Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza













PERSONALITATEA UMANA SI DEZVOLTAREA SA

Psihologie











ALTE DOCUMENTE

Puterea mintii
VISELE
GANDIREA
MODALITATEA DE MANIFESTARE sI ACŢIUNE A MENTALULUI FIINŢEI UMANE
Manipulati si evitati sa fiti manipulati!
Obiectul si importanta psihologiei
Abordari in analiza dezvoltarii copilului
Cum sa-ti folosesti mintea intr-un mod special
Dezvoltarea afectivitatii
Modificarea comportamentului prin sistemul de intariri si pedepse


PERSONALITATEA UMANĂ sI DEZVOLTAREA SA

            Abordari  ale conceptului "personalitate"

            Unul dintre conceptele cele mai importante si mai controversate ale psihologiei si stiintelor educatiei este conceptul de personalitate. La originea diversitatii orientarilor si curentelor psihologice si pedagogice cu privire la modul de definire a personalitatii se afla, īn majoritatea cazurilor, atāt caracterul mediat al oricarei abordari teoretice a acesteia cāt si complexitatea fenomenului anterior mentionat.

Pedagogia ca stiinta a educatiei si implicit a modalitatilor de transformare īn sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane este direct implicata si interesata īn īntelegerea cāt mai exacta a conceptului "personalitate" si a factorilor care guverneaza structura si dinamica acestuia.

            Analiza de continut a definitiilor idealului educational promovate īn diverse tari si sisteme de īnvatamānt evidentiaza faptul ca, aproape fara exceptie, modul de concepere al acestuia se structureaza īn jurul conceptului de personalitate. Altfel spus, idealul educational exprima tipul de personalitate solicitat de conditiile sociale ale unei etape istorice si pe care educatia urmeaza sa-l formeze īn procesul desfasurarii ei. Prin intermediul idealului educational societatea īsi proiecteaza propriile sale aspiratii īn legatura cu achizitiile fundamentale ale membrilor sai, pe care educatia urmeaza sa le realizeze.

Spre exemplu, la nivelul scolii romānesti se afirma ca idealul educational urmareste desavārsirea si valorificarea plenara a potentialului subiectului uman īn vederea formarii unei personalitati armonioase si creatoare, capabila de o integrare optima īn societate si apta sa faca fata cu succes cerintelor de orice natura ale societatii.

Centrarea prin excelenta a actiunii educationale asupra dezvoltarii, cu diverse finalitati, a personalitatii umane face astfel necesara o cāt mai buna īntelegere si operationalizare a acestui concept.

Din punct de vedere etimologic, conceptul de personalitate provine din latinescul "persona" care se referea la masca pe care actorii o purtau īn reprezentatiile lor teatrale. Analizānd conceptul de personalitate īn contextul lumii antice, Guilford sesizeaza īn scrierile lui Cicero patru sensuri principale ale acestui termen:

a.       personalitatea se referea la un set de calitati si īnsusiri personale, de factura psihica si fizica, ce definesc individualizeaza si exprima persoana asa cum este ea īn realitate;

b.       personalitatea era considerata īn sensul sau etimologic de masca, respectiv de modalitate a persoanei de a se īnfatisa altora, de a prezenta deliberat o imagine de sine care nu se suprapune decāt īn mica masura sau deloc cu realitatea;

c.       personalitatea era identificata cu rolul social, politic sau economic deosebit al unei anumite persoane, existānd īn acest context o anumita juxtapunere cu conceptul de "personaj de exceptie" īntr-un anumit domeniu;

d.       personalitatea avea ca referential mai ales un ansamblu de calitati de ordin etic (onestitate, demnitate, sobrietate) prin intermediul carora persoana respectiva se impunea īn planul valorilor morale; (Guilford, J.P., 1985).

Fiinta umana exista deci nu doar ca indivi 828e45i dualitate biologica ci si ca realitate de factura psihologica, dispunānd de o structura si de o organizare proprie, fapt ce-i confera acesteia atributul identitatii personale si irepetabilitatii.

Definitiile si acceptiunile acordate conceptului de personalitate cunosc si īn zilele noastre o varietate uimitoare de sensuri. stiinta contemporana, īn ciuda marilor progrese īnregistrate, nu a ajuns nici ea pāna la ora actuala la o explicatie unitara cu privire la personalitatea umana, la structura si dinamica acesteia. Explicatia acestei stari de fapt se afla īn constatarea ca persoana umana este probabil unul dintre cele mai elaborate si complexe fenomene din īntregul univers cunoscut.

Astfel exista definitii marcate de psihologia asociationista care considera personalitatea ca o simpla suma de elemente unitare, unele īnnascute (instincte, pulsiuni, dorinte) iar altele dobāndite prin intermediul experientei personale si al interactiunilor cu factorii de mediu.

Acestei perspective i se adauga definitiile de factura integrativa si ierarhica ce acrediteaza ideea de organizare pe principiul subordonarii a factorilor constitutivi ai personalitatii,  rezultānd astfel o structura dinamic organizata.

Nu mai putin interesante si argumentate sunt teoriile care pornesc īn definirea personalitatii de la relatia om-mediu afirmānd ca aceasta este constituita din structuri si scheme psihice ce controleaza adaptarea individului la mediul sau.

            Īn acceptiunea majoritatii specialistilor contemporani personalitatea este rezultatul interactiunii tuturor proceselor psihice si se refera la organizarea dinamica a unor aspecte de factura cognitiva, afectiv-motivationala si comportamentala īntr-o structura bio-psiho-socio-culturala de o īnalta complexitate, organizare si specificitate, structura dotata cu capacitatea de autoreglaj.

            Perspectiva teoretica cu cea mai larga sustinere este astfel cea structural-interactionista care considera ca  principalele componente psihologice ale personalitatii umane, componente aflate īntr-o complexa relatie de determinare reciproca, sunt: temperamentul, caracterul si aptitudinile.

            Temperamentul reprezinta latura dinamico-energetica a personalitatii si este cea mai usor constatabila dimensiune a acesteia. Diferentele de ordin temperamental rezulta din anumite particularitati ale activitatii nervoase superioare, respectiv forta (determinata de substantele constitutive ale neuronului), mobilitatea (reprezentata de viteza cu care se consuma si regenereaza respectivele substante functionale) si echilibrul (exprimānd repartitia egala sau inegala a fortei īntre cele doua procese nervoase de baza: excitatia si inhibitia). Combinarea particulara a acestora conduce la aparitia celor patru tipuri temperamentale de baza: sangvinic (puternic, echilibrat, mobil), coleric (puternic, neechilibrat mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert) si melancolic (slab, inert, neechilibrat). Temperamentul, desi suporta influentele celorlalte componente ale personalitatii este determinat predominat de catre componenta ereditara.

            Caracterul reprezinta latura relational-valorica a personalitatii si exprima modul de a fi al subiectului uman, respectiv modul particular si relativ constant de raportare a acestuia la diferitele aspecte ale realitatii: atitudinea fata de sine, atitudinea fata de ceilalti, atitudinea fata de activitate, valori si societate. Caracterul se constituie si se formeaza mai ales ca urmare a actiunii factorilor de mediu.

            Aptitudinile exprima latura instrumental-operationala si executiva a personalitatii fiind sisteme operationale superior dezvoltate care faciliteaza obtinerea de performante de nivel mediu si supra-mediu īn activitate. Facem īn acest context precizarea ca aptitudinile sunt conditionate atāt de dotarea nativa a persoanei cāt si de modelarea acesteia prin intermediul exercitiului si activitatii de īnvatare.

