalul seriei (efectul recentei) se explica prin aceeasi rata de activare mai ridicata în comparatie cu itemii de la mijlocul seriei. Ultimul item, nefiind succedat de un altul, are valoarea de activare cea mai ridicata; penultimul - are o valoare de activare mai scazuta decât ultimul, deoarece este inhibat lateral atât cât antepenultimul, cât si ultimul item s.a.m.d.

Se poate verifica aceasta ipoteza prin marirea intervalului dintre învatare si repoducere, astfel încât valoarea de activare a ultimelor unitati dintr-o secventa sa se degradeze. Într-adevar, marind intervalul dintre faza de învatare si cea de reproducere, Glanyer si Cunitz (1966) (Miclea, 1999) constata o diminuare semnificativa dupa 10 secunde si o disparitie totala dupa aproximativ 30 de secunde de la momentul memorarii, stimulii finali nu sunt reactualizati mai bine decât stimulii din mijlocul unei serii.

Durata MSD este, de fapt, durata de activare a unitatilor cognitive existente la un moment dat în memorie. Activarea poate fi prelungita sau scurtata, în functie de intensitatea inhibitiei laterale sau a altor fenomene care o pot face fluctuanta (ex. repetitia stimulilor, restul de activare preexistent etc.). În mod cotidian, foarte rar suntem confruntati cu sarcini ca cele administrate în experimentele controlate din laborator - învatarea unei liste de cuvinte sau numere etc. De regula, stimulii pe care îi receptam se afla în diverse relatii de continguitate cu alti stimuli familiari, cu un rest de activare mai ridicat, astfel încât putem opera cu ei chiar si dupa un timp mai îndelungat decât 15 - 20 de secunde. De pilda, acasa fiind, îmi propun sa ma reîntorc la Universitate. Pâna sa-mi realizez intentia, pot efectua o multime de alte lucruri: stau de vorba cu vecina de palier, cumpar bilet de autobuz, ma întâlnesc cu diversi cunoscuti, discutam despre diverse lucruri etc. Cu toate acestea, nu uit încotro am pornit. Modul în care sunt îmbracat, obiectele pe care le am la mine, imaginile de pe strada care se succed în fata mea, oamenii pe care îi întâlnesc etc., prin asociere, îmi mentin activat scopul comportamnetului meu. Ni se poate întâmpla, uneori sa cautam o carte în biblioteca si, citind diversele titluri înscrise pe cotorul cartilor din raft, sa uitam titlul cartii pe care o cautam. Acest lucru e posibil deoarece contingentele sunt extrem de asemanatoare, iar cartile deja parcurse ne activeaza o serie de gânduri sau stari emotionale care vor subactiva tinta initiala. Dupa ce aceasta activare s-a diminuat, titlul cautat devine din nou accesibil. Comportamental, acest lucru l-am observat cu totii când, dupa ce ne-am oprit pentru câteva secunde, ne-a revenit în minte ceea ce, de fapt, cautam. În cazuri extreme si cronice, acesta deficienta a memoriei se numeste boala Alzheimer.

Revenind la experientele de laborator, se poate oferi o alta ilustrare ca MSD este o stare de activare temporara a cunostintelor din memorie invocând un experiment mai vechi efectuat de psihologii gestaltisti (Kohler, 1927). S-a constatat ca doua sunete (T1 si T2), de intensitati egale, sunt apreciate diferit, în functie de durata scurta între prezentarile lor succesive. Daca între momentul prezentarii sunetului de T1 si momentul prezentarii sunetului T2 s-au scurs mai putin de 750 milisecunde (dar mai mult de 250 - 300 milisecunde, astfel încât avem de-a face cu un fenomen de MSD, nu de memorare senzoriala), cele doua sunete sunt percepute ca fiind distincte, însa, în mod invariabil, primului sunet i se atribuie o intensitate mai mare decât celui de-al doilea. Daca intervalul de timp între T1 si T2  este în jurul valorii de 750 milisecunde, celor doua sunete li se atribuie intensitati egale. Daca rastimpul dintre T1 si T2  este mai mare de 750 milisecunde, în mod constant subiectii estimeaza ca al doilea sunet are o intensitate mai mare decât cel dintâi. Aceste rezultate mai sunt cunoscute si sub numele de eroarea (efectul) succesiunii temporale (Miclea, 1999).

Carui fapt se datoreaza acest straniu fenomen? Mai întâi, trebuie precizat ca subiectii din lotul experimental nu compara sunetele în sine, ci memoria lor, mai exact, reprezentarea lor în memoria lor în scurta durata. Oricât ar fi de asemanatoare, un stimul si reprezentarea sa în sistemul cognitiv sunt fenomene total diferite. O reprezentare poate fi transformata, prelucrata conform semnificatiei sale sau pe baza unor reguli de calcul. În schimb, un obiect poate fi transformat doar pe baza legilor fizicii. Receptarea celor doi stimuli auditivi a determinat activarea a doua unitati cognitive. Aprecierea diferita a intensitatii lor în functie de durata succesiunii temporale este o consecinta a decrementului dintre rata de activare a celor doua reprezentari mentale.

Activarea unitatilor cognitive (neuromimetice) nu se realizeaza intantaneu, ci urmeaza o curba exponentiala. Când intervalul dintre T1 si T2  este mai mic de 750 milisecunde, din cauza decrementului de activare, rata activarii unitatii u1 este mai mare decât rata de activare a unitatii u2, ceea ce ne face sa apreciem ca T1 este mai intens decât T2. Când intervalul dintre T1 si T2 este de aproximativ 750 milisecunde, rata activarii celor doua unitati este aproximativ egala, cele doua sunete fiind socotite de intensitate egala.  Daca decrementul temporal depaseste 750 milisecunde, activarea primei unitati cognitive se degradeaza, fiind surclasata de valoarea de activare a celeilalte unitati, ceea ce în plan subiectiv se traduce prin asigurarea unei intensitati mai ridicate celui de-al doilea sunet.

În concluzie, durata MSD este limitata, dar aceasta limita este variabila în functie de intensitatea interferentei dintre sarcina si stimulii distractori. Coroborate cu explicatiile date efectului recentei, efectul primordialitatii si succesiunii temporale, aceste date converg spre sustinerea tezei ca MSD este o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei activari. Deci, durata limitata a MSD nu este un argument pentru a vedea în ea o structura mnezica aparte, în loc de o stare a unui sistem mnezic unitar.

1.3.3. Tipul de codare a informatiei

Un alt argument, adesea invocat pentru a sustine ideea memoriei de scurta durata ca sistem mnezic autonom, vizeaza modalitatea specifica de codare sau reprezentare a informatiei. Specificul MSD ar consta în faptul ca, spre deosebire de memoria senzoriala care recurge la codarea neurobiologica a stimulului si memoria de lunga durata care recurge la codarea semantica a acestuia, MSD procedeaza la reprezentarea lingvistica, verbala a stimulului. Subiectul uman procedeaza la verbalizarea (cu voce tare sau în limbaj intern) stimulului, prelungind astfel durata retentiei sale de la câteva sutimi de secunda (memoria senzoriala) la o durata de ordinul secundelor. Experimentul efectuat de R. Conrad (1964), cuprinde doua faze.

În prima faza, subiectilor din lotul experimental li se prezinta la tahistoscop câte o litera, cu un timp de expunere de ordinul sutimilor de secunda. Dupa fiecare expunere, li se cere sa numeasca litera prezentata. Ceea ce ne intereseaza sunt erorile pe care le fac subiectii. Se constata ca majoritatea confuziilor apar între litere care au caracteristici vizuale similare. De exemplu, D este adesea confundat cu O sau Q; K este frecvent confundat cu X sau R etc. Similar se procedeaza cu o serie de stimuli auditivi, prezenti pe un fond de zgomot suficient de puternic pentru a produce confuzii. Se constata ca frecventa cea mai ridicata a confuziilor se înregistreaza între sunetele care au proprietati acustice similare. De exemplu, se confunda adesea F cu X sau S; C cu V sau Z etc.

În a doua faza, subiectii trebuie sa memoreze siruri de litere expuse succesiv pe display. Ca si în cazul experimentului efectuat de Petterson si Petterson (1962), între faza de memorare si cea de reproducere trebuie efectuata a activitate care sa blocheze posibilitatea repetarii literelor memorate. La reproducere ne intereseaza nu atât performantele realizate, cât, mai ales, confuziile - reamintirile gresite - care au loc. Desi literele sunt expuse vizual, majoritatea confuziilor se fac cu litere similare acustic, nu vizual. De exemplu, în loc sa confunde la reamintire pe C cu O sau Q (similaritate vizuala), subiectii tind sa-l confunde cu V sau Z (similaritate acustica). De aici se trage concluzia ca subiectul verbalizeaza - în limbaj intern - stimulii (inclusiv cei vizuali, nonverbali). Ca atare, se conchide ca memoria de scurta durata se individualizeaza printr-o reprezentare specifica a stimulilor - cea verbala.

Luarea în considerare si a altor investigatii - adesea neglijate de teoreticienii MSD -, precum si coroborarea cu unele rezultate obtinute în legatura cu reprezentarile din MSD modifica însa imaginea noastra asupra acesteia. Desi se recurge preponderent la codarea verbala a stimulului din MSD, aceasta nu este singura reprezentare cu care opereaza acest tip de memorie. Investigatii întreprinse chiar de R. Conrad (1972) pe subiectii cu deficiente auditive severe, congenitale ("surzii"), cu aceeasi metodologie ca în experimentul de mai sus, au relevat faptul ca acestia recurg la reprezentarea imagistica, mentala a stimulilor. Spre deosebire de subiectii normali, confuziile constatate sunt de ordin imagistic. O multime de abordari ulterioare au dovedit, pe de o parte, ca în MSD apar, alaturi de reprezentari verbale si reprezentari semantice, ci si oricare dintre reprezentarile mentionate mai sus (Anderson, 1985, Baddeley, 1986, Barsalou, 1992 etc., apud. Miclea, 1999). De aici rezulta diferentele dintre MSD si MLD pe baza tipului de reprezentare utilizat sunt nerelevante. O data în plus, MSD se dovedeste cosubstantiala cu MLD.

1.3.4 Reactualizarea informatiei

O serie de investigatii întreprinse de S. Sternberg (1962, 1975) au convins multi cercetatori ca accesul la informatia din MSD se face serial, pe când reactualizarea informatiei din MLD se face în paralel. Aceasta deosebire a fost invocata pentru interdependenta MSD fata de MLD.

Sternberg prezinta pe un display serii de itemi. Aceste serii cresteau în mod constant cu câte o unitate. De exemplu, prima serie avea un singur item "M", a doua - doi itemi KS, a treia - trei itemi DSF etc. Numarul maxim de itemi dintr-o serie este de sase. La un moment dat, necunoscut de subiectii din grupul experimental, pe ecran apare un anumit item. Sarcina indivizilor consta în a actiona doua taste ("DA" si "NU") daca acest item a apartinut sau nu seriei imediat anterioare.

De exemplu, dupa prezentarea seriei KS, pe display apare litera Q; în acest caz, subiectul trebuie sa actioneze tasta "NU", daca doreste sa ofere raspunsul corect. Pentru a realiza aceasta recunoastere, subiectii trebuie sa reactualizeze itemii secventei anterioare si sa-i compare cu itemul în cauza. Înregistrând timpul de reactie (TR), Sternberg constata ca în cazul initial, când seria are un singur item, TR este de 398 milisecunde. La fiecare adaugare a unui item la o serie, TR creste în mod constant cu 38 milisecunde. Astfel, la o serie de 2 stimuli, TR pentru realizarea recunoasterii este de 436 milisecunde (398+38); la o serie de 3 stimuli, TR = 474 milisecunde etc. Aceleasi rezultate s-au obtinut în mod constant, indiferent de natura stimulilor (ex.: litere sau cifre), vârsta subiectului, apartenenta sau neapartenenta itemului la seria respectiva. Pe scurt, TR creste liniar cu numarul itemilor aflati în memorie.

Interpretând rezultatele, S. Sternberg - si, dupa el, multi alti cercetatori - atribuie variatia liniara a TR faptului ca subiectul procedeaza la o inspectie seriala a itemilor din memorie. Fiecare este actualizat si comparat pe rând cu stimulul aflat pe display, pentru a decide daca a apartinut sau nu seriei. Cu cât sunt mai multi itemi, cu atât cautarea seriala necesita un timp mai îndelungat. Timpul necesar actualizarii unui item este constant si are valoarea de 38 milisecunde.

Invariatia rezultatelor si eleganta interpretarii au oferit un temei solid pentru teoria reactualizarii seriale a informatiei din MSD. Pe de alta parte, era indubitabil ca accesarea cunostintelor din MSD se face în paralel, simultan. De exemplu, recunostem rapid si fara "dificultate" cuvântul dificultate scris în aceasta fraza. Ţinând cont de faptul ca un vorbitor natural adult de limba româna are un vocabular de aproximativ 50.000 de cuvinte în MLD, daca accesul ar fi serial si ar trebui sa comparam fiecare cuvânt cunoscut cu secventa de grafeme pentru a-l recunoaste, viata noastra ar fi un calvar. Or, din fericire, accesarea informatiilor din MLD se face în paralel si fara un consum semnificativ de energie.

A trebuit sa treaca ceva timp pâna când, câtiva cercetatori au început sa sustina ca aceleasi rezultate pot fi explicate si prin accesarea paralela a informatiei din MSD. Daca actualizarea informatiei reclama activarea acesteia peste un anumit prag, atunci aceleasi resurse de activare de care dispune subiectul trebuie sa se distribuie pe 1,2 sau 6 itemi. Cu cât activarea se distribuie pe mai multi itemi cu atât mai redusa este valoarea de activare rezultata pentru fiecare item, deci el reclama un timp mai îndelungat pentru a fi reactualizat. Asadar, aceleasi date experimentale devin compatibile cu doua explicatii diferite - una care sustine accesul serial la informatia din MSD, alta care sustine initierea unor proceduri paralele de cautare a acestei informatii. Pentru a decide care dintre explicatii este cea mai viabila, se procedeaza la generarea de predictii si testarea lor experimentala. (Ca în cazul oricarui construct teoretic, singura cale de testare experimentala este cea indirecta, prin verificarea predictiei teoriei.). Iata un exemplu relevant de predictie: daca accesul la itemii din MSD se face prin procesari paralele, care sporesc valoarea de activare a acestora, atunci actualizarea ultimilor itemi dintr-o serie se face mai rapid, deoarece restul de activare pe care acestia îl au în momentul recunoasterii este mai ridicat. Sa presupunem ca pe display a aparut secventa GPSKTR. Imediat dupa aceea proiectam litera R, care apartine secventei, deci subiectul, raspunzând corect, apasa tasta "DA". Putem sa avem o alta situatie, în care pe ecran proiectam litera G. Fireste, si aceasta litera a apatinut seriei, deci, la un raspuns corect, va fi apasata aceeasi tasta. Din acest punct de vedere, raspunsurile sunt similare. În care caz TR va fi mai rapid? Daca teoria acestui serial e valabila, atunci TR va fi identic sau, eventual, va fi mai scurt pentru litera G. Daca teoria accesului paralel este cea valabila, atunci recunoasterea lui R va fi mai rapida, deoarece restul sau de activare e mai ridicat, fiind ultimul din serie conform predictiei prezentate mai sus. Admitând o alocare identica a resurselor, activarea cea mai ridicata o are aceea unitate cognitiva al carei rest de activare a fost mai ridicat. Într-adevar, s-a confirmat experimental ca, dupa 1,5 secunde, TR pentru recunoasterea ultimilor itemi dintr-o serie, este mai scurt decât TR pentru recunoasterea celor de la începutul secventei respective (Townsend, 1990, Martindale, 1991, apud. Miclea,1999).