            Analizānd definitiile acordate personalitatii ca si constructie teoretica, Perron (cf. Dafinoiu, I., 1999) evidentiaza existenta a trei caracteristici generale ale acesteia: globalitatea, coerenta si persistenta.

            Globalitatea se refera la faptul ca personalitatea īnglobeaza un set de caracteristici ce permit descrierea persoanei si individualizarea acesteia īn contextul mai larg al existentei celorlalti. Personalitatea, prin intermediul operationalizarii componentelor sale, (īn special temperament, caracter, aptitudini) este astfel īn masura sa ofere posibilitatea descrierii si īntelegerii aspectelor psiho-comportamentale ce ofera fiintei umane atributele unicitatii si irepetabilitatii.

            Coerenta exprima faptul ca īntre elementele constitutive ale personalitatii exista anumite raporturi de interactiune si interdeterminare, fapt ce se reflecta cu deosebire la nivelul consistentei interne a modului de gāndire si actiune al individului.

            Persistenta presupune existenta unei anumite stabilitati si continuitati temporale a identitatii psihice a individului. Facem īn acest context precizarea ca aceasta identitate este una relativa si nu absoluta, personalitatea subiectului uman cunoscānd īn timp numeroase restructurari adaptative.

            Punctul de convergenta al caracteristicilor anterior mentionate este faptul ca personalitatea umana trebuie gāndita si īnteleasa ca fiind o structura sau, asa dupa cum preciza Allport, ca o modalitate de organizare dinamica la nivelul individului a acelor sisteme psihofizice ce influenteaza si determina comportamentul sau caracteristic.

            Dezvoltānd aceasta idee putem considera personalitatea ca fiind structura cognitiva, emotionala, comportamentala si biologica particulara a unei persoane, structura care, pe de o parte, defineste si exprima individualitatea acesteia, iar pe de alta parte influenteaza si mediaza raporturile si interactiunile sale cu mediul.

Daca problema personalitatii ca pattern sau structura dinamic organizata īntruneste acordul majoritatii specialistilor īn domeniu, īn ceea ce priveste problema existentei anumitor constante la nivelul personalitatii diferitilor indivizi nu regasim aceeasi unitate de opinie, fapt ce a condus la aparitia a doua tipuri de abordare teoretica a personalitatii: abordarea idiografica si abordarea nomotetica.

Abordarea idiografica

Abordarea idiografica (de la grecescul idio-specificitate) a personalitatii umane are drept caracteristica definitorie faptul ca promoveaza unicitatea si singularitatea psihologica a persoanei, considerānd ca similitudinile existente īntre indivizi īn sfera personalitatii prezinta o valoare epistemologica limitata. Altfel spus, datorita unicitatii psihice a indivizilor, surprinderea esentei personalitatii umane se poate realiza doar īn conditiile unui studiu de profunzime asupra vietii si experientei personale a fiecaruia dintre acestia. Personalitatea umana se manifesta īntotdeauna īn conditii si contexte particulare iar acest caracter situational presupune renuntarea la pretentia emiterii unor teorii si predictii cu valoare generala. Consecinta directa si imediata a acestei abordari teoretice este faptul ca existenta unor legitati psihologice si pedagogice universal valabile si aplicabile este pusa sub semnul īntrebarii.

Literatura de specialitate enumera ca principali sustinatori ai abordarii idiografice a personalitatii pe Gordon Allport, Carl Rogers si George Kelly. Prezentam īn continuare, pe scurt, teoriile celor trei autori cu privire la personalitate.

Adept al teoriei sinelui, Carl Rogers considera astfel ca subiectul uman, ancorat direct si nemijlocit īn realitatea cu care se confrunta, este cel mai bun expert posibil īn īntelegerea propriei persoane. Conform teoriei enuntate de catre Carl Rogers individul nu reactioneaza la evenimente ci la modul īn el care interpreteaza evenimentele iar aceasta interpretare, care este una eminamente personala si situationala, presupune acceptarea unicitatii si individualitatii fiecarei personalitati.

La rāndul sau George Kelly, autorul teoriei constructelor personale, sustine si el faptul ca subiectul uman procedeaza īn esenta ca un om de stiinta. Īn confruntarea sa cu realitatea cotidiana omul se bazeaza pe teorii personale, validate de experienta sa proprie, emite ipoteze si face predictii pe care īncearca sa le valideze prin punere īn practica. Astfel orice individ īsi construieste perspectiva sa unica asupra realitatii, perspectiva ce devine un cadru particular de semnificare si actiune. Acest cadru particular are astfel o dubla functie: īn interiorul acestui cadru are loc interpretarea si semnificarea evenimentelor care survin pe parcursul existentei individului si īn acelasi timp acest cadru guverneaza si directioneaza comportamentul acestuia (Birch, A., Hayward, S., 1999).

Cu toate ca situarea lui Gordon Allport īn rāndul sustinatorilor abordarii idiografice a personalitatii este pusa sub semnul īntrebarii de catre unii autori datorita faptului ca acesta admite existenta, īn diverse grade, a unor trasaturi de personalitate comune tuturor indivizilor, consideram totusi ca prin promovarea īn scrierile sale a personalitatii ca ansamblu particular structurat de trasaturi cardinale, principale si secundare Allport se īnscrie printre adeptii scolii de gāndire idiografice.

Trasaturile de personalitate sunt īn fapt componentele structurale ale acesteia, componente aflate īntr-o relatie de interactiune ierarhica ce determina modul de gāndire si actiune al subiectului uman. Conform teoriei elaborate de Allport cu privire la structura si ierarhia trasaturilor de personalitate, acestea se īmpart īn trei categorii fundamentale: trasaturi cardinale, trasaturi principale si trasaturi secundare. Trasaturile de personalitate cardinale (de regula 1-2) sunt reprezentate de acele structuri care guverneaza personalitatea subiectului uman īn ansamblul sau, care influenteaza decisiv modul de manifestare al trasaturilor principale si secundare. Trasaturile de personalitate principale (aproximativ 7-15), desi mai putin generale, sunt cele care asigura existenta unei anumite constante a modului de manifestare al individului īn situatiile cotidiene iar trasaturile de personalitate secundare, desi cele mai numeroase, au influenta cea mai redusa si exprima atitudinile si comportamentul individului īn contexte particulare izolate.

Sintetizānd, putem spune ca abordarile de factura idiografica aduc īn prim plan unicitatea si singularitatea personalitatii subiectului uman, fapt ce reclama regāndirea demersurilor psihologice de cunoastere a personalitatii.

Abordarea nomotetica

Spre deosebire de abordarile de factura idiografica, abordarea nomotetica (de la grecescul nomos-lege)a personalitatii afirma si accentueaza ideea similitudinilor dintre personalitatile indivizilor.

Promovata īn special de teoreticieni ca Eysenck si Cattell, abordarea nomotetica subliniaza faptul ca prin studierea unor populatii statistice suficient de mari de oameni devine posibila decelarea unor caracteristici universal valabile ale personalitatii si implicit a unor legitati si principii capabile sa conduca la posibilitatea stabilirii unei predictibilitati comportamentale cu sfera larga de aplicabilitate. Preferānd modul extensiv de studiere a personalitatii si comportamentului uman, abordarea nomotetica se centreaza asupra evidentierii elementelor constitutive comune ale acesteia si stabilirii, pe aceasta baza, a unor legitati comportamentale cu grad mare de generalitate. Abordarea de tip nomotetic a personalitatii umane implica astfel descoperirea unor legitati ale comportamentului indivizilor, legitati a caror reliefare presupune, asa dupa cum precizau Radford si Kirby (cf. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A., 1999) realizarea a trei demersuri metodologice distincte:

·         clasificarea oamenilor īn diferite grupuri cu scopul de a prezice modul de comportare al acestora īn diverse situatii;

·         formularea unor principii comportamentale universal aplicabile (disonanta cognitiva, rolul īntaririi si pedepsei īn īnvatare etc.);

·         stabilirea unor dimensiuni ale personalitatii (extroversiune/introversiune, nevrotism/stabilitate) īn raport cu care oamenii pot fi comparati prin utilizarea unor teste psihologice standardizate;

Aprofundānd problematica dimensiunilor personalitatii umane, Eysenck distinge trei axe fundamentale īn raport cu care indivizii pot fi clasificati: axa introversiune-extraversiune, axa nevrotism-stabilitate si axa numita psihotism. Īn functie de preponderenta orientarii spre sine sau spre lumea externa subiectii umani pot fi clasificati īn introvertiti sau extravertiti, axa nevrotism-stabilitate releva masura īn care indivizii sunt iritabili si anxiosi, respectiv calmi si temperati iar psihotismul denota īnclinatia individului spre singuratate, indiferenta afectiva sau chiar agresivitate.

La rāndul sau Cattell avanseaza ideea distinctiei dintre trasaturile de baza si cele de suprafata ale personalitatii. Astfel, cu toate ca recunoaste existenta unor trasaturi de suprafata ale personalitatii, dependente de situatiile concrete si de dispozitia particulara a individului,  Cattell promoveaza totusi, pe baza cercetarilor sale experimentale, existenta unei structuri primare a personalitatii umane respectiv a unor trasaturi de baza, relativ constante īn timp si independente de contextul īn care se afla si actioneaza subiectul.

Īn concluzie, putem afirma ca abordarea nomotetica a personalitatii valorifica din punct de vedere epistemologic existenta unor factori constitutivi comuni ai acesteia, factori ce permit o descriere si o clasificare unitara din acest punct de vedere a indivizilor si care definesc personalitatea fiecarui subiect uman īn parte.

Relevanta educationala a teoriilor privind personalitatea

Pedagogia ca stiinta preocupata de fenomenul educational nu poate si nu trebuie sa ramāna straina de dezbaterile teoretice privind structura si organizarea personalitatii subiectului uman. Avānd ca finalitate centrala dezvoltarea īn sens pozitiv si pe termen lung a personalitatii umane, actiunea educationala trebuie sa se armonizeze atāt din punct de vedere epistemologic cāt si metodologic cu progresele īnregistrate īn acest domeniu.

Disputa dintre scoala de gāndire idiografica si cea nomotetica īn ceea ce priveste personalitatea umana depaseste granitele discursului pur teoretic sau metodologic, avānd implicatii profunde la nivelul modului de organizare si desfasurare a procesului instructiv-educativ īn scoala. A exacerba unilateral una sau alta dintre orientarile anterior mentionate, a le prelua necritic si nediscriminativ īnseamna a concepe fenomenul educational de o maniera reductionista si deloc profitabila.

A concepe, spre exemplu, personalitatea umana ca fiind o simpla suma de trasaturi individuale si individualizatoare, asa cum propune orientarea idiografica, echivaleaza īn ultima instanta cu relativizarea si desubstantializarea a īnsasi actului educational.

Ne referim īn acest context īn primul rānd la faptul ca relatia dintre profesor si clasa ca entitate psihosociala se atomizeaza si devine īn aceste conditii o relatie ce trebuie particularizata si individualizata īn cazul fiecarui elev īn parte. Acest tip de relatie profesor-elev īn care mesajul educational trebuie īn permanenta conceput, adaptat si particularizat nu īn functie de tipuri de personalitate ci de personalitati total distincte si diferite este greu de conceput si realizat īn forma actuala a īnvatamāntului contemporan.

O alta consecinta negativa īn plan educational a modului idiografic de concepere a personalitatii este aceea ca, datorita faptului ca este postulata absenta unui nucleu stabil al acesteia si este afirmata dependenta comportamentului uman de variabile pur situationale, efortul de inducere prin īnvatare si exercitiu la nivelul elevului a unor abilitati si comportamente relativ stabile īsi pierde orice justificare.

Sfera metodologiei didactice are, la rāndul sau, de suferit ca urmare a asumarii conceptiei idiografice asupra personalitatii. Avem īn vedere īn acest sens, dincolo de caracterul subiectiv si artizanal pe care orice procedeu didactic l-ar primi īn conditiile admiterii unei infinitati de personalitati total diferite si modificabile situational, faptul ca generalizarea la nivelul populatiei scolare a unei strategii didactice de succes ar fi lipsita īn totalitate de orice temei logic si epistemologic.

La rāndul sau, abordarea nomotetica a personalitatii umane pacatuieste prin ignorarea subiectului uman ca entitate distincta, prin subordonarea individualitatii sale īntregului, conditii īn care individul este transformat īn simplu element sau parte a unui esantion sau populatii statistice. Īn aceste conditii situatiile de instruire ar fi reduse la simple sabloane, teoretic universal valabile si aplicabile.

Asa dupa cum este de neconceput un demers didactic total particularizat si construit integral pe baza unor observatii empirice asupra personalitatii fiecarui elev īn parte, la fel de putin dezirabila este situatia unui proces instructiv-educativ īn īntregime uniformizant si depersonalizat.

Avānd īn vedere considerentele anterior enuntate apreciem ca abordarile personalitatii de o maniera idiografica si nomotetica trebuie considerate ca fiind complementare si nu reciproc contradictorii si exclusive.

Ne referim īn acest context la faptul ca este necesar ca profesorul sa-si structureze demersul instructiv-educativ pornind de la premisa ca personalitatile elevilor nu sunt nici īn totalitate identice dar nici radical diferite.

Structura personalitatii subiectului uman include atāt un nucleu bazal, reunind factori de personalitate definitorii pentru individ si relativ constanti īn timp cāt si trasaturi de personalitate circumstantiale, caracterizate de un grad mai mare de flexibilitate si variabilitate.

Nucleul bazal al personalitatii individului exprima īn fapt esenta modului de gāndire si actiune al acestuia, respectiv unitatea stabila, structurata si individualizata a ansamblului conduitelor si comportamentelor subiectului uman (Doron, R., Parot, F., 1999).

Stabilitatea temporala a nucleului bazal al personalitatii umane se datoreaza cu precadere permeabilitatii sale reduse la influentele factorilor situationali, conjuncturali ai existentei individuale. Relativ la nucleul bazal al personalitatii, cercetarile īn domeniu au reliefat existenta unei structuri comune de baza a personalitatii, structura ce cuprinde 5 factori principali: extraversiune, amabilitate, constiinciozitate, stabilitate emotionala si cultura. Structura formata de factorii de personalitate anterior enuntati este cunoscuta īn literatura de specialitate sub numele de Big Five.

Prezentam īn Tabelul 1.1. factorii componenti ai structurii de baza a personalitatii umane si scala trasaturilor caracteristice aferente acestora.