Revenind la problematica în discutie, doar ca sa conchidem ca instruirea unui sistem mnezic autonom pentru MSD, pe temeiul specificitatii modului de accesare a informatiei, nu mai are viabilitate. MSD si MLD se refera la acelasi sistem mnezic, aflat însa în doua stari diferite de activare.

1.4. Atentia si memoria de lucru

Una dintre constatarile suparatoare care se poate face se refera la faptul ca aceleasi date experimentale sunt invocate atât în cazul atentiei cât si în cazul constiintei sau al asa numitei memorii de scurta durata. De exemplu, capaciatatea MSD de 7± 2 itemi este invocata si când se discuta volumul atentiei, si când se vorbeste despre câmpul constiintei (Johnson - Laird, 1988, Preda, 1991, apud, Miclea, 1999). Nu cumva confuzia dintre volumul MSD si volumul atentiei se transplanteaza la memoria de lucru? Ce relatie este între atentie si memoria de lucru? În definitiv, nu sunt ambele definite ca fiind unitati cognitive activate?

Înainte de a se da un raspuns la aceste chestiuni, sa ne imaginam asteptând pasivi într-o statie de autobuz. Nefiind preocupati de ceva anume, auzim conversatiile oamenilor, vedem fetele lor, percepem traficul stradal si pietonal, temperatura de afara etc. Treptat, devenim nerabdatori si începem sa cautam, cu privirea autobuzul pe care îl asteptam. În sfârsit, la capatul strazii apare un autobuz. O mare parte dintre stimulii pe care-i procesam anterior nu mai sunt luati în seama. Atentia noastra e captata de imaginea acestui autobuz. Pe masura ce se apropie, câmpul atentiei noastre se reduce si mai mult: nu mai conteaza marimea sau culoarea lui, viteza de deplasare etc. Ne straduim sa deslusim cât mai rapid ce numar de linie are înscris într-o anumita parte a parbrizului, ca sa stim cum sa ne pozitionam. (N-am uitat informatiile despre numarul de persoane care asteapta autozul respectiv, comportamental de care ar putea da dovada încercând sa urce în autobuz etc.)

Nu e greu de deslusit ca, în raport cu volumul memoriei de lucru, volumul atentiei este mai fluctuant. În starea de relaxare si asteptare pasiva, capacitatea atentiei se suprapune peste capacitatea memoriei de lucru. Exista un numar de informatii mai activate decât restul informatiilor din memorie, dar nici una nu prezinta un interes deosebit. Atentia si ML sunt coextensive.

Capacitatea maxima a atentiei este identica cu capacitatea maxima a ML (±7 chunks). Ea se realizeaza în starea de relaxare si asteptare pasiva.

Diferiti factori motivationali sau afectivi pot orienta sistemul cognitiv spre procesarea mai intensa, mai detaliata a unui numar mai restrâns de itemi. Cu cât numarul acestor itemi este mai redus, cu atât nivelul lor de activare este mai ridicat. Intensificarea valorii de activare a unor itemi determina, prin inhibitie laterala, reducerea valorii de activare a itemilor concurenti. Ca urmare, volmul atentiei se reduce considerabil fata de volumul memoriei de lucru. La nivelul experientei subiective, aceasta situatie e perceputa în felul urmator: cu cât ne focalizam atentia asupra unui numar mai redus de itemi, cu atât mai putine lucruri ne reamintim despre alti stimuli aflati în mediu. Când spunem ca "ne-am îndreptat atentia spre" sau "ne-am focalizat atentia" nu înseamna ca posedam o facultate psihica, pe care o putem controla volitiv, numita atentie, asa cum apare la nivelul experientei cotidiene, "canonizata" de psihologia traditionala. De fapt, "a ne focaliza atentia" înseamna a spori valoarea de activare a unor reprezentari cognitive - în defavoarea altora - pentru a le supune unor procesari mai laborioase decât restul unitatilor. Plusul de activare poate veni din partea unor factori motivationali, afectivi, a intentiilor noastre sau datorita unor caracteristici specifice ale stimulului (ex. : intensitatea, impredictibilitatea etc.).

 Daca atentia este o multime variabila de unitati cognitive din memoria de lucru, atunci cel putin doua predictii pe care le putem face pe baza acestei teorii trebuie sa fie adevarate.

1.      Fiind vorba, atât în cazul atentiei, cât si al memoriei de lucru, de unitati cognitive (=informatii + mecanisme de procesare) aflate într-o stare de activare similara, atunci fenomene constatate în cazul atentiei vor fi identificate si în cazul memoriei de lucru;

2.      Daca exista si alte unitati cognitive în stare de activare în afara de cele aflate sub focalizarea atentiei, deci care apartin memoriei de lucru, dar nu si atentiei, atunci efectul lor ar putea fi înregistrat.

1.4.1. Similaritatea comportamentelor unitatilor din "câmpul" atentiei si din memoria de lucru

Unul dintre fenomenele cele mai cunoscute legate de functionarea atentiei este cel al interferentei: cu cât doua sarcini pe care dorim sa le realizam - deci aflate în focalizarea atentiei - sunt mai similare sub aspectul intrarilor, al tipului de procesare reclamat si al raspunsului sau al outputurilor reclamate, cu atât mai intensa este perturbarea lor reciproca. Luând un caz particular, în cazul procesarii simultane a unor mesaje din aceeasi modalitate senzoriala ( ex. : ambele vizuale sau ambele auditive) acestea interfereaza mai puternic decât doua mesaje din modalitati senzoriale diferite. Teoria "filtrelor" a facut din datele experimentale referitoare la interferenta piatra unghiulara de validare a modelelor aferente.

Acelasi fenomen de interferenta se poate constata si în cazul memoriei de lucru. Metodologia generala a unor experimente care sa puna în evidenta interferenta unitatilor cognitive din ML în acelasi mod în care interfereaza unitatile din "câmpul" atentiei este destul de simpla. Doua unitati cognitive aflate în ML (=informatii + mecanisme de procesare), de tipuri diferite, sunt asociate cu doua tipuri de raspuns. Raspunsurile pot sa implice aceleasi mecanisme ca si realizarea sarcinii sau mecanisme diferite. Daca unitatile cognitive din ML interfereaza, atunci rapiditatea raspunsului va fi mai mare în al doilea caz.

Ca exemplificare, voi expune un experiment efectuat de Brooks (1968). Subiectii din lotul experimental au primit doua tipuri de sarcini: o sarcina spatiala si una verbala. În cazul sarcinii spatiale, suiectii trebuiau sa-si imagineze ca parcurg mental contururile care circumscriu o litera, F, prezentata anterior pe un display si existenta, în momentul realizarii sarcinii, ML.

De fiecare data când subiectul, scanând imaginea mintala a literei din memoria de lucru, atingea o extremitate, trebuia sa raspunda prin "DA"; când atingea un colt care nu era la limita externa, trebuia sa raspunda "NU" . De pilda, daca subiectul îsi începe traseul din coltul din stânga jos (indicat de sageata), raspunsurile lui vor fi: da, da, da, da, nu, nu, nu, nu, nu, da.

În cazul sarcinii verbale, subiectul trebuie sa inspecteze mintal o propozitie pe care, de asemenea, o avea în memoria de lucru si sa raspunda prin "DA" daca cuvântul inspectat la un moment dat este un substantiv, si prin "NU" în orice alt caz. În cazul rezolvarii ambelor sarcini, o parte din subiecti îsi expuneau raspunsul într-o forma verbala (spuneau cu voce tare da sau nu), iar o alta parte si-l exprimau non-verbal, spatial, indicând unul din raspunsurile "DA" sau "NU" scrise pe o foaie de hârtie.

Deci, atât sarcinile, cât si raspunsurile se aflau în memoria de lucru. Ceea ce ne intereseaza este daca interferenta dintre o sarcina si un raspuns din acelasi tip (ambele verbale sau ambele spatiale) este mai mare decât interferenta dintre o sarcina si un raspuns de tipuri diferite (ex. : sarcina verbala în raspunsul spatial; sarcina spatiala, iar raspunsul verbal). Daca este asa, atunci interferenta functioneaza dupa aceleasi mecanisme în ML ca si în cazul atentiei, ceea ce arata ca nu exista diferente între natura unitatilor cognitive aflate în ML si cele implicate în procesualitatea atentiei. Într-adevar, rezultatele experimentale au confirmat predictia: pentru oricare dintre sarcini, performantele subiectilor erau mai bune daca sarcina si raspunsul faceau parte din doua categorii diferite (ex. : performanta - operationalizata prin TR si numarul de erori - era mai buna când la sarcina spatiala raspunsul era verbal, decât daca exprimarea raspunsului se facea tot prin mijloace spatiale). În concluzie, acest gen de experimente arata ca unul dintre fenomenele binecunoscute din psihologia atentiei - interferenta - are loc si în cazul memoriei de lucru, ceea ce pledeaza în favoarea ideii ca, în ambele cazuri, avem de-a face cu o multime de unitati cognitive activate din MLD.

1.4.2. Impactul unitatilor cognitive din ML asupra atentiei

Experimentul prezentat anterior probeaza similaritatea unitatilor cognitive implicate în atentie si în memoria de lucru. Ambele se dovedesc a fi stari temporare de activare a informatiei. Pentru a dovedi ca atentia este o submultime a memoriei de lucru, trebuie sa aratam ca exista unitati în memoria de lucru care nu apartin atentiei. Daca ele exista, atunci impactul lor trebuie sa fie, printr-o metoda adecvata, posibil de înregistrat. Se  procedeaza ca în fizica nucleara: daca o microparticula exista, atunci efectul ei trebuie sa fie sesizat undeva. Daca nu are nici un efect, nu putem postula existenta ei.

Un experiment ilustrativ este cel realizat de Mac Kay (1973). La una dintre urechi, asupra careia trebuie sa-si concentreze atentia, subiectul primeste un mesaj ambiguu. Concomitent, la urechea nedominanta - pentru care subiectul era sfatuit sa ignore orice mesaj - primeste doua mesaje, capabile sa clarifice, în doua feluri diferite, mesajul ambiguu respectiv. Aceste mesaje, fiind ignorate, au o stare de activare mai ridicata decât restul informatiilor din MLD, dar mai scazuta decât a celor din câmpul atentiei. Astfel spus, ele sunt în ML, nu si în focarul atentiei. ML are o extensiune mai mare decât câmpul atentiei. Daca este asa, atunci impactul lor trebuie sa se faca simtit asupra semnificatiei pe care subiectii o acorda mesajelor ambigue. Într-adevar, acest lucru a fost constatat experimental.

1.5. Memoria de scurta durata si memoria de lunga durata - doua sisteme separate?

Controversa majora care a caracterizat psihologia experimentala a anilor 1960 a fost daca memoria de lunga durata si memoria de scurta durata reprezinta doua sisteme separate, sau constituie aspacte diferite ale aceluiasi sistem.

Pâna în anii '60 nu au existat, practic, discutii pe aceasta tema probabil si din cauza ca specialistii ce cercetau memoria de lunga durata nu studiau si memoria de scurta durata si invers. În perioada respectiva, cercetarile asupra memoriei pe termen lung au fost efectuate, în cea mai mare parte în, în America de Nord, de catre un grup organizat care nu a folosit un material edificator si care s-a ocupat mai mult de reprezentarea relatiilor dintre variabile decât de elaborarea de teorii. Teoriile pe care le-au elaborat acesti cercetatori se bazau pe conceptul simplu al asociatiei si pe interferenta dintre asociatii.

În aceeasi perioada, însa, cercetarile asupra memoriei de scurta durata erau deosebit de conturate în Marea Britanie, fiind determinate de aspecte practice ca de pilda stabilirea numerelor si codurilor de telefon. Cercetatorii care studiau MSD, atât în Marea Britanie, cât si în America de Nord, erau foarte interesati de modelelor explicative si foloseau adesea concepte derivate din modul de functionare al calculatoarelor numerice care au cunoscut o dezvoltare în perioada respectiva. Cu toate acestea, lucrarile efectuate de Peterson & Peterson asupra uitarii pe termen scurt au focalizat atentia ambelor grupe asupra unei probleme de interes comun. Era oare necesar sa se considere ca existau doua tipuri separate de memorie, respectiv de scuta durata si de lunga durata, sau toate efectele observate puteau fi explicate pe baza principiilor considerate, atunci, a guverna memoria de lunga durata? Acest punct de vedere a fost avansat de Arthur Melton, un sustinator important al modului de abordare nord-americana a memoriei declansând o serie de încercari de argumentare pro sau contra unei separari celor doua sisteme.

Aceasta problema este înca oarecum controversata si acum. Baddeley (1999) sustine ca "exista mai mult decât doua sisteme de memorie" .  Baddeley (1999) sustine ca MSD nu reprezinta un simplu sistem unitar, ci mai degraba un amalgam sau o alianta a mai multor sisteme care conlucreaza. Baddeley prezinta mai multe argumente în favoarea existentei a doua sisteme si nu a unui singur sistem de memorie.

O prima sursa a acestor dovezi priveste faptul ca o serie de operatii de memorie par a prezenta doua componente care se comporta în mod cu totul diferit. Cel mai clar exemplu este procesul de reactualizare libera, în cazul caruia, efectul de noutate este foarte fragil si dispare dupa un scurt interval de timp. Pe de alta parte, performantele memoriei sunt sensibile la o serie de factori care se stie ca influenteaza învatarea pe termen lung. Între acesti factori se numara: ritmul prezentarii, caracterizat prin faptul ca o prezentare lenta asigura performante mai bune, gradul de familiarizare a subiectului cu materialul, materialul mai familiar fiind mai bine reactualizat, distragerea subiectului prin adresarea solicitarii ca el sa execute o alta operatie în acelasi timp, fapt care influenteaza în mod negativ performantele. Alti factori ar mai fi vârsta, subiectii mai în etate amintindu-si mai putin decât cei mai tineri. Nici unul dintre acesti factori nu afecteazaa însa componenta corespunzatoare caracterului recent al elementelor. O explicatie scurta ar fi faptul ca acesti factori influenteaza memoria de lunga durata însa nu si pe cea de scurta durata.