Factor

Scala trasaturilor caracteristice

Extraversiune

·         vorbaret-tacut

·         deschis-secretos

·         sociabil-singuratic

Amabilitate

·         binevoitor-iritabil

·         negelos-gelos

·         blānd-dur

Constiinciozitate

·         meticulos, ordonat-dezordonat

·         responsabil-neresponsabil

·         scrupulos-nescrupulos

Stabilitate emotionala

·         stapānit-nervos, tensionat

·         calm-anxios

·         linistit-excitabil

Cultura

·         sensibil artistic-insensibil artistic

·         reflexiv-limitat intelectual

·         rafinat, stilat-nerafinat, needucat

Tabelul 1.1. Modelul celor 5 factori ai structurii bazale a personalitatii (dupa Birch, A, Hayward, S., 1999)

Valoarea modelului mai sus prezentat este atāt de natura epistemologica (ofera posibilitatea derivarii diverselor structuri de personalitate descrise de catre teoreticieni) cāt si de natura praxiologica (permite elaborarea si construirea riguroasa a cadrului actional necesar realizarii unor interventii eficiente la nivelul personalitatii umane).

Alaturi de nucleul bazal al personalitatii exista asa numitele trasaturi de personalitate secundare, care sunt fluctuante, variabile si cu un grad mare de sensibilitate la conditiile conjuncturale ale existentei individuale, caracteristicile diverselor situatii particulare putānd determina uneori fluctuatii majore la nivelul comportamentului subiectilor umani. Trasaturile de personalitate secundare nu sunt īn totalitate izolate de nucleul bazal al personalitatii umane, īntre acestea existānd certe raporturi de modelare si interdeterminare.

            Apreciem ca eficienta actiunii educationale este conditionata de luarea īn considerare a perspectivei conform careia comportamentul uman nu este determinat īn totalitate nici de nucleul bazal al personalitatii individului si nici de caracteristicile situatiei concrete īn care acesta se gaseste. Īntelegerea corecta a actiunilor si conduitelor umane se bazeaza astfel pe luarea īn considerare nu doar a caracteristicilor interne ale persoanei sau a particularitatilor situationale īn care ea se afla ci si a tipului de raport interactional existent īntre subiectul uman respectiv si cadrul sau existential.

Factori determinanti ai dezvoltarii ontogenetice

Cu toate ca, asa dupa precizam anterior, explicarea comportamentului uman nu se poate realiza īn exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate, ignorarea rolului acestora īn determinarea conduitei ar echivala cu situarea pe pozitiile reductionismului teoretic.

Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt astfel preocupati, printre altele, de ceea ce se poate numi "problema decontextualizarii devenirii si dezvoltarii subiectului uman", sau, mai exact spus, de riscurile pe care reductionismul situationist sau personalist le implica la nivelul actiunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi īnteleasa īn acest context atāt ca  tratarea izolata de orice factori, externi sau interni, a dezvoltarii subiectului uman cāt si ca asumare a unor conceptii reductioniste cu privire la dezvoltarea individului si a personalitatii acestuia. Acest fapt necesita repunerea mai larga īn discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice a omului.

Spre deosebire de filogeneza, concept care se refera la evolutia unei īntregi specii, conceptul "ontogeneza" are īn vedere evolutia si dezvoltarea individului ca entitate particulara. Facem precizarea ca prin dezvoltare īntelegem ansamblul transformarilor succesive ce caracterizeaza durata de existenta a oricarui organism si implicit a fiintei umane.

Daca dezvoltarea ca ansamblu de modificari succesive ce orienteaza si conduc individul de la o stare initiala, considerata simpla,  primitiva, primara spre o stare finala mai complexa si stabila este o realitate de necontestat, teoriile cu privire la dezvoltare si la factorii care o determina si conditioneaza sunt multiple si variate.

Factorii dezvoltarii ontogenetice recunoscuti de majoritatea specialistilor sunt ereditatea, mediul si educatia, divergentele de opinie fiind generate īn special de ponderea si importanta pe care diverse scoli de gāndire o acorda fiecaruia dintre acestia.

Ereditatea

Conceptul "ereditate" provine de la cuvāntul latin heres care īnsemna mostenitor. Ereditatea, īnteleasa ca īnzestrare naturala, poate fi definita ca si capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generatie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii, respectiv patern-ul structural si functional al acesteia.

Prin analogie cu sistemele informationale, ereditatea presupune existenta la nivelul individului a unor "programe" prestabilite ce jaloneaza evolutia si dezvoltarea individului, programe īn care informatia este engramata cu ajutorul codului genetic.

Totalitatea informatiei genetice posedate de catre individ poarta numele de genotip iar ansamblul trasaturilor asociate unui genotip, trasaturi rezultate ca urmare a interactiunii dintre genotip si mediu, formeaza fenotipul.

Remarcam īn acest context faptul ca o identitate genetica absoluta este practic imposibila īntre antecesori si descendenti, probabilitatea unei identitati absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic neglijabila. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic si irepetabil īn raport cu toti ceilalti semeni ai sai din trecut, prezent, sau viitor.

Desi foarte importanta, problema transmiterii pe cale genetica a īnsusirilor de la antecesori la descendenti a fost studiata doar indirect, datorita limitelor etice evidente ale realizarii unor experimente de acest gen la nivelul speciei umane.

Prezentam īn continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate ale cercetarilor genetice ce au relevanta pentru sfera fenomenului educational.

·         Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale parintilor la nivelul copiilor acestora.

·         Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea īnsusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe īntre o anumita gena si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

·         Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al actiunii factorilor ereditari ci si al factorilor de mediu, fenotipul rezultānd spre exemplu din interactiunea particulara a genotipului individului cu mediul general īn care acesta īsi desfasoara existenta;

·         Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vārsta sau pot ramāne īn stare latenta pe tot parcursul vietii individului īn absenta unor factori activizatori adecvati. Transpunerea predispozitiilor ereditare din stare potentiala īn stare de functionalitate efectiva depinde de existenta unei actiuni favorizante specifice.

·         Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini) poarta īntr-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;

            Analizele genetice comparative au evidentiat faptul ca ereditatea umana, spre deosebire de cea animala, confera o īncarcatura minimala de comportamente instinctive. Aceasta constatare este īntarita, dincolo de cercetarile concrete īntreprinse, de faptul ca īn absenta unei īngrijiri parentale adecvate īn primii ani de viata copilul īsi pierde specificitatea, animalizāndu-se īn ciuda ereditatii sale de tip uman. Prin comparatie un pui de animal, crescut de oameni chiar  si de la cea mai frageda vārsta, nu īsi va pierde, datorita conditionarii sale genetice masive, niciodata specificitatea.

            Specia umana este specia cu cea mai lunga copilarie deoarece daca animalului īi este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a supravietui, omul trebuie sa īnvete prin exercitiu sistematic, majoritatea lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.

            Judecānd fiinta umana la acest nivel s-ar parea, avānd īn vedere "nedesavārsirea" genetica cu care omul vine pe lume, ca sansele sale de supravietuire sunt aproape nule. Totusi, īn mod paradoxal, aceasta nedesavārsire genetica constituie principalul avantaj al speciei umane, specie care, spre deosebire de toate celelalte specii, este libera fata de constrāngerile genetice.

            Īn ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorita specializarii sale excesive, specializare care determina reducerea drastica a capacitatii sale de adaptare la variatiile conditiilor de mediu.

Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea "Dintre toate organismele omul este acela care poseda cel mai deschis si mai elastic program genetic. Unde īnceteaza īnsa elasticitatea ? Care este partea de comportament prescrisa de gene ? La ce constrāngeri ale ereditatii este supus spiritul uman ?" (Jacob, Fr., 1972, p.345).