O a doua categorie de dovezi este furnizata de subiectii cu traumatisme a creierului, care prezinta uneori probleme foarte specifice de memorie. Anumiti pacienti amnezici, întâmpina mari dificultati în învatarea materialului nou. Capacitatea lor de reactualizare libera a elementelor cuprinse într-o lista este puternic afectata, iar în viata cotidiana performantele lor sunt impresionant de reduse. Ei au mari dificultati în a-si aminti unde sunt, ce zi a saptamânii este si ce au consumat-o la micul dejun; poti petrece o dimineata întreaga cu un asemenea pacient, care nu va reusi sa te recunoasca dupa-amiaza. Cu toate acestea, în ciuda faptului ca performantele memoriei lor sunt puternic afectate în ceea ce priveste prima parte a listelor de reactualizare libera, acesti pacienti prezinta o capacitate normala a memoriei recente. Ei prezinta performante bune si în ceea ce capacitatea de retinere estimata prin teste de tip "digit span" si obtin rezultate absolut normale în testele Peterson. Prin cotrast, exista alte tipuri de pacienti care prezinta un grup de simptome complet opuse. Retentia memoriei lor poate fi limitata de doua de trei elemente, efectul caracterului recent poate fi redus la un singur element, iar performantele în testul Peterson sunt extrem de slabe, în special în ceea ce priveste prezentarea auditiva. În ciuda acestor trasaturi, capacitatea lor de a învata este absolut normala.

 

Aceste doua tipuri de pacienti cu traumatisme ale creierului prezinta, desigur, leziuni cu localizare diferita. Problemele legate de MSD sunt asociate cu lezarea emisferei cerebrale stângi într-o zona apropiata de aceea implicata în vorbire; pacientii cu asemenea leziuni pot avea si probleme cu vorbirea, desi  existensa acestui efect nu este neaparat necesara. Pacientii amnezici cu deficiente ale MLD prezinta de obicei leziuni ale lobilor temporali, la nivelul cortexului si structurilor mai profunde ce de pilda hipocampul si corpii mamilari. Faptul ca actiunile asociate MSD sunt intacte,sau altfel spus, aceasta memorie este intacta, constituie un argument puternic în favoarea punctului de vedere ca exista diferite sisteme de memorie.

O a treia categorie de argumente în favoarea separarii MLD de MSD este furnizata de experintele care sugereaza ca, în cazul MSD, materialul este prelucrat în general pe baza sonoritatii cuvintelor, în timp ce în cazul MLD, prelucrarea depinde în primul rand de sens. Experientele efectuate la începutul anilor '60 de catre Conrad asupra memoriei, determinate de preocuparile Directiei Generale a Postei din Marea Britanie, interesata în stabilirea ipotezelor unor coduri postale, au relevat un fenomen interesant. 

Subiectilor lui Conrad le-au fost prezentate serii de consoane fara legatura între ele, fiind rugati sa le scrie imediat dupa aceea, cât mai corect posibil si în ordinea prezentarii. El a observat ca erorile MSD nu erau întâmplatoare si anume ele vizau sunete apropiate de elementele corecte, în ciuda faptului ca prezentarea fusese vizuala. De pilda, în ceea ce priveste consoana B, aceasta era substituita - în cazul erorilor - mai mult cu V decât cu R. Conrad a aratat în continuare ca secventele continând litere cu sonoritate asemanatoare erau mult mai susceptibile de a fi reactualizate eronat decât secventele alcatuite din litere cu sonoritate diferita. De pilda o secventa formata din P D G C V B (pe, de, ge, ce, ve, be) era mult mai expusa erorilor decât o secventa de tipul K X R Y L F. El a aratat ca efecte similare puteau fi produse si prin folosirea cuvintelor cu sonoritati asemanatoare, ceea ce dovedeste ca, si în acest caz, subiectii le-au reactualizat mai mult dupa sunet decât pe baza imaginii lor vizuale.

1.5.1. Indicii acustice

Datele obtinute de Conrad sugereaza ca MSD se sprijina pe un anumit cod acustic, sau cel putin pe un cod bazat pe vorbire. Se poate însa aduce contraargumentul ca orice forma de asemanare poate produce confuzie si ca, întâmplator, în cazul literelor, sonoritatea este calitatea prin care ele se aseamana mai mult decât prin oricare imagine sau prin oricare alta dimensiune. Baddeley a cercetat acest fapt folosind cuvinte si nu litere si a comparat efectul asemanarii dintre sunete cu cel al similitidinii sensului.

Subiectilor le-au fost prezentate secvente de câte cinci cuvinte, fiind rugati sa le scrie în ordinea prezentarii - ceea ce reprezinta, în esenta, o operatie legata de capacitatea de retinere. În urma experimentului s-a constatat ca subiectii îsi pot aminti mult mai greu cuvintele cu sonoritate asemanatoare decât pe cele cu sonoritate diferita si s-a mai observat ca similitudunea în ceea ce priveste sensul a exercitat numai o influenta foarte slaba asupra performantelor. A rezultat ca subiectii se bazau într-o masura mult mai mare pe sonoritatea cuvintelor decât pe sensul lor. Astfel se poate spune ca MSD este deosebit de strâns asociata cu vorbirea. Ce se poate spune despre MLD?

Pentru studiul învatarii de lunga durata  Baddeley a folosit acelasi experiment, cu deosebirea ca a marit lista cuvintelor de la cinci la zece, împiedicând subiectii sa repete în mod mecanic, prin întreruperea procesului de dupa fiecare prezentare. Pentru a determina daca s-a realizat învatarea, s-a prezentat lista de patru ori, iar apoi s-a testat reactualizarea dupa un interval de 20 de minute. În aceste conditii, efectele similitudinii sunetelor dispar; cuvintele care "le-au dat subiectilor cel mai mult de furca" aufost adjectivele cu sensuri similare. Sau, punând problema într-un alt mod, acest aspect al MLD s-a dovedit a depinde de sensul cuvintelor si nu de caracteristicile lor acustice.

Efecte similare au fost observate si în alte experimente efectuate cam în aceeasi perioada. si în aceste cazuri MSD s-a dovedit sensibila la aspectele "superficiale", respectiv la caracteristicile acustice ale cuvintelor, în timp ce MLD elimina aceste informatii, retinând numai sensul.

1.5.2. Depozitul memoriei de scurta durata

Parerile existente pâna în 1970 erau favorabile punctului de vedere conform caruia  MLD si MSD se bazau pe doua sisteme diferite. Existau mai multe opinii divergente cu privire la natura exacta si relatiile dintre aceste doua depozite, dar majoritatea erau, mai mult sau mai putin, de acord cu modelul memoriei elaborat în anul 1968 de catre doi psihologi americani Richard Atkinson si Richard Shiffrin.

Atkinson si Shiffrin considerau ca memoria are trei componente majore. Sistemul MLD era implicat în stocarea informatiei pe perioade îndelungate de timp, fiind alimentat de memoria de MSD care actiona ca factor de control, alimentând sistemul cu informatii noi si selectând anumite procese în scopul extragerii informatiei din MLD. Sistemul de scurta durata era alimentat de o serie de "registre senzoriale" care reprezentau, în esenta, micromemorii asociate perceptiilor. Aceste registreactionau ca un sistem de selectare si integrare a informatiei senzoriale, putând fi privite ca o componenta esentiala a perceptiei.

În centrul modelului lui Atkinson si Shiffrin se afla  "depozitul memorie de scurta durata". Este important de observat ca ei faceau distinctie între memoria de scurta durata, termen pe care îl foloseau pentru a se referi la efectuarea unui numar de opertii în care cantitati reduse de informatii trebuiau retinute de-a lungul unor intervale scurte de timp, si depozitul de scurta durata. Acesta este un concept teoretic folosit pentru a explica rezultatele obtinute în experientele asupra memorie de scurta durata. Orice experiment care încearca sa puna în evidenta memoria cu functionare temporara este susceptibil de a produce rezultate care sunt influentate nu numai de performantele depozitului de scurta durata ci si de alti factori, în special de MLD. Multe din operatiunile MSD au, în mod clar, o componenta de lunga durata, fapt care îngreuneaza interpretarea teoretica. Tehnica eliberarii de inhibitia preactiva, în care subiectii îsi amintesc cuvinte dintr-o categorie si apoi se trece la alta categorie, constituie un exemplu în acest sens. Desi subiectii sunt solicitati sa efectueze reactualizarea, de obicei dupa numai câteva secunde, acest lucru nu împiedica stocarea elementelor în MLD.

1.5.3. Niveluri de procesare

În ciuda faptului ca modelul lui Atkinson si Shiffrin, sau unele variante ale acestuia, s-au bucurat de o larga popularitate la începutul anilor 1970, ulterior ele au fost puse în umbra de conceptia lui Fergus Craik si Robert Lockhart asupra nivelurilor de procesare.

Caracteristica principala a punctului de vedere îmbratisat de catre Atkinson si Shiffrin cu privire la memorie consta în faptul ca singura modalitate de învatare a materialelor noi si de introducere a acestora în MLD se realiza dupa trecerea prin depozitul MSD, care era capabil sa proceseze informatia într-o gama variata de modalitati. Metoda cel mai amplu studiata de catre Atkinson si Shiffrin a fost aceea a exersarii mentale repetate în cazul careia un element era repetat de mai multe ori. S-a presupus ca, cu cât un element este retinut mai mult timp în depozitul de scurta durata, cu atât creste probabilitatea trecerii lui în MLD.

Acest punct de vedere a creat însa probleme. Unii pacienti cu traumatisme cerebrale s-au dovedit a avea slaba MSD fara ca abilitatile lor de învatare de lunga durata sa fie alterate. Daca singura cale catre MLD ar fi aceea care trece prin capacitatea limitata a depozitului de scurta durata, atunci, în mod logic, o persoana al carei depozit de scurta durata este aproape inexistent ar trebui sa întâmpine dificultati enorme. Totusi, astfel de pacienti nu au aceasta deficienta. Aceste fapte au pus în dificultate modelul lui Atkinson si Shiffrin.

Un alt rezultat bazat pe date experimentale obtinute cu ajutorul subiectilor normala a avut probabil o influenta mai pronuntata. Este vorba despre datele obtinute într-un sudiu efectuat de Craik si Watkins în care cercetatorii încercau sa verifice în ce masura pastrarea unui element în MSD mareste probabilitatea trecerii sale în MLD. Ei au solicitat subiectilor sa retina o serie de elemente pe o perioada mai lunga sau mai scurta, operatiunea adresându-se MSD dupa ce subiectilor le-au fost prezentate mai multe cuvinte, acestia au fost solicitati, fara o avertizare prealabila, sa-si aminteasca un numar cât mai mare posibil. Întrebarea careia trebuia sa i se gasesca un raspuns era daca retinerea unui anumit cuvânt pe o perioada mai lunga ulterioara, asa cum sugereza si modelul Atkinson si Shiffrin. Nu s-au obtinut niciun fel de date care sa confirme aceasta ipoteza. Cuvintele retinute pe o perioada mai îndelungata nu s-au caracterizat printr-o probabilitate mai mare de reactualizare decât cele retinute numai un interval scurt.

 Aceste date i-au condus pe Craik si Lockhart la observatia ca punctul de vedere mai vechi, conform caruia depozitul MSD bazat pe codificarea verbala alimenteaza depozitul MLD, nu corespundea realitatii. Ei au propus o alta conceptie care presupunea existenta unui sitem al MSD, sau cunostinta a caracteristicilor vizuale ale unui cuvânt tiparit, prinprezentare repetata sau prin memorare atenta a sonoritatii sale, pâna la codificarea complexa pe baza de sens. Cercetatorii au adus argumentul ca toate aceste procese ar conduce la o învatare de lunga durata, dar ca aceasta învatare depinde de tipul procesarii, procesarea "adânca", pe baza de sens, generând o retinere mai buna decât procesarea de "suprafata". Exersarea repetata de întretinere poate pastra materialul într-o forma accesibila, dar nu intensifica procesul de învatare de lunga durata.

Modul de abordare bazat pe "nivelurile de procesare" este, în esenta, preocupat de rolul codificarii în învatare, respectiv relatia dintre modul în care este procesat materialul si probabilitatea ca subiectul sa si-l poata aminti ulterior. Ca atare este vorba în acest caz, în special despre o teorie asupra MLD; ea accepta existenta unui sistem al memoriei primare sau de scurta durata, care efectueaza într-adevar codificarea, dar lasa detaliile nespecificate. Într-adevar, rolul considerat a reveni componentei de scurta durata este atât de redus încât aceasta teorie a "nivelurilor" a fost adesea considerata, în mod eronat, ca reprezentând o abordare unitara a memoriei, iar orice indiciu descoperit în ceea ce priveste corelarea codificarii cu MLD a fost interpretat ca o dovada împotriva ideii ca MLD si MSD ar implica sisteme separate. De fapt, preocuparile legate de nivelurile de procesare au reprezentat o întoarcere la pozitia adoptata de specialistii anilor 1950 care efectuau cercetari separate si paralele asupra MLD si MSD. Cercetarile determinate de interesul pentru nivelurile de procesare au manifestat o tendinta din ce în ce mai pronuntata de a studia factorii implicati în regasirea informatiei stocate în MLD. Studiile asupra MSD s-au axat din ce în ce mai mult asupra problemelor atentiei si rolului MSD în alte operatii ca de pilda cititul si efectuarea mintala a operatiilor aritmetice. Aceasta a determinat înlocuirea conceptului corespunzator unui sistem unitar al MSD cu ideea unei memorii care functioneaza pe baza mai multor componente.

1.5.4. Sistemul buclei fonologice  

Una dintre caracteristicile atribuite frecvent MSD consta în faptul ca aceasta se sprijina pe codificarea verbala, cea mai mare parte a modelelor privind MSD implica un oarecare proces de exersare repetata, de obicei prin verbalizare mentala, pentru a fixa informatia. Separând acest aspect al memoriei de restul, s-a presupus existenta unui astfel de sistem subordonat care a fost numit bucla articulatorie sau fonologica. Existenta unui astfel de sistem subordonat era sustinuta de trei categorii de date. Celei dintâi dintre acestea îi corespunde efectul similitudinii acustice sau fonologice evidentiat prin tendinta subiectilor de a comite erori datorita similitudinii fonologice a termenului reprodus gresit cu termenul corect (înlocuirea lui S cu F, a literei G prin B) sau datorita unei succesiuni de elemente care au o expresie verbala similara si care sunt extrem de greu de amintit în ordinea prezentata. De pilda, seria D B C T P G este mai greu de amintit decât K W Y L R Q, iar por, con, cod, pom, pol este mai dificil de amintit decât far, apa, bon, iaz, gol.

O a doua grupa de date se bazeaza pe observatia ca reactualizarea imediata a cifrelor prezentate vizual poate fi viciata atunci când cineva este rugat sa ignore materialul irelevant prezentat verbal. Reactualizarea este viciata în aceeasi masura, indiferent de limba de prezentare a materialului verbal, ceea ce sugereaza ca procesul de reactualizare opereaza mai mult la nivelul sunetului decât al sensului cuvintelor. Efectul nu este însa de distragere a atentiei, deoarece zgomotele nu viciaza memoria, chiar atunci când sunt foarte puternice. Efectul produs de verbaliazrea irelevanta a fost interpretat pe baza propunerii ca materialul verbal irelevant are acces la depozitul de scurta durata bazat pe informatia verbala, chiar si atunci când subiectul încearca sa îl ignore; el afecteaza astfel performantele prin vicierea fixarii. S-a considerat ca zgomotul nu viciaza memoria deoarece el este mentinut în afara MSD, cu ajutorul unui filtru capabil sa faca distinctia între zgomot si vorbire. S-a stabilit ca muzica vocala deranjeaza în aceeasi masura si vorbirea, însa muzica instrumentala exercita un efect mai redus.

O a treia sursa de informatii privind bucla articulatorie a provenit din alte experimente care au fost efectuate cu privire la relatiile dintre lungimea cuvintelor si capacitatea de retinere. În testele care au fost folosite de Baddeley, s-a solicitat subiectilor sa îsi aminteasca secvente de tipul Malta, Ciad, Kenya, Burma, Chile, comparativ cu alte secvente incluzând cuvinte ca Cehoslovacia, Elvetia, Etiopia, Australia, Afganistan. Acest lucru s-a realizat pentru a se demonstra ca acest efect nu are nici o legatura cu faptul ca, în general, cuvintele monosilabice care au fost folosite erau de origine anglo-saxona în timp ce cele polisilabice erau de origine latina. Astfel, se poate spune ca efectul nu a fost corelat cu originea cuvintelor.

 

S-a presupus ca motivul pentru care subiectii îsi amintesc mai greu cuvintele lungi consta în faptul ca ei pronunta cuvintele în soapta. Cu cât cuvântul este mai lung, cu atât rostirea sa reclama mai mult timp, intervalul necesar repetarii silabelor este si el mai îndelungat, iar urmele lasate în memorie de cuvintele anterioare se sting deoarece timpul care le separa de ultimul cuvânt este si el mai lung.

Daca acest rationament este corect, sustine Baddeley, înseamna ca se poate înlatura efectul produs de lungimea cuvântului prin împiedicarea subiectilor de a repeta silabele componente. Acest lucru s-a încercat sa se realizeze prin împiedicarea subiectilor de a repeta silabele componente. S-a cerut subiectilor sa repete cu voce tare un cuvânt irelevant, de pilda "cel". Aceasta a redus performantele obtinute deoarece a împiedicat subiectii sa profite de avantajul repetarii, dar a înlaaturat si influenta exercitata de lungimea cuvintelor.

Împiedicarea actului exersarii prin solicitarea subiectului de a produce o verbalizare repetata este numita suprimare articulatorie si exercita o anumita influenta asupra performantelor. Atunci când sunt lisiti de posibilitatea de articulare, subiectii sunt incapabili de a transfera materialul care le este prezentat vizual în memoria fonologica de scurta durata. Datorita acestui fapt, suprimarea produce si înlaturarea efectului similitudinii acustice, daca materialul este prezentat vizual, precum si efectul produs de repetarea cuvintelor irelevante. Daca subiectii nu pot repeta mental cifrele pe care le vad, acestea nu pot fi traduse într-un cod fonologic. Ele nu vor fi înregistrate în depozit si deci nu vor fi supuse vicierii atunci când în depozit patrunde un material verbalizat, irelevant.

Conceptul de bucla articulatorie a permis corelarea foarte clara a tuturor acestor date. Baddeley a presupus ca are loc un proces de exersare mentala repetata, probabil, spune el, cu scopul de a împrospata amprentele informationale din memorie înainte ca acestea sa fie supuse pierderilor si inaccesibilizarii prin deteriorare. Procesul pare a implica o verbalizare mentala si poate fipertubat daca subiectul îsi foloseste sistemul de expresie verbala pentru a ignora continuu cuvinte irelevante. Problema pe care o ridica Baddeley este daca "articularea cuvintelor lungi reclama un timp mai îndelungat decât a celor scurte" (Baddeley, 1999). Sau daca acest efect " îsi are originea într-o mai mare complexitate a cuvintelor lungi, care presupun articularea mai multor sunete, fapt care determina supraîncarcarea unei anumite partti a sistemului vorbirii". Aceste ipoteze au fost verificate prin compararea performantelor capacitatii de retinere în cazul a doua seturi de cuvinte, ambele cu acelasi numar de silabe, litere sau forme, dar necesitând un timp diferit de rostire.

S-a solicitat subiectilor sa-si aminteasca serii de cuvinte continând vocale lungi, ca de pilda " zoomorf" sau "fiinta" sau secvente cu acelasi numar de silabe, dar care sunt rostite relativ repede, ca "pictor" si "gâtlej". S-a descoperit ca exista tendinta clara ca subiectii sa-si aminteasca mai greu cuvintele cu rostire lenta, ceea ce demonstreaza ca limitele buclei articulatorii sunt legate numai de timp. Acest fapt este confirmat si de relatia clara, care s-a observat, între viteza cu care un individ poate citi secvente de cuvinte si capacitatea sa de retinere, indivizii cu vorbire rapida amintindu-si mai bine cuvintele din aceste secvente.

Relatia dintre timpul necesar pentru rostire cuvintelor cu o anumita lungime si capacitatea de retinere a acestora s-a dovedit a fi foarte regulata. Pe baza acestui fapt, capacitatea de memorare poate fi redefinita, sustine Baddeley, în sensul ca lungimea intervalului de timp reprezinta factorul constant din punct de vedere al retinerii si nu numarul de elemente. Subiectii si-au putut aminti atâtea elemente câte au putut rosti în intervalul de numai 1,5 secunde.

1.5.5. Sistemul executiv central 

Componenta executiva centrala a memoriei de lucru este presupusa a fi un sistem atentional cu capacitate limitata, care controleaza bucla fonologica si sistemul de reprezentare prin diagrame, legându-le cu MLD.


Fig. 1.  Reprezentarea modelului memoriei de lucru propus de Baddeley si Hitch. Cele doua subsisteme, cel vizual si cel verbal, sustin un sistem suplimentar de control, sistemul executiv central (Baddeley, 1999)

Sistemul executiv este, aproape sigur, mult mai complex decât oricare dintre cele doua sisteme subordonate si, datorita acestui fapt, este mult mai greu de cercetat. Una dintre "tentativele" de abordare a memoriei de lucru, care a fost avansata în paralel cu acest model cauta sa defineasca memoria de lucru pornind de la necesitatea de a combina memoria si procesarea. Actiunile care se bazeaza pe aceasta functie sunt elaborate si folosite pentru a masura capacitatea memoriei de lucru a unor grupuri de subiecti. Diferentele de capacitate dintre subiecti pot fi în acest caz, corelate cu diferentele în ceea ce priveste executarea unor actiuni complexe, ca de pilda capacitatea de întelegere si rezolvare a problemelor.

Acest mod de abordare a reprezentat un succes în ceea ce priveste explorarea procesului de întelegere a limbajului. De pilda, în cadrul unui studiu, Meredith Daneman si Pat Carpenter au elaborat o actiune pe care au numit-o "capacitatea memoriei de lucru. Aceasta actiune implica prezentarea, în fata subiectilor , a unei serii de propozitii. Subiectii au fost rugati sa le citeasca pe rând, apoi, dupa ultima propozitie, sa reactualizeze ulitmul cuvânt din fiecare propozitie sau fraza. Patru propozitii corespund unei capacitati bune pentru un subiect mediu si exista multi indivizi care nu reusesc sa cuprinda decât doua. Când testul a fost dat unui grup de studenti carora le era evaluata priceperea de a citi, s-a observat existenta unei corelatii bune între capacitatea memoriei de lucru si priceperea de a citi. Alte studii mai detaliate au demonstrat ca subiectii care prezinta o capacitate ridicata a memoriei de lucru pot face fata testelor bazate pe pasaje de felul urmator:

"Voinicul trebuia sa intre în castelul întunecat, din care strabatea un zgomot straniu. Se spunea ca locul este bântuit de multa vreme. Flacaul urca încet scara, intra în podul pustiu si se îndrepta catre coltul din care se auzea un fel de suierat prelung, care parea a se topi într-un fâsâit, urmat de pocnete si izbituri. Strânse bine ciomagul în mâna si se apropie. Priponit de un butuc si înaltându-se pâna sub bolta acoperisului, se zbatea zmeul lui Achim, umflat de o pala de vânt ce patrundea printr-o spartura." (Baddeley, 1999).

Subiectii cu o capacitate mare a memoriei de lucru îsi corecteaza greselile de interpretare în aproximativ 75% dintre cazuri, în timp ce subiectii cu o capacitate redusa a acestei memorii raspund corect numai în procent de 25%.

Jane Oakhill, o specialista în psihologie, a manifestat interes pentru copiii care puteau citi cu voce tare si cu exactitate cuvintele, dar cu toate acestea aveau dificultati în întelegerea continutului textului citit. Cercetatoarea a stabilit ca acesti copii au de obicei o capacitate redusa a memoriei de lucru si ca posibilitatile lor de întelegere sunt scazute, chiar atunci când asculta fara sa citeasca. Într-un studiu, copiilor li s-a dat sa citeasca o istorioara care continea un raspuns, la prima vedere discordant, dat de un adult, unui copil, discordanta fiind însa explicata ulterior,în acelasi text. De pilda, un copil poate fi laudat pentru refuzul sau de a împarti o bucata de prajitura cu sora sa, care, însa, trebuie sa tina un regim alimentar. Dupa ce au ascultat fragmentul mentionat, copiii au fost întrebati daca actiunea adultului a fost potrivita. Copiii având o capacitate redusa a memoriei de lucru nu realizau, de obicei, legatura dintre cele doua informatii pe care le continea fragmentul si criticau parintele. Jane Oakhill a interpretat aceste doua rezultate pe baza unui deficit al sistemului executiv central nu ca fiind o problema specifica de limbaj.

Patrick Kyllonen care lucreaza în cadrul Fortelor Aeriene ale SUA a explorat posibilitatea de a folosi evaluarile capacitatii memoriei de lucru ca pe o alternativa pentru evaluarile traditionale ale inteligentei, bazate pe rationamente. Problema a interesat Fortele Aeriene ale SUA doarece aceasta institutie trebuie sa recruteze indivizi din medii diferite, care nu au beneficiat de aceeasi instruire, iar instruirea reprezinta un factor care poate exercita un efect major asupra multor teste standard pentru inteligenta. Folosind o serie de acsiuni în care este explicata memoria de lucru, Kyllonen a gasit ca performantele memoriei de lucru erau foarte puternic corelate cu posibilitatile de a efectua rationamente. Diferenta principala dintre acesti doi paramentri a constat în faptul ca evaluarile memoriei de lucru erau într-o mai mare masura dependente de viteza de procesare a informatiei, în timp ce actiunile implicând rationamente depindeau mai mult de cunostintele anterioare.

Într-o experienta ulterioara, subiectilor le-a fost evaluata memoria de lucru si capacitatea de a rationa, apoi li s-a cerut sa urmeze un curs de instruire în programare pe calculator, având durata de doua saptamâni. Desi, estimarile memoriei de lucru si capacitatii de a rationa au fost puternic corelate, memoria de lucru s-a dovedit un indiciu mai bun de anticipare a succesului în programare, fata de masuratorile academice standard. Un rezultat similar a fost obtinut si într-un alt studiu în care subiectilor li s-a cerut sa învete despre portul logic.

1.6. Implicarea buclei fonologice în aritmetica mentala

Hitch (1978) (Rammelaere, 2002) este unul din primii cercetatori care au adus contributii însemnate în investigarea rolului memoriei de lucru în aritmetica mentala. Hitch a prezentat probleme cum ar fi 425 + 63 si a gasit ca cele mai importante surse de eroare se datoreaza:

n           Uitarii rezultatului partial al calculului (cum ar fi 5 + 3, în acest exmplu);

n           Uitarii informatiei initiale.

Desi Hitch a adus contributii însemnate în investigarea rolului memoriei de lucru în aritmetica mentala nu a investigat în detaliu care sunt componentele implicate din modelul multi-componential al memoriei de lucru. Acest model s-a dovedit deja a fi folositor în conceptualizarea memoriei de lucru (ML). Memoria de lucru se refera la stocarea temporara si procesarea într-o varietate de sarcini cognitive si e compusa din trei componente: cele doua sisteme responsabile pentru procesarea informatiei verbale (bucla fonologica) si vizuo-spatiale (schema vizuo-spatiala). A treia componenta este centrul executiv, sistemul atentional cu o capacitate limitata, care printre altele monitorizeaza alocarea resurselor mentale în cele doua sisteme în timpul executarii sarcinilor cognitive.

Logie, Gilhooly si Wynn (1994) au folosit acest model pentru a investiga componentele diferite a ML în probleme complexe de aritmetica. Au folosit o sarcina de calcul în care participantii au trebuit sa adune o serie denumere formate din 2 cifre, în timp ce erau "încarcate" celelalte componente ale ML. Logie et al. Au concluzionat ca:

n                 Rolul buclei fonologice este probabil pentru a retine totalurile si pentru a mentine calculul acurat;



n                 Rolul centrului executiv este mai mult ca probabil pentru a efectua calculele necesare în adunarea mentala si pentru a produce raspunsuri aproximativ corecte.

Deoarece Logie et al. Au prezentat o serie de numere si participantii au trebuit sa dea raspunsurile doar la sfârsitul seriei, întrebarea daca centrul executiv si bucla fonologica  sunt implicate în sumele simple (18 + 17, sau 3 + 5 = ?) a ramas fara raspuns. Studiul lui Ashcraft, Donley, Halas si Vakali (1992) a fost primul care a sugerat ca si pentru aritmetica simpla, accesul la operatiile aritmetice si manipularea acestora nu sunt întru totul automatice si probabil necesita si resurse ale ML.

Lemaire, Abdi si Fayol (1996) au investigat rolul ML probleme de aritmetica simple si singulare. Acesti cercetatori au folosit o sarcina de verificare (de exemplu, 8 + 4 = 12, Adevarat? sau Fals?) si au investigat doar numerele formate dintr-o singura cifra de la 2 la 9. raspunsurile gresite au fost create în doua moduri. În primul caz, raspunsul fals într-o "problema confuza" a fost produsul (pentru adunare) si suma (pentru înmultire) a celor doi termeni (de exemplu, 5 + 3 = 15 sau 4 x 6 = 10). Raspunsul gresit într-o problema "non-confuza", a fost din contra, produsul plus sau minus 1 (de exemplu,

5 + 3 = 14 sau 16; 4 x 6 = 9 sau 11) pentru a egala descompunerea. Lemaire et al. A investigat o situatie de control, o situatie cu suprimare articulatorie si o situatie cu generare de litere la întâmplare, random. Rezulatele au relevat ca "încarcatura" centrului executiv (prin generarea de litere la întâmplare) a întrerupt verificarea egalitatilor atât adevarate cât si false, în timp ce suprimarea articulatorie a fost în detrimentul problemelor aritmetice adevarate. Cu alte cuvinte, aceasta sugereaza ca centrul executiv este crucial pentru egalitatile adevarate si false, în timp ce bucla fonologica este implicata doar în problemele adevarate.