 Daca lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitatilor si perspectivelor evolutive o lume finita, aproape īnchisa si foarte putin susceptibila de a putea fi īmbogatita sau modificata substantial, specia umana dispune īn schimb, gratie absentei unor constrāngeri genetice stricte, de o imensa sansa si anume aceea de a īnvata, de a se desavārsi si autoperfectiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: "Desavārsirea este scopul suprem si inaccesibil al omului iar actiunea infinita de a se desavārsi este menirea sa" iar parafrazāndu-l pe Sartre putem conchide ca omul este condamnat la autodevenire.

Faptul ca la nivelul speciei umane determinarile de factura genetica nu se manifesta cu aceeasi intensitate ca si la nivel animal, nu īnseamna ca evolutia subiectului uman se desfasoara sub semnul aleatoriului si arbitrariului. Evolutia omenirii se realizeaza desigur si ea īn conformitate cu anumite tipare īnsa acestea nu poarta decāt īntr-o mica masura pecetea biologicului, acestea fiind īn fapt tipare socio-culturale.

Concluzionānd putem spune ca determinarea genetica a speciei umane trebuie īnteleasa ca fiind o premisa naturala a dezvoltarii fizice si psihice a individului. Prin īnsasi natura sa aceasta determinare este una de factura probabilistica, independenta de vointa subiectului īn cauza, aducānd cu sine fie o ereditate normala a carui potential trebuie actualizat si valorificat, fie o ereditate deficitara ce poate fi, prin metode si mijloace adecvate, īntr-o anumita masura compensata.

Mediul

Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si definesc spatiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea elementelor cu care subiectul uman interactioneaza, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

Īn functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre mediu asupra existentei si dezvoltarii individului facem distinctia īntre conditii si factori de mediu. Conditiile de mediu exprima trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si exercita asupra dezvoltarii individuale o influenta mediata, indirecta, iar factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-culturale directe.

Distingem īn acest context existenta a doua planuri majore īn care factorii de mediu actioneaza asupra individului: planul factorilor natural-geografici si planul factorilor de ordin socio-cultural.

Īn rāndul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima, temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existentei individului etc. Facem precizarea ca actiunea celor doua categorii de factori mentionati anterior asupra dezvoltarii individului este una de tip convergent, īn sensul ca determinarea exercitata se caracterizeaza prin concomitenta iar diferentierea realizata īntre acestia este una pur teoretica.

Din punctul de vedere al pozitionarii situationale a factorilor de mediu īn raport cu subiectul uman asupra caruia acestia actioneaza distingem īntre influente ale mediului proximal si influente ale mediului distal.

Mediul proximal se refera la totalitatea elementelor ce constituie contextul existentei de zi cu zi a individului, elemente ce se afla situate īn imediata vecinatate a omului. Sunt incluse aici atāt persoanele cu care acesta interactioneaza de regula īn mod direct si repetat cāt si situatiile cotidiene cu care acesta se confrunta.

Mediul distal, asa dupa cum sugereaza si numele, este situat la o oarecare distanta īn raport cu vecinatatea fizica imediata a individului si include īn structura sa elemente care, desi mai īndepartate de subiectul uman din punctul de vedere al proximitatii spatiale, influenteaza totusi semnificativ dezvoltarea si devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

Datorita ritmului progresului tehnologic asistam īn prezent la o eliberare progresiva a individului de sub influentele mediului proximal, la o crestere a expunerii acestuia la fluxul informational, nu īntotdeauna benefic al mijloacelor media. Acest fapt implica, īn vederea evitarii expunerii elevilor la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigente sporite la nivelul scolii īn ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de selectie si valorizare a subiectului uman.

            Problematica extrem de complexa a actiunii factorilor de mediu asupra subiectului uman a condus la aparitia conceptului nisa ecologica, concept referitor la contextul existential si functional al unei specii, si pe aceasta baza a celui de nisa de dezvoltare care are īn vedere cadrul de dezvoltare al individului concret.

Termenul "nisa de dezvoltare" desemneaza atāt pozitia pe care individul o ocupa īn cadrul mediului sau de existenta cāt si tipul de relatii pe care acesta le instituie, utilizeaza si valorifica īn acest context. Altfel spus, prin nisa de dezvoltare īntelegem totalitatea conditiilor si factorilor de mediu cu care subiectul uman intra īn relatie la o anumita etapa de vārsta (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nisa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include īn structura sa urmatoarele componente de baza:

a.       obiectele si locurile accesibile copilului de diferite vārste;

b.       reactiile si raspunsurile anturajului fata de copil si comportamentele sale;

c.       cerintele adultului fata de copil exprimate īn termeni de competente īncurajate, vārsta la care acestea sunt solicitate si nivelul de performanta impus;

d.       activitati propuse sau impuse copilului si acceptate de catre acesta;    

Acest concept este util si valoros din cel putin doua puncte de vedere. Īn primul rānd pentru ca realizeaza īn plan teoretic o inversare de perspectiva si o schimbare de optica, investigatiile avānd ca punct de pornire individul si nu mediul īn care acesta exista, fapt ce permite o mai buna si mai corecta decelare a influentelor mediului asupra subiectului uman.

Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nisa de dezvoltare este constatarea ca prin intermediul conceptului nisa de dezvoltare devine posibila punerea īn corespondenta, pentru diferite etape de vārsta a unor nise de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia si aceiasi etape de vārsta īi pot corespunde nise de dezvoltare diferite, īn functie de tipul de cultura caruia individul respectiv īi apartine, fapt ce explica diferentele constatate īn dezvoltarea bio-psiho-sociala a copiilor cu vārsta identica dar situati īn arealuri socio-culturale diferite.

Analiza modului de manifestare si actiune a factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman evidentiaza faptul ca, la fel ca si īn cazul ereditatii, influentele exercitate de catre acestia sunt de factura aleatorie, probabilistica. Tipul de cultura īn care individul vine pe lume, nivelul social, economic si gradul de cultura al familiei acestuia sunt factori care pentru noul nascut au un evident caracter aprioric.

Asa dupa cum zestrea genetica a individului este un dat independent de vointa si controlul sau, la fel si mediul (fizic si socio-cultural) īn care acesta īsi desfasoara existenta, cel putin primii ani de viata, este unul aleator impus si ca urmare acesta se poate constitui fie īntr-un avantaj si o sansa pentru dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltarii) fie īntr-un blocaj al acesteia (situatia unui mediu defavorizant si impropriu din aceasta perspectiva).

Educatia

Cu toate ca scoala psihopedagogica anglo-saxona include educatia īn contextul mai larg al factorilor de mediu preferam, datorita ponderii si importantei sale īn determinarea devenirii personalitatii umane, sa tratam educatia ca factor specific de sine statator.

Dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane se desfasoara sub semnul de netagaduit al celor doi factori tratati anterior: ereditatea si mediul.

Analiza acestor factori a reliefat faptul ca ambii exercita asupra dezvoltarii umane o influenta pe cāt de evidenta pe atāt probabilistica, inducānd determinari aleatorii, dupa caz pozitive sau negative, īn ceea ce priveste evolutia ontogenetica a individului.

Altfel spus, ceea ce este si poate deveni fiinta umana se afla, pāna la acest nivel al analizei dezvoltarii ontogenetice, īntr-o mare masura sub incidenta unor influente putin controlabile si īn majoritatea cazurilor, discretionare: ereditatea, prin dotatia nativa a individului, si mediul ca realitate socio-culturala īn care acesta este plasat odata cu nasterea sa.