De Rammelaere, Stuyven si Vandierendonck (1999) a re petat studiul lui Lemaire et al. (1996), dar a restrâns stimulii si a investigat doar adunarea. Au mai fost introduse si câteva modificari. În primul rând, stimulii au fost creati într-un alt mod. Lemaire et al. A folosit doar:

n                 Suma sau suma plus sau minus 1 (pentru înmultire) sau

n                 Produsul sau produsul plus sau minus 1 (pentru adunare) pentru a primi raspunsuri false.

În acest fel, raspunsurile gresite din acest studiu au fost "predominant" cele extreme (de exemplu, 7 + 8 = 55 sau 56 sau 57; 9 x 7 = 15 sau 16 sau 17), care sunt relativ usor de rezolvat (efectul de "descompunere"). Pentru a evita o concentrare a atentiei asupra descompunerilor extreme, De Rammelaere et al. a combinat sumele cu cea mai mica descompunere posibila (+1) si una mai larga, dar nu "extrema" (+5). În al doilea rând, a mai fost folosita o sarcina de generare random a intervalului de timp. În aceasta sarcina, participantilor li s-a cerut sa loveasca usor pe o cheie o secventa cu intervale de timp si spatiu la întâmplare în asa fel încât sa produca un ritm imprevizibil, "random". Cererea a fost ca ritmul sa fie random si sa evite "încarcari" automate ale centrului executiv în timp ce nu exista un fundal empiric sau logic pentru a presupune ca exista o interferenta cu unul din sistemele cunoscute (din contra, pentru celelalte sarcini secundare cum ar fi generarea random a literelor care interfereaza de asemenea cu bucla fonologica). Aceasta trasatura a sarcinii de generare intervalului de timp random (GIR) îi determina pe cercetatori sa aduca dovezi si mai convingatoare în ceea ce priveste posibilul rol al centrului executiv.

De Rammetaere et al. (1999) au descoperit ca generarea de litere random si GIR interfereaza cu verificarea problemelor adevarate sau false ceea ce a fost o replica la contributia cruciala pe care a avut-o Lemaire et al. (1996) în ceea ce priveste centrul executiv. O alta descoperire "replica" a fost rezultatul în ceea ce priveste faptul ca suprimarea articulatorie nu a avut efect asupra sumelor false. Oricum, rezultatele privind rolul buclei fonologice în verificarea problemelor adevarate au fost diferite: nu a fost gasit nici un efect asupra sumelor adevarate prin suprimare articulatorie. Aceasta descoperire contradictorie este importanta deoarece "este o raza de lumina" în actuala dezbatere: daca operatiile aritmetice de baza sunt stocate într-o forma verbala, dependenta de limbaj sau nu (Rammelaere, 2002). De exemplu, modelul codului triplu a lui Dehaene & Cohen (1995) presupune ca operatiile aritmetice sunt stocate într+un cadru verbal - cuvinte , implicând faptul ca, de exemplu, 2 x 3 = 6 nu poate fi reactualizata doar daca problema este codata într-un cod verbal "doi ori trei......". interesant este faptul ca acest model prognozeaza ca suprimarea articulatorie, ceea ce face codarea verbala aproape imposibila, va interfera cu problemele adevarate, dar nu cu cele false, de vreme ce se poate presupune ca sunt stocate doar problemele adevarate.

1.7. Rolul memoriei de lucru în strategiile aritmetice

Studiul pe care îl voi prezenta în continuare a investigat rolul memoriei de lucru în sarcinile de verificare a problemelor aritmetice (de exemplu, 7 + 4 =12. Adevarat? sau

Fals?). Mai precis s-a vrut sa se determine daca resursele memoriei de lucru afecteaza tipurile de strategii pe care oamenii le folosesc pentru a verifica problemele aritmetice si modul în care selectarea si executarea strategiei sunt afectate de disponibilitatea resurselor memoriei de lucru. Acest studiu prezinta o relatie între resursele memoriei de lucru si strategiile aritmetice într-un mod în care se extinde spre alte domenii cognitive care sunt caracterizate prin folosirea strategiilor multiple.

1.8. Aritmetica si folosirea strategiilor multiple

O strategie poate fi definita ca "o procedura sau un set de proceduri pentru a atinge un scop la un nivel mai înalt sau o sarcina" (Lemaire & Reder, 1999, apud. Rammelaere, 2002). Atât în sarcinile simple sau complexe de rezolvare a sarcinilor matematice, oamenii folosesc câteva strategii. De exemplu, pentru a rezolva probleme cum ar fi 9 x 7, oamenii pot sa reactualizeze solutia corecta din memorie (strategia de reactualizare), sa adune primul termen de câte ori îi indica celalalt termen ( numarare mentala), sau sa calculeze prima data 10 x 7 = 70 si apoi sa scada 7 (o strategie de calcul care se bazeaza pe 10 implicând reactulizarea).

În aritmetica, cercetatorii au folosit doua tipuri de sarcini pentru a investiga strategiile, sarcinile de verificare si de producere. Într-o sarcina de producere, o serie de probleme este prezentata în felul urmator 8 x 4, 19 x 23, si sunt identificate strategiile pe care le adopta participantii la experiment pentru a solutiona problema si în acelasi timp câteva caracteristici a acestor strategii, cum ar fi frecventa, viteza sau acuratetea lor. Într-o sarcina de verificare, participantilor li se cere sa verifice o serie de porbleme ( 8 x 4 =32, 69 x 5 = 348) si efectele tipului de probleme (adevarate, cum ar fi 8 x 4 = 32, sau false, cum ar fi 8 x 4 = 39) unde sunt anlizate latenta si acuratetea. Caracteristicile  folosirii strategiilor multiple si adaptarea lor la problema (sau sarcina) sunt sustrase din  viteza si acuratetea care se prezinta ca o functie a factorilor ce definesc setul de stimuli si alte situatii experimentale.

În sarcinile aritmetice, ca în multe alte sarcini cognitive, strategiile pot fi complet deliberate si constiente (adunam al doilea multiplicant de atâtea ori de câte ori ne indica primul) în timp ce altele pot sa se desfasoare fara un control constient (cum ar fi verificarea paritatii). În câteva sarcini, participantii sunt capabili sa spuna ce strategie au folosit pentru fiecare problema (ca în sarcinile de producere) sau sunt incapabili sa articuleze strategia lor în alte sarcini (cum ar fi sarcinile de verificare).

În acest experiment s-a folosit o varianta noua a sarcinilor de verificare a problemelor aritmetice, mai precis sarcina de verificare a inegalitatii. Aceasta varianta s-a dovedit a fi folositoare a investiga atât problemele generale ale cognitiei umane (cum ar fi strategiile de procesare) cât si problemele specifice de aritmetica. Acest lucru a mai fost cercetat înainte Duverne si Lemaire (2002) (Rammelaere, 2002). Participantilor li s-au prezentat inegalitati (de exemplu, 8 + 4 < 13) în locul egalitatilor (cum ar fi, 8 + 4 = 13) si li s-a cerut sa spuna daca fiecare inegalitate este falsa sau adevarata. Principalul avantaj al folosirii inegalitatile si nu egalitatile este ca o problema poate fi adevarata, chiar daca raspunsul rpopus nu exact suma operanzilor (de exemplu, 8 + 4 < 13 este adevarata). Ca o consecinta, jumatate din încercari nu trebuie sa contina suma corecta ca în experimentul cu egalitati. Aceasta face reactualizarea strategiilor sa fie mult mai usor activata, este evitat un potential de confundare în sarcinile de verificare a inegalitatilor. Mai mult, sarcina de verificare a inegalitatii indica faptul ca în problemele false sunt folosite alte strategii decât cele de reactualizare sau calcul. Din studiile realizate de Duverne si Lemaire (2002) (Rammelaere, 2002) sugereaza ca sarcinile de verificare a inegalitatilor este la fel de putin valida ca si sarcina de verificare a egalitatilor în investigarea porcesele cognitive aritmetice.

1.9. Memoria de lucru si aritmetica

Câteva studii au încercat sa identifice care componente ale memoriei de lucru sunt implicate în aritmetica mentala. Majoritatea acestor studii au folosit modelul memoriei de lucru lui Baddeley si Hitch (1974) ca suport teoretic. Acest model propune ca memoria de lucru este compusa dintr-un sistem central executiv, care printre altele controleaza sistemul verbal (bucla fonologica) si sitemul vizuo-spatial. Recent, au fost facute câteva realizari pentru a fractiona  sistemul central executiv în functiuni executive diverse si interrelationate (Miyake et al., 2000; Szmalec, Vandierendonck, & Kemps, 2002, apud. Rammelaere, 2002).

Concluzia principala a cercetarii asupra memoriei de lucru si aritmetica mentala simpla pâna acum se pare a fi ca procesele executive sunt cruciale. Ashcraft et al (1992), De Rammelaere et al. (1999, 2001), Hecht (2002) si Lemaire et al. (1996) (De Rammelaere, 2002) au aratat ca o sarcina secundara interfereaza cu verificarea simplelor sume si produse aritmetice. În studiile developmentale pe care le-au relizat Bull, Johnston si Roy (1999), Bull si Scerif (2001) si McLean si Hitch (1999) s-a demonstrat ca acei copii care au slabe abilitati matematice au diferit în special la masurarea functionarii executive fata de ceilalti copii. Rolul buclei fonologice si a proceselor vizuo spatiale par a fi mult mai putin importante în aritmetica simpla asa cum a fost aratat ca aritmetica simpla mentala nu a fost împiedicata de suprimarea articulatorie sau de vorbirea irelevanta (De Rammelaere, 2002).

Procesele executive par de asemenea a fi implicate în aritmetica numita complexa în ciuda rolului lor în reactualizare. Contrar, simplei aritmetici, bucla fonologica este importanta în aritmetica numita complexa; se pare ca acest lucru se datoreaza faptului ca acest sistem este implicat în mentinerea rezultatelor partiale a calculelor si reamintirea exact a problemei aritmetice initiale. Sistemul vizuo-spatial dimpotriva se pare ca nu este implcat în aritmetica asa numita complexa.

Una din limitele cercetarii precedente asupra aritmeticii si memoriei de lucru este problema strategiilor matematice si resurselor memoriei de lucru care nu au fost luate în considerare, în ciuda faptului ca oamenii folosesc câteva strategii pentru a realiza sarcinile de procesare aritmetica. Exista un experiment realizat de catre Hecht (2002), în care participantii au trebuit sa verifice sume simple în conditiile "încarcarii" fonologice si componentei executive a memoriei de lucru. Dupa fiecare încercare, fiecare participant a trebuit sa spuna ce strategie a folosit pentru a rezolva problema (de exemplu, reactualizare, descompunere, numarare sau o alta strategie). Selectarea strategiei nu a fost influentata de "încarcarea" memoriei de lucru. Participantii au rezolvat de cele mai multe ori problemele prin strategii de reactualizare, urmate de numarare si descompunere si aceasta distributie a fost la fel în diferite conditii de "încarcare" a memoriei. Din contra, însa, executarea strategiei a fost împiedicata de "încarcatura" memoriei de lucru, dar doar în cazul în care a fost folosit numaratul ca strategie de rezolvare a problemei. Pe scurt, singurul studiu asupra strategiilor simplei aritmetici si memoriei de lucru au gasit ca executia strategiei si nu selectia strategiei a fost influentata de memoria de lucru. Dar acest rezultat a fost publicat o singura data si mai trebuie înca realizate cercetari pe baza acestor ipoteze.


CAPITOLUL II

2. METODOLOGIA CERCETĂRII

2. 1. Ipotezele cercetarii si discutarea lor

În studiul de fata am testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H01. Subiectii diagnosticati cu discalculie nu activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati cu discalculie.

H02. Nu exista corelatie semnificativa  între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati cu discalculie.

H03. Nu exista corelatie semnificativa  între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt nesemnificative.

2.2. Obiectivele cercetarii

În aceasta lucrare mi-am propus:

1)      Sa cercetez daca subiectii diagnosticati cu discalculie acceseaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie. .

2)      Sa cercetez daca exista o legatura între memoria de lucru verbala si memoria de lucru numerica la subiectii diagnosticati cu discalculie.

3)      Sa cercetez daca exista o legatura între memoria de lucru verbala si memoria de lucru numerica la subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

2.3. Designul cercetarii

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa, memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Pentru a evita confundarea experimentului datorat oridinii de prezentare a probelor am echilibrat experimentul prin varierea ordinii de prezentare a probelor.

În continuare vom folosi urmatoarea legenda pentru a desemna variabilele:

1           reprezinta esantionul subiectilor care nu au fost diagnosticati cu        discalculie;

2        reprezinta esantionul subiectilor care au fost diagnosticati cu discalculie;

MLVb   reprezinta memoria de lucru verbala;

MLND    reprezinta memoria de lucru numerica directa;

MLNI    reprezinta memoria de lucru numerica indirecta

AC       reprezinta atentia concentrata;

AD       reprezinta atentia distributiva.

2.4. Etapele cercetarii

Aceasta cercetare are o singura etapa de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / interventie / posttest. Astfel, am aplicat prima data testul WISC pentru a diagnostica subiectii cu discalculie si pe cei fara discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerica. Am mai aplicat, totodata, o proba pentru a testa memoria de lucru verbala. Considerând ca atentia joaca un rol important în realizarea acestor "sarcini de lucru" am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse-Pieron si cel de atentie distributiva Praga.

2.5. Prezentarea esantioanelor 

Esantioanele folosite în cercetare au fost alcatuite din 18 subiecti, din care 9 erau diagnosticati cu discalculie - primul esantion, iar 9 nu aveau discalculie - cel de-al doilea esantion. Cel dintâi esantion a fost alcatuit de copii care frecventeaza Centru de Educatie Speciala "Speranta", iar cel de-al doilea a fost alcatuit din copii care frecventeaza  cursurile scolii Ion Vidu. Toti copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsa între 7 si 11 ani.

2.6. Metodele de cercetare

Metodele de cercetare utilizate, cuprind metode colective si individuale de colectare de informatii. În aceasta cercetare, aceste metode constau din teste psihometrice care se pot aplica si colectiv ( testul de atentie Toulouse-Pieron si Praga ) si probe individuale(testul WISC, proba de memorie de lucru verbala si proba de memorie numerica), prin intermediul carora se obtin o serie de rezultate, ce vor constitui datele brute.

Testul psihologic este definit ca fiind o proba determinata ce implica o examinare identica pentru toti subiectii, având tabele elaborate de apreciere a succesului sau esecului privind sarcinile de executat sau având sisteme de notatie evaluative ale reusitei. El constituie un instrument de colectare de informatii ce priveste anumite caracteristici psihice ale unui individ sau a unei colectivitati.

Unitatile componente ale unui test se numesc itemi. Fiecare item este aducator de informatie si toti împreuna încorporeza o potentialitate determinata de catre colectarea de informatie.

Testul are o serie de însusiri diagnostice, privind tipul de informatie pe care îl solicita potential (în acest caz este vorba despre informatii care reflecta prezenta sau absenta unei difiltati de învatare, nivelul atentional si memoria de lucru), gradul de extindere si profunzime a informatiei pe care o solicita testul (în prezenta fiind vorba despre teste omogene care urmaresc reflectarea unei singure caracteristici), tipul de prelucrare a informatiei solicitate prin test (etalonata si standardizata), precum si tipul de solicitare sau strategia prin care se solicita raspunsul de la subiecti( în situatia de fata avem teste nonverbale, cele atentionale si probe verbale).

2.7. Prezentarea instrumentelor de cercetare

Testul WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children sau "Scara de inteligenta pentru copii a lui Wechsler") este o baterie de teste care a fost elaborata în 1939 si de atunci este folosita pentru a stabili coeficientul de inteligenta al copiilor. Probele utilizate nu sunt originale, cel putin prin structura, natura fiind împrumutata din testele altor baterii, printre care si cea a lui Binet - Simon. Numarul mare de probe neverbale (cu imagini), din care unele au continut amuzant fac testul atractiv, trezind interesul copiilor. Se pot utiliza un numar egal de teste verbale (care presupun utilizarea limbajului) si neverbale (probleme care pot fi solutionate fara interventia vorbirii). Acestea din urma sunt cuprinse în asa numitul "test de performanta". Testele sunt urmatoarele:

Verbale:                                                                          De performanta:

1)      Vocabular                                                                        1) completarea de imagini

2)      Aritmetica                                                                         2) cuburi

3)      Comprehensiune generala                                      3) aranjare imagini

4)      Similitudini                                                            4) cod B

5)      Informatii generale                                                 5) asamblare obiecte

Mai exista si testele "labirint" si "memoria cifrelor" considerate ca rezerveîn cazul în care nu se poate aplica unul din celelalte teste.

Probele aufost aplicate în urmatoarea ordine: vocabular, completare de imagini, aritmetica, cuburi, comprehensiune generala, aranjare imagini, similitudine, cod, alternând câte o proba verbala cu una de performanta pentru a mentine interesul pentru test.

Am aplicat apoi proba de memorie de lucru numerica, aceasta proba fiind, de fapt memoria cifrelor din testul WISC. Acesta contine 7 serii de cifre si doua încercari pe care copilul trebuie sa le repete în urma ascultarii lor initiale. Cifrele se spun în cadenta, una pe secunda. Nota reprezinta seria de numere fara nici o eroare în una din cele doua încercari. În ceea ce priveste cifrele scrise în ordine inversa, exista de asemenea 7 serii de cifre si doua încercari pe care copilul trebuie sa le repete în urma ascultarii lor. Nota reprezinta seria repetata fara nici o eroare la una din cele 2 încercari; minimul 0 puncte; maximul 8 puncte, nota totala fiind egala cu suma notelor partiale; minimul 0 puncte; maximul 17 puncte.

S-a mai aplicat proba pentru memorie de lucru verbala elaborata de Baddeley (Baddeley, 1999). Aceasta contine patru grupe a câte cinci secvente, fiecare secventa a câte cinci cuvinte. Prima grupa contine cuvinte cu continut fonic similar, numarul de silabe fiind 1, iar a doua grupa contine cuvinte cu continut fonic diferit, numarul de silabe fiind tot 1. grupa C cuprinde numai adjective având un sens aproximativ asemanator, iar din grupa D fac parte adjective cu sensuri diferite. Cotarea s-a realizat în modul urmator: numarul total de cuvinte reactualizate (vezi Anexa 1).

Urmatorul test aplicat a fost testul de atentie distributiva Praga. În acest test subiectii trebuie sa completeze numerele "pereche" a fiecarui numar din cele patru coloane existente. "numarul pereche" trebuie cautat pe o alta pagina a testului în care se afla numere înscrise de la 1 la 100.

Am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse - Pieron. În acest test subiectii trebuie sa identifice trei forme între multe alte forme foarte asemanatoare. În acest test se iau în considerare numarul de raspunsuri corecte, de greseli si de omisiuni.

CAPITOLUL III

PREZENTAREA, ANALIZA sI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE

Prelucrarea datelor experimentale a fost facuta în mai multe etape. În prima parte vom prezenta indicii statistici de start si vom analiza valorile si distributiile colectiilor de date. În partea a doua vom compara rezultatele experimentale a celor doua loturi de subiectii la probele experimentale. În cea de-a treia parte vom analiza corelatiile dintre rezultatele experimentale pentru fiecare lot.

Marimea redusa a loturilor experimentale au facut sa optam pentru metode statistice neparametrice. Rezultatele obtinute cu acest tip de analiza sunt semnificative la valori mai mari. rezulta ca rezultatele sunt importante si interesante chiar si în cazul în care sunt nesemnificative. cercetari ulterioare sau o cuprindere în loturile experimentale a unui numar mai mare de subiecti poate valida si aceste rezultate nesemnificative

3.1. Indici statistici de start

Pentru analiza valorilor si a distributiei acestora am utilizat mai multe metode statistice.

Pentru esantionul de subiecti normali am obtinut urmatoarele valori:

       

Confid.

Confid.

       

       

       

       

 Media  

-95.0%

+95.0%

Media-    na 

Minim

Maxim

Abatere standard

MLVB1

62.6

58.04

67.15

60.50

54.00

76.0

6.36

AC1

.85

.800

.917

.84

.740

.96

.081

AD1

29.2

23.87

34.52

31.00

14.00

36.0

7.45

MLND1

20.1

17.68

22.5

18.00

18.0

25.0

3.38

MLNI1

5.0

3.49

6.50

5.00

3.00

7.0

2.10

Tabelul 1. Indicii statistici de start; minim, maxim, medie, mediana, abatere standard la subiectii normali.

La variabila MLVB1, respectiv memoria de lucru verbala la subiectii normali s-a obtinut o medie a rezultatelor brute de 62,60. Valoarea minima este 54,00, adica valoarea cea mai mica pe care a avut-o MLVB1. MLVB1 a fost testata cu proba elaborata de Baddeley. În aceasta proba s-a urmarit numarul cuvintelor reproduse în urma ascultarii lor si nu vizualizarii acestora. Astfel, valoarea maxima (76,0) reprezinta numarul maxim de reproducere a cuvintelor de catre subiectii normali. Abaterea standard reprezinta împrastierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce priveste memoria verbala la subiectii normali este de 6,36. Ţinând cont ca valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 60,50 am putea întocmi un grafic cu împrastierea valorilor de la mediana. Variabila are valori în intervalul 60,50 + 6,36 si 60,50 - 6,36.

În ceea ce priveste cea de-a doua variabila, AC1, respectiv atentia concentrata s-a obtinut o medie de 0,85. În cazul atentiei concentrate s-a luat în considerare scorul obtinut de subiecti în urma completarii testului Toulouse - Pieron. Scorul a fost obtinut dupa formula Rc - Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezinta numarul raspunsurilor corecte, Rg, numarul raspunsurilor gresite si Ro - numarul raspunsurilor omise. Valoarea maxima a acestei variabile în cazul subiectilor normali este 0,96, iar valoarea minima 0,74. valoarea medianei este de 0,84, iar abaterea standard este 0,81. Aceasta înseamna ca valorile acestei variabile se afla în intervalul 0,84 + 0,81 si 0,84 - 0,81.

Media celei de a treia variabile (AD1, atentia distributiva la subiecti normali) este 29,2. Valoarea minima este de 14, iar valoarea maxima este de 36. S-a obtinut o mediana de 31, iar abaterea standard este 7,45. Acest lucru însemnând ca valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 31 + 7,45 si 31 - 7,45. 

MLND1 reprezinta variabila memoria de lucru numerica directa la subiectii normali. Aceasta variabila a fost testata cu proba de memorie numerica directa din testul WISC. Scorurile reprezinta câte numere au fost capabili sa repete subiectii testati în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 20,1, iar valoarea minima este de 18 respectiv 25 cea maxima. S-a obtinut o mediana de 18 si o abatere standard de 3,38. Ceea ce înseamna ca valorile se încadreaza în intervalul 18 - 3,38 si 18 + 3,38.

MLNI1 reprezinta memoria de lucru numerica indirecta la subiectii normali. Ca si variabila precedenta MLNI1 a fost testata cu proba numerica, dar indirecta din testul WISC. Scorurile reprezinta, de asemenea câte numere au fost capabili sa reproduca subiectii din un numar de 7 serii în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 5,0, iar valoarea maxima este de 7, în timp ce valoarea minima este de 3. S-a obtinut o mediana de 5,00 si o abatere standard de 2,10, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 5,00 - 2,10 si 5,00 + 2,10. 

În urma obtinerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distributiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 - 10)

       

Confid.

Confid.

       

       

       

       

 Mean  

-95.0%

+95.0%

Median 

Minimum

Maximum

Std.Dev.

MLVB2

47.8

40.83

54.7

44.5

35.0

71.0

9.73

AC2

.56

.38

.73

.56

.20

.98

.24

AD2

21.4



15.47

27.32

23.5

9.00

30.0

8.27

MLND2

10.20

6.91

13.48

7.00

7.00

18.00

4.58

MLNI2

2.90

1.06

4.73

3.00

0.00

7.00

2.55

Tabelul 2. . Indicii statistici de start; minim, maxim, medie, mediana, abatere standard la subiectii cu discalculie.

La variabila MLVB2, respectiv memoria de lucru verbala la subiectii cu discalculie s-a obtinut o medie a rezultatelor brute de 47,8. Valoarea minima este 35,0, adica valoarea cea mai mica pe care a avut-o MLVB2. MLVB2 a fost testata cu proba elaborata de Baddeley. În aceasta proba s-a urmarit numarul cuvintelor reproduse în urma ascultarii lor si nu vizualizarii acestora. Astfel, valoarea maxima (71,0) reprezinta numarul maxim de reproducere a cuvintelor de catre subiectii normali. Abaterea standard reprezinta împrastierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce priveste memoria verbala la subiectii normali este de 9,73. Ţinând cont ca valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 44,5 am putea întocmi un grafic cu împrastierea valorilor de la mediana. Variabila are valori în intervalul 44,5 + 9,73 si 44,5 - 9,73.

În ceea ce priveste cea de-a doua variabila, AC2, respectiv atentia concentrata s-a obtinut o medie de 0,56. În cazul atentiei concentrate s-a luat în considerare scorul obtinut de subiecti în urma completarii testului Toulouse - Pieron. Scorul a fost obtinut dupa formula Rc - Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezinta numarul raspunsurilor corecte, Rg, numarul raspunsurilor gresite si Ro - numarul raspunsurilor omise. Valoarea maxima a acestei variabile în cazul subiectilor cu discalculie este 0,98, iar valoarea minima 0,20. valoarea medianei este de 0,56, iar abaterea standard este 0,24. Aceasta înseamna ca valorile acestei variabile se afla în intervalul 0,56 + 0,98 si 0,56 - 0,84.

Media celei de a treia variabile (AD2, atentia distributiva la subiectii cu discalculie) este 21,4. Valoarea minima este de 9, iar valoarea maxima este de 30. S-a obtinut o mediana de 23,5, iar abaterea standard este 8,27. Acest lucru însemnând ca valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 23,5 + 8,27 si 23,5 - 8,27. 

MLND2 reprezinta variabila memoria de lucru numerica directa la subiectii cu discalculie. Aceasta variabila a fost testata cu proba de memorie numerica directa din testul WISC. Scorurile reprezinta câte numere au fost capabili sa repete subiectii testati în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 10,20, iar valoarea minima este de 7 respectiv 18 cea maxima. S-a obtinut o mediana de 7 si o abatere standard de 4,58. Ceea ce înseamna ca valorile se încadreaza în intervalul 7 - 4,58 si 7 + 4,58.

MLNI2 reprezinta memoria de lucru numerica indirecta la subiectii cu discalculie. Ca si variabila precedenta MLNI2 a fost testata cu proba numerica, dar indirecta din testul WISC. Scorurile reprezinta, de asemenea, câte numere au fost capabili sa reproduca subiectii din un numar de 7 serii în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 2,90, iar valoarea maxima este de 7, în timp ce valoarea minima este de 0. S-a obtinut o mediana de 3,00 si o abatere standard de 2,55, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 3,00 - 2,55 si 3,00 + 2,55. 

În urma obtinerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distributiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE,  figurile 1 - 10) 

Pentru a testa ipotezele cercetarii s-au folosit teste neparametrice. Pentru compararea esantioanelor s-a folosit testul Wilcoxon.

Tabelul 3. . Rezultatele testului Wilcoxon, de comparare a memoriei de lucru verbale la subiectii cu discalculie si respectiv normali, atentiei concentrate la subiectii cu discalculie si respectiv normali, atentiei distributive la subiectii cu discalculie si respectiv normali.

Dupa cum se poate observa din tabelul de mai sus, exista o diferenta între cele doua variabile MLVB2 si MLVB1. Aceasta are valoarea de -,416, ceea ce înseamna ca exista o mica diferenta între accesarea verbala la subiectii normali si cei cu discalculie. Putem spune ca ipoteza nula testata a fost infirmata, ceea ce înseamna ca ipoteza cercetarii s-a confirmat. Acest rezultat indica o accesare mai dificila a memoriei de lucru verbale la subiectii diagnosticati cu discalculie.

În ceea ce priveste atentia concentrata si distributiva, s-au observat diferente mici între subiectii celor doua esantioane, respectiv cei normali si cei cu discalculie. Rezultatele indica o atentie concentrata mai buna a subiectilor normali. În ceea ce priveste atentia distributiva se poate observa o diferenta în favoarea subiectilor normali, adica acestia din urma prezinta o atentie distributiva mai buna decât subiectii diagnosticati cu discalculie. Acest lucru nu este întâmplator deoarece memoria de lucru este strâns legata de atentie si resursele atentionale implicate în sarcinile care implica memoria de lucru.

Pentru a testa ultimele doua ipoteze s-au realizat metode statistice neparametrice, respectiv stabilirea corelatiilor prin calcularea coeficientului de corelatie Spearman.

Tabelul 4. Valoarea corelatiei între memoria de lucru verbala si atentia concentrata.  

Tabelul 5. Valoarea corelatiei între memoria de lucru verbala si atentia distributiva.

Tabelul 6. Valoarea corelatiei între memoria de lucru verbala si atentia concentrata.

Tabelul 7. Valoarea corelatiei între memoria de lucru verbala si atentia distributiva.