Constientizarea implicita sau explicita a faptului ca, datorita arbitrariului impus de ereditate si mediu, subiectul uman este doar īntr-o foarte mica masura responsabil de devenirea sa ca entitate dotata cu ratiune si vointa, societatea a fost pusa īn situatia de a elabora si perfectiona modalitati concrete de actiune orientate īnspre compensarea actiunii aleatorii a celor doi factori mentionati anterior.

  Necesitatea de crestere a controlului potential pe care subiectul uman īl poate exercita asupra propriei sale dezvoltari ontogenetice a condus la aparitia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic si arbitrar al influentelor exercitate de catre ereditate si mediu. Acest mecanism poarta numele generic de educatie.

Din aceasta perspectiva educatia controleaza si organizeaza influentele mediului asupra individului, adaptāndu-le la particularitatile individuale si de vārsta ale acestuia. Altfel spus, educatia face legatura, mediaza si optimizeaza raporturile dintre potentialitatea ereditara (ceea ce ar putea deveni individul ca urmare a dotatiei sale native) si conditiile si posibilitatile concrete ale mediului.

Prin intermediul actiunii educationale, actiune conceputa īn termenii anterior mentionati, dezvoltarea ontogenetica a subiectului uman cunoaste autonomizarea, cel putin partiala, īn raport cu angrenajul format de imuabilitatea zestrei sale genetice si arbitrariul conditiilor socio-culturale īn care acesta vine pe lume.

Majoritatea specialistilor īn domeniu considera astfel ca, īn raport cu ereditatea si mediul, educatia are un caracter sistemic, organizat si finalist, fapt ce o transforma īn unicul factor cu valente certe si exclusiv pozitive īn dezvoltare.

Astfel, educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un climat socio-cultural favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana elaborata si desfasurata īn directia sporii influentei si controlului pe care subiectul uman le are asupra procesului propriei  dezvoltari.

Modelele teoretice ale dezvoltarii si educatia

Daca īn ceea ce priveste existenta celor trei factori ai dezvoltarii ontogenetice, constatam la nivelul cercetatorilor acestui domeniu manifestarea unei convergente de opinie unanime, relativ la masura īn care ereditatea, mediul si educatia influenteaza si/sau determina dezvoltarea teoriile emise se caracterizeaza prin divergente marcante.

La o prima aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetica oscileaza īntre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiintei umane este īn īntregime conditionata de factorii ereditari sau de mediu) si teza liberului arbitru (promoveaza ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltarii sale). Īn functie de pozitiile teoretice adoptate si de ponderea acordata ereditatii, mediului si educatiei īn procesul dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman remarcam existenta a trei scoli de gāndire: orientarea ereditarista, orientarea sociologizanta si perspectiva integrativa.

Prezentam īn continuare atāt caracteristicile si notele definitorii ale celor trei perspective teoretice anterior mentionate cāt si relevanta acestora īn planul fenomenului educational.

Perspectiva ereditarista

Perspectiva ereditarista acrediteaza īn ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane ideea existenta unui determinism absolut si imuabil al ereditatii.

Printre promotorii de baza ai acestei perspective se numara G. Stanley Hall, adept al teoriei recapitularii conform careia ontogeneza repeta filogeneza (dezvoltarea individului repeta evolutia speciei) si A. Gesell, sustinator al perspectivei maturizationiste. 

Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea, prin intermediul conditionarii genetice, guverneaza de la īnceput si pāna la sfārsit  dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si comportamentele acestuia. Gratie codului genetic, īnteles ca program informational de sorginte biologica ce include secvente de comanda unitare, dezvoltarea ontogenetica este riguros structurata si coordonata de catre mecanismele ereditatii.

Teza maturizationista joaca un rol central īn acest context, avānd ca suport teoretic premisa ca orice organism viu, inclusiv omul, poseda īnscrise īnca de la nastere, sub forma codului genetic, toate instructiunile care īi vor jalona si ghida dezvoltarea. Aceste instructiuni devin operante si se activeaza de la sine īn momentul īn care organismul ajunge la un anumit grad de maturitate biologica. Altfel spus, ca urmare a maturizarii biologice a organismului, se instaureaza anumite conditii organice ce fac posibila aparitia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exercitiu sau īnvatare.

Postulānd faptul ca devenirea fiintei umane este īn totalitate coordonata de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihica, este un reflex corelativ al maturizarii biologice a organismului, perspectiva ereditarista limiteaza sau chiar elimina mediul si educatia din constelatia factorilor dezvoltarii ontogenetice.

Situarea pe pozitiile perspectivei ereditariste este echivalenta cu acceptarea faptului ca mediul este transformat din factor al dezvoltarii ontogenetice īn simpla conditie a acesteia, conditie care, īn functie de individul respectiv si de situatie, poate doar fie sa favorizeze o dezvoltare mai rapida, fie sa īi īncetineasca ritmul. Teza automatizarii de tip ereditar a dezvoltarii ontogenetice a subiectului uman induce implicatii majore si la nivelul realitatii educationale. Prin limitarea drastica a rolului mediului are loc o reducere implicita si a importantei educatiei ca factor īn dezvoltare, fapt ce a condus la aparitia unei orientari numite "scepticism pedagogic". Teoria scepticismului pedagogic postuleaza ideea ca, īn conditiile īn care directia si etapele dezvoltarii ontogenetice sunt ereditar engramate si determinate, educatia īsi pierde sensul ca factor al dezvoltarii, rolul sau fiind, īn cel mai bun caz, de a asigura un climat cāt mai favorabil actualizarii "la timp" a programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalista

Daca teoriile ereditariste supraliciteaza determinarea de tip genetic a dezvoltarii, abordarile ambientaliste promoveaza, la fel de unilateral, actiunea factorilor de mediu.

Prin analogie cu perspectiva mecanicista din domeniul fizicii clasice care sustine ideea conform careia cunoscānd si dirijānd toate fortele care actioneaza asupra unui corp putem anticipa si controla cu exactitate traiectoria miscarii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirma ca dezvoltarea subiectului uman poate fi la rāndul sau īn īntregime gestionata prin controlul integral al actiunii factorilor de mediu.

Fundamentarea teoretica a paradigmei explicative anterior mentionate este oferita cu precadere de orientarea psihologica behaviorista, printre ai carui reprezentanti de seama se numara J.B. Watson si B.F. Skinner.

Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, īn realitate, omul nu actioneaza ci reactioneaza la variatele stimulari ale mediului, comportamentul uman putānd fi astfel īn totalitate analizat si explicat prin intermediul schemei functionale stimul-raspuns (S-R). Considerānd comportamentul uman ca fiind o suma de reactii la diversele stimulari venite din partea mediului, adeptii scolii de gāndire ambientaliste sustin punctul de vedere behaviorist, respectiv faptul ca prin controlarea acestor stimulari pot fi controlate reactiile individului si implicit comportamentul si conduita acestuia.

Cu toate ca promotorii orientarii ambientaliste sunt, īn ceea priveste dezvoltarea ontogenetica, cu totii de acord asupra prevalentei imuabile a factorilor de mediu asupra celor ereditari, exista īnsa si la acest nivel anumite divergente. Subliniem īn acest context distinctia existenta īntre determinismul ambientalist de factura naturala (geodeterminismul) si determinismul ambientalist de tip artificial  ce accentueaza rolul factorilor economici, socio-culturali, educationali.

Orientarea geodeterminista sustine faptul ca factorii natural-geografici (clima, relieful etc.) au o influenta covārsitoare asupra indivizilor si populatiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente īn acest sens faptul ca marile civilizatii au beneficiat de un spatiu geografic insular sau peninsular (spre exemplu civilizatia greaca si romana) sau diferentele dintre lirica scandinava si cea sud-americana.