Dar daca privim coeficientul de corelatie dintre memoria de lucru si atentia concentrata a subiectilor diagnosticati cu discalculie putem observa o corelatie directa puternica si semnificativa la un prag de semnificatie p < .01, r = ,869. Acest rezultat ne indica faptul ca atunci când creste o variabila, cea de-a doua variabila creste si ea. Corelatia nu reprezinta o legatura cauzala între variabile, ci doar o legatura, ceea ce înseamna ca memoria verbala este influentata într-o oarecare masura de atentia concentrata, dar si de alti factori care nu au fost luati în considerare în acest studiu.

 Coeficientul de corelatie dintre variabilele memorie de lucru si atentie distributiva ne indica o corelatie directa puternica si semnificativa la un prag de semnificatie de p < ,01, r = ,783. Acest rezultat ne indica faptul ca atunci când creste o variabila, cea de-a doua variabila creste si ea. Corelatia nu reprezinta o legatura cauzala între variabile, ci doar o legatura, ceea ce înseamna ca memoria verbala este influentata într-o oarecare masura de atentia distributiva, dar si de alti factori care nu au fost luati în considerare în acest studiu.

În urma acestor rezultate putem spune ca cea de a treia ipoteza nula s-a infirmat, deci ipoteza de cercetare s-a confirmat. Cu alte cuvinte, exista o corelatie semnificativa între memoria verbala si atentie, atât cea distributiva, cât si cea concentrata la subiectii diagnosticati cu discalculie.

Dupa cum se poate observa în tabelele de mai sus între variabilele MLVB1 si AC1 s-a obtinut un coeficient de corelatie r = -,163. Acest coeficient indica o corelatie inversa slaba, dar nesemnificativa. În ceea ce priveste coeficientul de corelatie r = -,11 care corespunde corelatiei dintre variabilele MLVB1 si AD1. Aceasta este o corelatie inversa si slaba, dar nesemnificativa. În ceea ce priveste ultima ipoteza nu s-au obtinut corelatii semnificative între memoria verbala si atentie la subiectii normali. Astfel ipoteza nula s-a confirmat si ipoteza cercetarii s-a infirmat.

CONCLUZIE

În aceasta lucrare mi-am propus sa cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia este considerata a fi dificultate de învatare a matematicii care are o incidenta demna de luat în considerare printre copii. Aceasta  dificultate de învatare apare atât la copiii normali cât si asociata cu alte deficiente, cum ar fi: deficienta mintala, deficitul de atentie si hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfasurate asupra aritmeticii subliniaza tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfasurarea problemelor de aritmetica. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât si de producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am propus sa cercetez în ce masura influenteaza memoria de lucru abilitatea de a emite raspunsuri corecte la problemele de aritmetica atât la copiii diagnosticati cu discalculie cât si la cei nediagnosticati cu discalculie.

În prima parte a lucrarii am cuprins baza teoretica care sustine partea aplicativa. S-au prezentat teoriile asupra memoriei de lucru care sustin ca memoria de lucru este memorie de scurta durata sau ca MSD este o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei activari. S-a descris apoi rolul buclei fonologice si a centrului executiv, dupa opinia lui Baddeley în memoria de lucru si aritmetica.

Partea  a doua a lucrarii contine metodologia acesteia. S-au testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt nesemnificative.

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa, memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Aceasta cercetare are o singura etapa de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / interventie / posttest. Astfel, am aplicat prima data testul WISC pentru a diagnostica subiectii cu discalculie si pe cei fara discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerica. Am mai aplicat, totodata, o proba pentru a testa memoria de lucru verbala. Considerând ca atentia joaca un rol important în realizarea acestor "sarcini de lucru" am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse-Pieron si cel de atentie distributiva Praga.

Esantioanele folosite în cercetare au fost alcatuite din 18 subiecti, din care 9 erau diagnosticati cu discalculie - primul esantion, iar 9 nu aveau discalculie - cel de-al doilea esantion. Cel dintâi esantion a fost alcatuit de copii care frecventeaza Centru de Educatie Speciala "Speranta", iar cel de-al doilea a fost alcatuit din copii care frecventeaza  cursurile scolii Ion Vidu. Toti copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsa între 7 si 11 ani.

În cercetare s-au folosit urmatoarele teste: WISC, o proba de memorie verbala de lucru elaborata de Baddeley, o proba de memorie numerica, testul de atentie concentrata Toulouse - Pieron si testul de atentie distributiva Praga.

Deoarece numarul subiectilor este mai mic de 30 în prelucrarea statistica a datelor s-au folosit metode neparametrice.

La variabila MLVB1, respectiv memoria de lucru verbala la subiectii normali s-a obtinut o medie a rezultatelor brute de 62,60. Valoarea minima este 54,00, adica valoarea cea mai mica pe care a avut-o MLVB1. MLVB1 a fost testata cu proba elaborata de Baddeley. În aceasta proba s-a urmarit numarul cuvintelor reproduse în urma ascultarii lor si nu vizualizarii acestora. Astfel, valoarea maxima (76,0) reprezinta numarul maxim de reproducere a cuvintelor de catre subiectii normali. Abaterea standard reprezinta împrastierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce priveste memoria verbala la subiectii normali este de 6,36. Ţinând cont ca valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 60,50 am putea întocmi un grafic cu împrastierea valorilor de la mediana. Variabila are valori în intervalul 60,50 + 6,36 si 60,50 - 6,36.

În ceea ce priveste cea de-a doua variabila, AC1, respectiv atentia concentrata s-a obtinut o medie de 0,85. În cazul atentiei concentrate s-a luat în considerare scorul obtinut de subiecti în urma completarii testului Toulouse - Pieron. Scorul a fost obtinut dupa formula Rc - Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezinta numarul raspunsurilor corecte, Rg, numarul raspunsurilor gresite si Ro - numarul raspunsurilor omise. Valoarea maxima a acestei variabile în cazul subiectilor normali este 0,96, iar valoarea minima 0,74. valoarea medianei este de 0,84, iar abaterea standard este 0,81. Aceasta înseamna ca valorile acestei variabile se afla în intervalul 0,84 + 0,81 si 0,84 - 0,81.

Media celei de a treia variabile (AD1, atentia distributiva la subiecti normali) este 29,2. Valoarea minima este de 14, iar valoarea maxima este de 36. S-a obtinut o mediana de 31, iar abaterea standard este 7,45. Acest lucru însemnând ca valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 31 + 7,45 si 31 - 7,45. 

MLND1 reprezinta variabila memoria de lucru numerica directa la subiectii normali. Aceasta variabila a fost testata cu proba de memorie numerica directa din testul WISC. Scorurile reprezinta câte numere au fost capabili sa repete subiectii testati în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 20,1, iar valoarea minima este de 18 respectiv 25 cea maxima. S-a obtinut o mediana de 18 si o abatere standard de 3,38. Ceea ce înseamna ca valorile se încadreaza în intervalul 18 - 3,38 si 18 + 3,38.

MLNI1 reprezinta memoria de lucru numerica indirecta la subiectii normali. Ca si variabila precedenta MLNI1 a fost testata cu proba numerica, dar indirecta din testul WISC. Scorurile reprezinta, de asemenea câte numere au fost capabili sa reproduca subiectii din un numar de 7 serii în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 5,0, iar valoarea maxima este de 7, în timp ce valoarea minima este de 3. S-a obtinut o mediana de 5,00 si o abatere standard de 2,10, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 5,00 - 2,10 si 5,00 + 2,10. 

În urma obtinerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distributiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 - 10)

La variabila MLVB2, respectiv memoria de lucru verbala la subiectii cu discalculie s-a obtinut o medie a rezultatelor brute de 47,8. Valoarea minima este 35,0, adica valoarea cea mai mica pe care a avut-o MLVB2. MLVB2 a fost testata cu proba elaborata de Baddeley. În aceasta proba s-a urmarit numarul cuvintelor reproduse în urma ascultarii lor si nu vizualizarii acestora. Astfel, valoarea maxima (71,0) reprezinta numarul maxim de reproducere a cuvintelor de catre subiectii normali. Abaterea standard reprezinta împrastierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce priveste memoria verbala la subiectii normali este de 9,73. Ţinând cont ca valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 44,5 am putea întocmi un grafic cu împrastierea valorilor de la mediana. Variabila are valori în intervalul 44,5 + 9,73 si 44,5 - 9,73.

În ceea ce priveste cea de-a doua variabila, AC2, respectiv atentia concentrata s-a obtinut o medie de 0,56. În cazul atentiei concentrate s-a luat în considerare scorul obtinut de subiecti în urma completarii testului Toulouse - Pieron. Scorul a fost obtinut dupa formula Rc - Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezinta numarul raspunsurilor corecte, Rg, numarul raspunsurilor gresite si Ro - numarul raspunsurilor omise. Valoarea maxima a acestei variabile în cazul subiectilor cu discalculie este 0,98, iar valoarea minima 0,20. valoarea medianei este de 0,56, iar abaterea standard este 0,24. Aceasta înseamna ca valorile acestei variabile se afla în intervalul 0,56 + 0,98 si 0,56 - 0,84.

Media celei de a treia variabile (AD2, atentia distributiva la subiectii cu discalculie) este 21,4. Valoarea minima este de 9, iar valoarea maxima este de 30. S-a obtinut o mediana de 23,5, iar abaterea standard este 8,27. Acest lucru însemnând ca valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 23,5 + 8,27 si 23,5 - 8,27. 

MLND2 reprezinta variabila memoria de lucru numerica directa la subiectii cu discalculie. Aceasta variabila a fost testata cu proba de memorie numerica directa din testul WISC. Scorurile reprezinta câte numere au fost capabili sa repete subiectii testati în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 10,20, iar valoarea minima este de 7 respectiv 18 cea maxima. S-a obtinut o mediana de 7 si o abatere standard de 4,58. Ceea ce înseamna ca valorile se încadreaza în intervalul 7 - 4,58 si 7 + 4,58.

MLNI2 reprezinta memoria de lucru numerica indirecta la subiectii cu discalculie. Ca si variabila precedenta MLNI2 a fost testata cu proba numerica, dar indirecta din testul WISC. Scorurile reprezinta, de asemenea, câte numere au fost capabili sa reproduca subiectii din un numar de 7 serii în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 2,90, iar valoarea maxima este de 7, în timp ce valoarea minima este de 0. S-a obtinut o mediana de 3,00 si o abatere standard de 2,55, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 3,00 - 2,55 si 3,00 + 2,55. 

În urma obtinerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distributiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE,  figurile 1 - 10) 

Pentru a testa ipotezele cercetarii s-au folosit teste neparametrice. Pentru compararea esantioanelor s-a folosit testul Wilcoxon.

Dupa cum se poate observa, exista o diferenta între cele doua variabile MLVB2 si MLVB1. Aceasta are valoarea de -,416, ceea ce înseamna ca exista o mica diferenta între accesarea verbala la subiectii normali si cei cu discalculie. Putem spune ca ipoteza nula testata a fost infirmata, ceea ce înseamna ca ipoteza cercetarii s-a confirmat. Acest rezultat indica o accesare mai dificila a memoriei de lucru verbale la subiectii diagnosticati cu discalculie.

În ceea ce priveste atentia concentrata si distributiva, s-au observat diferente mici între subiectii celor doua esantioane, respectiv cei normali si cei cu discalculie. Rezultatele indica o atentie concentrata mai buna a subiectilor normali. În ceea ce priveste atentia distributiva se poate observa o diferenta în favoarea subiectilor normali, adica acestia din urma prezinta o atentie distributiva mai buna decât subiectii diagnosticati cu discalculie. Acest lucru nu este întâmplator deoarece memoria de lucru este strâns legata de atentie si resursele atentionale implicate în sarcinile care implica memoria de lucru.

Pentru a testa ultimele doua ipoteze s-au realizat metode statistice neparametrice, respectiv stabilirea corelatiilor prin calcularea coeficientului de corelatie Spearman.

Dar daca privim coeficientul de corelatie dintre memoria de lucru si atentia concentrata a subiectilor diagnosticati cu discalculie putem observa o corelatie directa puternica si semnificativa la un prag de semnificatie p < .01, r = ,869. Acest rezultat ne indica faptul ca atunci când creste o variabila, cea de-a doua variabila creste si ea. Corelatia nu reprezinta o legatura cauzala între variabile, ci doar o legatura, ceea ce înseamna ca memoria verbala este influentata într-o oarecare masura de atentia concentrata, dar si de alti factori care nu au fost luati în considerare în acest studiu.

 Coeficientul de corelatie dintre variabilele memorie de lucru si atentie distributiva ne indica o corelatie directa puternica si semnificativa la un prag de semnificatie de p < ,01, r = ,783. Acest rezultat ne indica faptul ca atunci când creste o variabila, cea de-a doua variabila creste si ea. Corelatia nu reprezinta o legatura cauzala între variabile, ci doar o legatura, ceea ce înseamna ca memoria verbala este influentata într-o oarecare masura de atentia distributiva, dar si de alti factori care nu au fost luati în considerare în acest studiu.

În urma acestor rezultate putem spune ca cea de a treia ipoteza nula s-a infirmat, deci ipoteza de cercetare s-a confirmat. Cu alte cuvinte, exista o corelatie semnificativa între memoria verbala si atentie, atât cea distributiva, cât si cea concentrata la subiectii diagnosticati cu discalculie.

Astfel, se poate spune ca acei copii diagnosticati cu discalculie acceseaza cu dificultate memoria de lucru. În probele de reproducere a cuvintelor respectiv cifrelor s-a constatat ca acestea au o reusita mai mare daca subiectul poate repeta mintal primele cuvinte, respectiv cifre. În cazul în care i se da o sarcina de a numara descrescator de la 257 se observa o scadere a numarului de cuvinte reactualizate. În acelasi timp, coeficientul de corelatie dintre memoria verbala si atentie ne indica importanta implicarii resurselor atentionale în efectuarea calculelor aritmetice. Astfel, interventia pe care ar trebui sa o desfasuram cu acesti copii ar trebui sa fie la nivelul atentiei si în acelasi timp al memoriei de lucru. O importanta demna de luat în seama o are interventia care presupune dezvoltarea secventialitatii, a ritmului si a rimei.

CONCLUZIE

În aceasta lucrare mi-am propus sa cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia este considerata a fi dificultate de învatare a matematicii care are o incidenta demna de luat în considerare printre copii. Aceasta  dificultate de învatare apare atât la copiii normali cât si asociata cu alte deficiente, cum ar fi: deficienta mintala, deficitul de atentie si hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfasurate asupra aritmeticii subliniaza tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfasurarea problemelor de aritmetica. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât si de producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am propus sa cercetez în ce masura influenteaza memoria de lucru abilitatea de a emite raspunsuri corecte la problemele de aritmetica atât la copiii diagnosticati cu discalculie cât si la cei nediagnosticati cu discalculie.

În prima parte a lucrarii am cuprins baza teoretica care sustine partea aplicativa. S-au prezentat teoriile asupra memoriei de lucru care sustin ca memoria de lucru este memorie de scurta durata sau ca MSD este o activare temporala a cunostintelor din MLD. Durata ei depinde de persistenta acestei activari. S-a descris apoi rolul buclei fonologice si a centrului executiv, dupa opinia lui Baddeley în memoria de lucru si aritmetica.

Partea  a doua a lucrarii contine metodologia acesteia. S-au testat urmatoarele ipoteze statistice:

H1. Subiectii diagnosticati cu discalculie activeaza mai greu memoria de lucru verbala decât subiectii care nu au fost diagnosticati cu discalculie.

H2. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii diagnosticati cu discalculie.

H3. Exista o corelatie semnificativa între memoria de lucru verbala si atentie la subiectii nediagnosticati cu discalculie.

Conform primei ipoteze experimentale subiectii cu discalculie prezinta dificultati în activarea memoriei de verbale. Experimental sustinem ca exista o diferenta semnificativa între loturile de subiecti cu discalculie si cel normal în ceea ce priveste viteza accesarii memoriei verbale. Prima ipoteza nula, pe care o vom testa statistic, sustine ca diferentele obtinute se datoreaza erorii de esantionare. Ipoteza experimentala se va confirma daca obtinem o diferenta semnificativa la un prag p<.05.

Baza teoretica a cercetarii sustine existenta unei relatii între memoria de lucru verbala si atentie. Ipotezele experimentale 3 si 4 testeaza magnitudinea relatiei dintre aceste doua procese. Ipotezele sustin ca exista o corelatie semnificativa între aceste doua procese. Ipotezele nule sustin ca aceste relatii sunt nesemnificative.

Designul cercetarii este un design intra-subiect, cu o variabila independenta (prezenta/absenta discalculiei) si cinci variabile dependente (memoria de lucru verbala, memoria de lucru numerica directa, memoria de lucru numerica indirecta, atentia concentrata, atentia distributiva).

Aceasta cercetare are o singura etapa de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / interventie / posttest. Astfel, am aplicat prima data testul WISC pentru a diagnostica subiectii cu discalculie si pe cei fara discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerica. Am mai aplicat, totodata, o proba pentru a testa memoria de lucru verbala. Considerând ca atentia joaca un rol important în realizarea acestor "sarcini de lucru" am mai aplicat testul de atentie concentrata Toulouse-Pieron si cel de atentie distributiva Praga.

Esantioanele folosite în cercetare au fost alcatuite din 18 subiecti, din care 9 erau diagnosticati cu discalculie - primul esantion, iar 9 nu aveau discalculie - cel de-al doilea esantion. Cel dintâi esantion a fost alcatuit de copii care frecventeaza Centru de Educatie Speciala "Speranta", iar cel de-al doilea a fost alcatuit din copii care frecventeaza  cursurile scolii Ion Vidu. Toti copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsa între 7 si 11 ani.

În cercetare s-au folosit urmatoarele teste: WISC, o proba de memorie verbala de lucru elaborata de Baddeley, o proba de memorie numerica, testul de atentie concentrata Toulouse - Pieron si testul de atentie distributiva Praga.

Deoarece numarul subiectilor este mai mic de 30 în prelucrarea statistica a datelor s-au folosit metode neparametrice.

La variabila MLVB1, respectiv memoria de lucru verbala la subiectii normali s-a obtinut o medie a rezultatelor brute de 62,60. Valoarea minima este 54,00, adica valoarea cea mai mica pe care a avut-o MLVB1. MLVB1 a fost testata cu proba elaborata de Baddeley. În aceasta proba s-a urmarit numarul cuvintelor reproduse în urma ascultarii lor si nu vizualizarii acestora. Astfel, valoarea maxima (76,0) reprezinta numarul maxim de reproducere a cuvintelor de catre subiectii normali. Abaterea standard reprezinta împrastierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce priveste memoria verbala la subiectii normali este de 6,36. Ţinând cont ca valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 60,50 am putea întocmi un grafic cu împrastierea valorilor de la mediana. Variabila are valori în intervalul 60,50 + 6,36 si 60,50 - 6,36.

În ceea ce priveste cea de-a doua variabila, AC1, respectiv atentia concentrata s-a obtinut o medie de 0,85. În cazul atentiei concentrate s-a luat în considerare scorul obtinut de subiecti în urma completarii testului Toulouse - Pieron. Scorul a fost obtinut dupa formula Rc - Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezinta numarul raspunsurilor corecte, Rg, numarul raspunsurilor gresite si Ro - numarul raspunsurilor omise. Valoarea maxima a acestei variabile în cazul subiectilor normali este 0,96, iar valoarea minima 0,74. valoarea medianei este de 0,84, iar abaterea standard este 0,81. Aceasta înseamna ca valorile acestei variabile se afla în intervalul 0,84 + 0,81 si 0,84 - 0,81.

Media celei de a treia variabile (AD1, atentia distributiva la subiecti normali) este 29,2. Valoarea minima este de 14, iar valoarea maxima este de 36. S-a obtinut o mediana de 31, iar abaterea standard este 7,45. Acest lucru însemnând ca valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 31 + 7,45 si 31 - 7,45. 

MLND1 reprezinta variabila memoria de lucru numerica directa la subiectii normali. Aceasta variabila a fost testata cu proba de memorie numerica directa din testul WISC. Scorurile reprezinta câte numere au fost capabili sa repete subiectii testati în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 20,1, iar valoarea minima este de 18 respectiv 25 cea maxima. S-a obtinut o mediana de 18 si o abatere standard de 3,38. Ceea ce înseamna ca valorile se încadreaza în intervalul 18 - 3,38 si 18 + 3,38.

MLNI1 reprezinta memoria de lucru numerica indirecta la subiectii normali. Ca si variabila precedenta MLNI1 a fost testata cu proba numerica, dar indirecta din testul WISC. Scorurile reprezinta, de asemenea câte numere au fost capabili sa reproduca subiectii din un numar de 7 serii în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 5,0, iar valoarea maxima este de 7, în timp ce valoarea minima este de 3. S-a obtinut o mediana de 5,00 si o abatere standard de 2,10, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 5,00 - 2,10 si 5,00 + 2,10. 

În urma obtinerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distributiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 - 10)

La variabila MLVB2, respectiv memoria de lucru verbala la subiectii cu discalculie s-a obtinut o medie a rezultatelor brute de 47,8. Valoarea minima este 35,0, adica valoarea cea mai mica pe care a avut-o MLVB2. MLVB2 a fost testata cu proba elaborata de Baddeley. În aceasta proba s-a urmarit numarul cuvintelor reproduse în urma ascultarii lor si nu vizualizarii acestora. Astfel, valoarea maxima (71,0) reprezinta numarul maxim de reproducere a cuvintelor de catre subiectii normali. Abaterea standard reprezinta împrastierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce priveste memoria verbala la subiectii normali este de 9,73. Ţinând cont ca valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 44,5 am putea întocmi un grafic cu împrastierea valorilor de la mediana. Variabila are valori în intervalul 44,5 + 9,73 si 44,5 - 9,73.

În ceea ce priveste cea de-a doua variabila, AC2, respectiv atentia concentrata s-a obtinut o medie de 0,56. În cazul atentiei concentrate s-a luat în considerare scorul obtinut de subiecti în urma completarii testului Toulouse - Pieron. Scorul a fost obtinut dupa formula Rc - Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezinta numarul raspunsurilor corecte, Rg, numarul raspunsurilor gresite si Ro - numarul raspunsurilor omise. Valoarea maxima a acestei variabile în cazul subiectilor cu discalculie este 0,98, iar valoarea minima 0,20. valoarea medianei este de 0,56, iar abaterea standard este 0,24. Aceasta înseamna ca valorile acestei variabile se afla în intervalul 0,56 + 0,98 si 0,56 - 0,84.

Media celei de a treia variabile (AD2, atentia distributiva la subiectii cu discalculie) este 21,4. Valoarea minima este de 9, iar valoarea maxima este de 30. S-a obtinut o mediana de 23,5, iar abaterea standard este 8,27. Acest lucru însemnând ca valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 23,5 + 8,27 si 23,5 - 8,27. 

MLND2 reprezinta variabila memoria de lucru numerica directa la subiectii cu discalculie. Aceasta variabila a fost testata cu proba de memorie numerica directa din testul WISC. Scorurile reprezinta câte numere au fost capabili sa repete subiectii testati în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 10,20, iar valoarea minima este de 7 respectiv 18 cea maxima. S-a obtinut o mediana de 7 si o abatere standard de 4,58. Ceea ce înseamna ca valorile se încadreaza în intervalul 7 - 4,58 si 7 + 4,58.

MLNI2 reprezinta memoria de lucru numerica indirecta la subiectii cu discalculie. Ca si variabila precedenta MLNI2 a fost testata cu proba numerica, dar indirecta din testul WISC. Scorurile reprezinta, de asemenea, câte numere au fost capabili sa reproduca subiectii din un numar de 7 serii în urma ascultarii lor. Media acestor reproduceri este de 2,90, iar valoarea maxima este de 7, în timp ce valoarea minima este de 0. S-a obtinut o mediana de 3,00 si o abatere standard de 2,55, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 3,00 - 2,55 si 3,00 + 2,55. 

În urma obtinerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distributiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE,  figurile 1 - 10) 

Pentru a testa ipotezele cercetarii s-au folosit teste neparametrice. Pentru compararea esantioanelor s-a folosit testul Wilcoxon.

Dupa cum se poate observa, exista o diferenta între cele doua variabile MLVB2 si MLVB1. Aceasta are valoarea de -,416, ceea ce înseamna ca exista o mica diferenta între accesarea verbala la subiectii normali si cei cu discalculie. Putem spune ca ipoteza nula testata a fost infirmata, ceea ce înseamna ca ipoteza cercetarii s-a confirmat. Acest rezultat indica o accesare mai dificila a memoriei de lucru verbale la subiectii diagnosticati cu discalculie.

În ceea ce priveste atentia concentrata si distributiva, s-au observat diferente mici între subiectii celor doua esantioane, respectiv cei normali si cei cu discalculie. Rezultatele indica o atentie concentrata mai buna a subiectilor normali. În ceea ce priveste atentia distributiva se poate observa o diferenta în favoarea subiectilor normali, adica acestia din urma prezinta o atentie distributiva mai buna decât subiectii diagnosticati cu discalculie. Acest lucru nu este întâmplator deoarece memoria de lucru este strâns legata de atentie si resursele atentionale implicate în sarcinile care implica memoria de lucru.

Pentru a testa ultimele doua ipoteze s-au realizat metode statistice neparametrice, respectiv stabilirea corelatiilor prin calcularea coeficientului de corelatie Spearman.

Dar daca privim coeficientul de corelatie dintre memoria de lucru si atentia concentrata a subiectilor diagnosticati cu discalculie putem observa o corelatie directa puternica si semnificativa la un prag de semnificatie p < .01, r = ,869. Acest rezultat ne indica faptul ca atunci când creste o variabila, cea de-a doua variabila creste si ea. Corelatia nu reprezinta o legatura cauzala între variabile, ci doar o legatura, ceea ce înseamna ca memoria verbala este influentata într-o oarecare masura de atentia concentrata, dar si de alti factori care nu au fost luati în considerare în acest studiu.

 Coeficientul de corelatie dintre variabilele memorie de lucru si atentie distributiva ne indica o corelatie directa puternica si semnificativa la un prag de semnificatie de p < ,01, r = ,783. Acest rezultat ne indica faptul ca atunci când creste o variabila, cea de-a doua variabila creste si ea. Corelatia nu reprezinta o legatura cauzala între variabile, ci doar o legatura, ceea ce înseamna ca memoria verbala este influentata într-o oarecare masura de atentia distributiva, dar si de alti factori care nu au fost luati în considerare în acest studiu.

În urma acestor rezultate putem spune ca cea de a treia ipoteza nula s-a infirmat, deci ipoteza de cercetare s-a confirmat. Cu alte cuvinte, exista o corelatie semnificativa între memoria verbala si atentie, atât cea distributiva, cât si cea concentrata la subiectii diagnosticati cu discalculie.

Astfel, se poate spune ca acei copii diagnosticati cu discalculie acceseaza cu dificultate memoria de lucru. În probele de reproducere a cuvintelor respectiv cifrelor s-a constatat ca acestea au o reusita mai mare daca subiectul poate repeta mintal primele cuvinte, respectiv cifre. În cazul în care i se da o sarcina de a numara descrescator de la 257 se observa o scadere a numarului de cuvinte reactualizate. În acelasi timp, coeficientul de corelatie dintre memoria verbala si atentie ne indica importanta implicarii resurselor atentionale în efectuarea calculelor aritmetice. Astfel, interventia pe care ar trebui sa o desfasuram cu acesti copii ar trebui sa fie la nivelul atentiei si în acelasi timp al memoriei de lucru. O importanta demna de luat în seama o are interventia care presupune dezvoltarea secventialitatii, a ritmului si a rimei.

ANEXA 1

GRUPA A

Pod                  pat                   con                  por                  cod

Cod                 con                  cot                   cot                   por

Cot                  por                   por                  pom                 pat

 Por                 pod                  pom                 pod                  pom

Cor                 cot                   cod                  con                  con

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

GRUPA B

Far                  mic                  fum                  apa                  bon

Bon                 fum                  apa                  fum                  lan

Iaz                   bon                  iaz                    mic                  mic

Apa                 lan                   lan                   far                    gol

Fum                 gol                   mic                  lan                   iaz

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

GRUPA C

                        Mare               lung                  înalt                  lat                    extins

                        Extins               înalt                  lat                    înalt                  larg

                        Ridicat             extins               ridicat              lung                  lung

                        Lat                   larg                  larg                  mare                maret

                        Înalt                 maret               lung                  larg                  ridicat

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

GRUPA D 

                        Puternic           întârziat            subtire batrân              puternic

                        Dezgustator     subtire              fierbinte            adânc               batrân

                        Fierbinte          batrân              întârziat            sigur                 întârziat

                        Batrân              dezgustator      sigur                 dezgustator      sigur

                        Adânc              fierbinte            puternic            subtire subtire

REACTUALIZARE LA SFÂRsITUL FIECĂREI COLOANE

ANEXE

Figura 1. Histograma variabilei memoriei de lucru verbale (MLVB1) la subiectii normali

Figura 2. Histograma variabilei atentie concentrata la subiectii normali

Figura 3. Histograma variabilei atentie distributiva la subiectii normali

Figura 4 Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (directe) la subiectii normali

Figura 5. Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (indirecte) la subiectii normali

Figura 6. Histograma variabilei memoriei de lucru verbale (MLVB2) la subiectii cu discalculie

Figura 7. Histograma variabilei atentie concentrata la subiectii cu discalculie

Figura 8. Histograma variabilei atentie distributiva la subiectii cu discalculie

Figura 9. Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (directe) la subiectii cu discalculie

Figura 10. Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (indirecte) la subiectii cu discalculie.


loading...











Document Info


Accesari: 7051
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.




Coduri - Postale, caen, cor

Politica de confidentialitate

Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2018 )