O abordare sintetica a factorilor artificiali de mediu este realizata de catre psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un model ecologic al dezvoltarii.

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltarii (adaptare dupa Birch A., 1999)

Teoria propusa de Bronfenbrenner se situeaza pe pozitiile abordarii ecologice a dezvoltarii, respectiv a studierii situationale a dezvoltarii. Modelul elaborat de catre acesta structureaza actiunea factorilor de mediu asupra dezvoltarii subiectului uman, asa dupa cum se poate observa īn Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem, mezosistem, exosistem si macrosistem.

Microsistemul, aflat īn centrul modelului propus de autorul mai sus mentionat, include īn structura sa totalitatea experientelor particulare ale individului, experiente rezultate ca urmare a situarii sale, simultane sau succesive, īn diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul scolar etc.

Mezosistemul se refera, spre deosebire de microsistem, nu la experientele concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relatiilor existente īntre diversele microclimate din care acesta face parte integranta (spre exemplu relatia dintre microclimatul familial si cel scolar, relatie care poate fi de opozitie sau de complementaritate) si la influentele pe care caracteristicile acestor relatii le au asupra dezvoltarii sale.

Exosistemul reuneste factori cu influenta indirecta asupra dezvoltarii, respectiv caracteristicile socio-economice ale grupului de apartenenta al individului: statul profesional al parintilor, conditia sociala si economica a acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaza si definesc mediul dezvoltarii imediate a copilului, avānd influente semnificative asupra devenirii de moment a acestuia.

Macrosistemul se defineste ca fiind ansamblul conditiilor sociale, economice si culturale ce caracterizeaza societatea la un moment dat si reprezinta cadrul general īn care are loc dezvoltarea subiectului uman.

Situarea pe pozitiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitatii educationale asa numitul "optimism pedagogic", respectiv īncrederea nemarginita īn forta modelatoare a educatiei si īn capacitatea acesteia de a genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditara a individului.

Perspectiva integrativa

Perspectiva integrativa are ca punct de plecare reconsiderarea globala a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane.

Premisa pe care se īntemeiaza perspectiva integrativa este aceea ca orice tratare unilaterala a dezvoltarii ontogenetice, fie ca aceasta este de tip ereditarist sau de factura ambientalista, este atāt incorecta din punct de vedere stiintific cāt si neproductiva īn plan actional.

Acest fapt necesita o abordare globala si integrativa a dezvoltarii fiintei umane, abordare īn interiorul se urmareste, pe de o parte, surprinderea valorii si limitelor atāt a determinarii  ereditariste cāt si a celei ambientaliste iar pe de alta parte, identificarea modului īn care ereditatea si mediul interactioneaza īn ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica.

Analizānd influentele ereditatii asupra dezvoltarii individuale, specialistii au pus īn evidenta existenta unui asa numit "interval de reactie", interval ereditar determinat, care defineste limitele īntre care influentele de orice tip ale mediului pot determina modificari la nivelul dezvoltarii ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaza īn cazul fiecarui individ o limita inferioara (punct de start) si o limita superioara (punct terminus) a dezvoltarii, influentele mediului putāndu-se manifesta doar īn interiorul acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu īn totalitate defavorizant va situa individul īn imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va conduce dezvoltarea acestuia la limita superioara a intervalului de reactie, fara ca aceste limite sa poata fi transgresate vreodata.

Unei analize la fel de atente este supusa si perspectiva determinarii ambientaliste, subliniindu-se īn acest context faptul ca factorii de mediu sunt importanti nu īn sine si prin simpla lor prezenta ci doar īn masura īn care subiectul expus acestor factori este capabil si īn acelasi timp dispus sa interactioneze adecvat cu acestia.

Exemplul cel mai frecvent invocat īn acest sens este reprezentat de situatia relativ comuna a unor frati care, desi practic traiesc īn acelasi mediu si dispun de o zestre ereditara probabil īn mare masura comuna, cunosc traiecte diferite ale dezvoltarii, atāt īn plan fizic cāt si psihic.

Optānd pentru o descriere unitara a actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru niveluri intercorelate de organizare si structurare a mediului (Lerner, R.M., 1986):

·         nivelul biologic-īnnascut (starea fizica a mamei īn perioada de graviditate, stare influentata de consumul de alcool, droguri sau fumat);

·         nivelul psihologic individual (starea psihica a mamei din perioada graviditatii, respectiv stresul, anxietatea etc.);

·         nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutritionale etc.);

·         nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice si culturale istoric determinate);

Corelānd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei si a altor ramuri ale stiintei, perspectiva integrativa propune un model  propriu al dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane si implicit o viziune realista asupra fortei transformatoare a educatiei.

            Aportul de cunoastere al modelului anterior prezentat se obiectiveaza īn doua planuri principale: īn plan epistemologic si īn plan praxiologic.

Aportul īn plan epistemologic al acestui model este reprezentat de sublinierea faptului ca dezvoltarea ontogenetica este rezultatul interactiunii permanente si complexe instituite īntre factorii ereditari si cei de mediu.

 Īn ceea ce priveste plusul de cunoastere īn plan actional al modelului de mai sus, acesta rezida īn conceperea educatiei ca factor conducator al dezvoltarii. Educatia are astfel drept sarcina organizarea si armonizarea conditiilor de mediu īn raport cu dotarea nativa, cu  particularitatile individuale si de vārsta ale subiectului uman, īn vederea conducerii dezvoltarii ontogenetice a acestuia spre limita superioara a intervalului de reactie pe care ereditatea īl impune.

Īn concluzie putem afirma ca dezvoltarea ontogenetica a omului se realizeaza īn contextul interactiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau, mai exact spus, mediul influenteaza dezvoltarea individului īntre limitele pe care le traseaza ereditatea. Īn contextul īn care determinarile ereditare si ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putānd fie sa stimuleze dezvoltarea fie sa o blocheze, educatia are menirea de a limita caracterul aleator al influentelor celor doua tipuri de determinari si de a asigura conditiile necesare pentru o dezvoltare individuala optima.

Sarcini:

1.       Definiti si explicitati conceptul de personalitate

2.       Evidentiati rolul ereditatii, mediului si educatiei īn dezvoltarea ontogenetica.

3.       Descrieti si analizati modelele teoretice ale dezvoltarii ontogenetice

Educabilitatea

            Una dintre principalele caracteristici ce definesc si individualizeaza specia umana īn raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin aparitia si manifestarea constiintei de sine si a capacitatii de coordonare a activitatii īn directia atingerii unor scopuri anterior stabilite este inerent legata de īnlocuirea dresajului (īnteles ca simpla formare de reflexe conditionate) cu educatia. La baza acestui proces de substituire se afla, īn ultima instanta, educabilitatea.

            Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma ca aceasta este o capacitate, observata sau inferata pe scara speciei umane si a indivizilor care o compun, de a organiza si optimiza sirul adaptarilor devenite necesare prin specificul conditiilor de existenta si de a face din ele tot atātea ocazii de sporire a cunostintelor (Hameline, D., 1999).

            Educabilitatea este intrinsec legata de dubla conditie, naturala si culturala, a existentei umane. La baza educabilitatii se afla (cf. Antonesei, L., 1996) conjunctia fericita a unui cumul de factori biologici, psihologici si socio-culturali. Principalele elemente care fac posibila transformarea omului din entitate aflata la discretia reflexelor neconditionate sau conditionate īn fiinta educabila sunt:

Ž    maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane;

Ž    predominanta conduitelor inteligente īn raport cu cele de factura instinctuala;

Ž    rolul major al determinarii socio-culturale īn antropogeneza si ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14);

Educabilitatea, īnteleasa ca disponibilitate culturala si īn acelasi timp receptivitate fata de diversele stimulari ale mediului social, reprezinta astfel conditia si cheia de bolta a devenirii si autoperfectionarii omului si a speciei umane īn general.

           

 Educatie si schimbare

Educatia, īn calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita permanente restructurari si ajustari la specificul transformarilor ce caracterizeaza evolutia societatii. Masura īn care aceste ajustari anticipeaza schimbarile de ordin socio-economic sau le succed īn timp util este masura eficientei oricarui sistem de īnvatamānt, motiv pentru care problematica reformelor educationale devine īn prezent una dintre preocuparile centrale ale teoriei educatiei.

            Inovatia īn īnvatamānt

            Spre deosebire de conceptul "schimbare", care include modificari si restructurari ce pot avea un caracter spontan, inovatia presupune existenta unei intentionalitati transformatoare, cert orientate īnspre producerea si instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si durabile.

            Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul īnvatamāntului reliefeaza faptul ca, īn marea majoritate a cazurilor, acestea se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor educationale si, de regula, mai tārziu decāt la momentul oportun.

            Prin analogie cu terminologia utilizata īn domeniul fizicii atomice, putem spune ca punerea īn practica a oricarei inovatii educationale este dependenta de existenta si concomitenta unui asa numit factor de masa critica (un anumit cuantum de resurse materiale, umane si de timp disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune exercitata īn favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea īn joc a unei inovatii este conditionata pe de o parte de existenta resurselor necesare realizarii schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de  larga a unei atitudini favorabile īn raport cu aceasta.

            Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor īn ceea ce priveste sfera fenomenului educational sunt: nivelul material (introducerea unor noi manuale sau mijloace de īnvatamānt), nivelul procedural (implementarea unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul relational (restructurarea relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem īn acest context precizarea ca desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate necesita eforturi reformatoare diferite, cele mai usor de realizat fiind schimbarile de tip material.

            Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei īn īnvatamānt pot īmbraca fie forma unui conflict deschis, mai usor de depasit, fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie īn care eforturile de īnvingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele principale care stau la baza opozitiei īn raport cu schimbarea sunt refuzul din ignoranta (neīntelegerea esentei si continutului schimbarii), refuzul din capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje personale si refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare similare.

            Marea majoritate a esecurilor īnregistrate īn īncercarea de reformare a sistemelor educationale au fost generate nu atāt de inconsistentele diverselor programe de reforma ci de faptul ca agentii reformei (persoanele implicate īn aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregatiti fie indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna īn practica. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror masuri reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii adecvate a agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu privire la schimbare.

            Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele fundamentale ale producerii inovatiei īn īnvatamānt: modelul cercetare dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul individual sau colectiv īnspre beneficiarul schimbarii. Modelul de rezolvare a problemelor se caracterizeaza prin faptul ca inovatorul si beneficiarul inovatiei coincid. Īn aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva īnspre teorie iar schimbarea este prefigurata si pusa īn practica de catre īnsasi agentii reformei.  Daca primul model beneficiaza de avantajul unei fundamentari teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a schimbarii īn rāndul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare strānsa īntre institutiile specializate īn proiectarea inovatiilor educationale si beneficiarii acestora.


Prezentam prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al producerii schimbarii si inovatiei la nivelul realitatii educationale.

            Figura 3.1. Structura inovatiei īn īnvatamānt

(adaptare dupa Chis, V., 2001)

            Asa dupa cum se poate observa īn Figura 3.1., implementarea noului īn educatie presupune, datorita complexitatii acesteia si a responsabilitatilor implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre specializate a modelului teoretic al schimbarii, aplicarea experimentala a acestuia īn anumite scoli-pilot, validarea rezultatelor obtinute de catre institutii special abilitate īn acest sens si generalizarea ulterioara īn īntregul sistem de īnvatamānt. O importanta aparte revine īn acest context conexiunii inverse, īnteleasa ca flux informational ce permite optimizarea activitatii de cercetare.

            Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie sa le īntruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt durabilitatea īn timp, obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune decāt īn cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performantele īnregistrate si nu īn ultimul rānd absenta unor interferente negative cu alte domenii de activitate.

            Reforma sistemelor educationale contemporane

Paralelismul existent īntre schimbarile de ordin socio-economic si cultural pe de o parte si reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta, asa dupa cum mentionam anterior, una dintre conditiile de baza ale functionarii societatii īn ansamblul sau. Reforma sistemelor de īnvatamānt nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci una dintre cele mai importante pārghii ale progresului si dezvoltarii societatii. Reforma īnvatamāntului este astfel impusa de īnsasi logica tranzitiei si transformarilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau economie antreneaza īn mod natural o politica diferita a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale educatiei.

            Analiza reformei sistemelor educationale contemporane evidentiaza existenta a doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma de restructurare.

Reforma de evolutie se refera la capacitatea "naturala" de evolutie a unui sistem educativ, la schimbarile care se produc gradual si progresiv ca urmare fireasca a devenirii acestuia si a punerii īn joc a fenomenelor normale de autoreglaj. Ne referim īn acest context, spre exemplu, la schimbarile curente survenite la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor instructiv-formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a īnvatamāntului la evolutia cunoasterii si la cerintele societatii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste nu doar modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci vizeaza producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului de organizare si functionare a īnsasi sistemului educativ.

            La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin trei alternative strategice: limitarea reformei īnvatamāntului la reforma de evolutie, continuarea reformei de evolutie cu intercalarea periodica a unor masuri de restructurare si īnlocuirea reformei de evolutie cu reforma de restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile reformatoare de mai sus depinde atāt de specificul sistemului educational cāt si prioritatile concrete ale societatii respective.

Prezentam īn continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni īn restructurarea unui sistem educativ:

Ž    criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a consensului diferitelor teorii);

Ž    criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asupra situatiei de fapt a īnvatamāntului);

Ž    criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsa competentelor īn domeniul managementului schimbarii);

Ž    criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului didactic si insuficienta motivare a acestuia);

Ž    criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si gradul redus de participare la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);

Ž    criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si utilizarea defectuoasa a celor existente);

Ž    criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a educatiei si incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul realitatii educationale o actiune concertata, un singur tip de criza fiind suficient pentru a periclita reusita reformei educationale preconizate. Din acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a oricarui demers reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe care reforma respectiva le implica.

Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, īn general, de respectarea a trei categorii de principii: principiul coerentei, principiul functionalitatii si principiul autoreglarii.

Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (īntre scopuri si mijloace), coerentei strategice (ordonarea logica si cronologica a actiunilor impuse de realizarea reformei), coerentei intersectoriale (corelarea reformei īnvatamāntului cu reforma economica, sociala sau culturala) si coerentei actionale (asigurarea consensului īntre principalii actori ai reformei).

            Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea sacrificiului actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si starii de functionare a sistemului educativ, proiectarea unor directii de reforma constante si preluarea critica si diferentiata a elementelor pozitive din vechiul sistem educational.

Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de dezvoltare si inovare a sistemului de īnvatamānt si a asigurarii unei participari active la reforma a tuturor agentilor schimbarii.


Document Info


Accesari: 20945
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )