Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza
Upload



















































PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Psihologie












ALTE DOCUMENTE

Violenta domestica
Comunicarea asertivć. Comportamentul asertiv, pasiv ŗi agresiv
TESTE DE PERSPICACITATE
Violenta de limbaj
Tipul eIAJ
DESPRE JOC SI JOACA
Psihologie cognitiva - MEMORIA DE LUNGĂ DURATĂ
TEORIA MOTIVAŢIEI
TINEREŢE FĆRĆ BĆTRĪNEŢE
Varsta adulta si rezistanta

PSIHOLOGIE EDUCAŢIONALĂ sI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Lect. Dr. Viorel Mih

OBIECTIVE: 



Disciplina "Psihologie educationala si Psihologia dezvoltarii", realizeaza o integrare a cunostintelor de baza din domeniul psihologiei educationale si dezvoltarii, avānd ca scop  formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercetator ce aplica permanent rezultatele īn practica). Structura cursului reflecta aceasta orientare facilitānd familiarizarea studentilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educational, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum si dezvoltarea gāndirii critice si a  capacitatii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor  referate.

TEMATICA:

1.      Personalitatea copilului si adolescentului. Dinamica dezvoltarii personalitatii. Niveluri de analiza a personalitatii: nivelul cognitiv (tendinte dezadaptative ale gāndirii, mecanismele de aparare), nivelul emotional, nivelul comportamental. Inteligenta ca trasatura de personalitate. Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei.

2.      Particularitati ale dezvoltarii cognitive a copilului si adolescentului.

3.      Teorii asupra īnvatarii. Teoria behaviorista. Abordarea cognitiva a īnvatarii. Teoria sociala. Teoria constructivista. Teoria īnvatarii autoreglate.

4.      Managementul clasei. Perspective privind managementul clasei. Evaluarea eficientei managementului clasei. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de īnvatare. Analiza functionala a comportamentului. Principii de baza ale analizei functionale. Dimensiunile comportamentului. Strategii de analiza a comportamentului. Pasi īn evaluarea functionala a comportamentului. Tehnici de modificare a comportamentului aplicate īn scoala. Definirea īntaririlor. Programul administrarii īntaririlor. Tehnici de accelerarea a comportamentului. Tehnici de decelerarea a comportamentului.

5.      Motivatia īn activitatea de īnvatare. Teorii asupra motivatiei: teorii biologice, teorii sociale, teorii cognitive. Corelate ale motivatiei. Motivatia si disonanta cognitiva. Relevanta disonantei cognitive pentru educatie. Teoria atribuirii.  Importanta teoriei atribuirii īn educatie.

6.      Creativitatea si stimularea comportamentului creativ īn scoala. Mituri asupra conceptului creativitatii. Abordarea creativitatii. Procesul creativ. Produsul creativ. Criterii de apreciere a produsului creativ. Personalitatea creatoare. scoala si creativitatea. Factori inhibitori ai creativitatii īn scoala. Principii si metode de stimulare a creativitatii īn scoala.

Psihologia educationala este un domeniu aflat la confluenta dintre psihologie si educatie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor si cercetarii stiintifice din domeniul psihologiei si pe de alta parte īncearca sa aplice aceste teorii la problemele "ecologice" pe care le ridica practica educationala.

Educatia īncearca sa identifice raspunsuri la provocarea: cum sa devina elevul subiect al activitatii de cunoastere si cum sa construiasca aceasta cunoastere. Profesorul pe lānga aspectul normativ al realizarii curriculumului trebuie sa sesizeze, sa interpreteze, sa solutioneze si sa sprijine mecanismele si stilul cognitiv, emotional si motivational al fiecarui elev īn parte.

Scopul psihologiei educationale nu este acela de-a oferi retete detaliate privind actiunile profesorilor la clasa. Nu tine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind desfasurarea pas cu pas a activitatilor din clasa. Psihologii pot ajuta īnsa profesorii: (a) sa īnteleaga mai bine ceea ce fac; (b) sa īnteleaga de ce fac acele lucruri; (c) sa descopere si identifice noi modalitati prin care lucrurile sa fie facute mai bine.

Cursul de psihologie educationala va aborda urmatoarele teme: personalitatea elevului cu implicatiile ei īn practica educationala, principalele teorii asupra īnvatarii, rolul motivatiei īn īnvatare, premisele unui bun management al clasei si principalele modalitati de stimulare a creativitatii.

CAP. I. PERSONALITATEA ELEVULUI

Conceptul de personalitate  circumscrie o realitate dinamica si absolut particulara a fiecarui individ, cu referinte cognitive, emotionale, comportamentale si fiziologic interrelationate. Daca ne referim la contextul educational, putem afirma ca, personalitatea elevului are un impact semnificativ asupra īntregului demers de predare si instructie, desfasurat la nivelul scolii. Ca atare, finalitatea studiului prezent al personalitatii elevului pe cele trei dimensiuni (comportamentala, cognitiva, afectiva) o va reprezenta: (a) analiza relatiei trasatura/comportament si totodata indicarea unor solutii necesare rezolvarii problemelor etichetarii survenite īn procesul educational (b) evidentierea efectelor erorilor de gāndire ale elevilor asupra performantelor scolare si sociale ale acestora, (c) circumscrierea impactului afectivitatii negative atāt asupra performantelor scolare, cāt si asupra comportamentelor dezadaptative a elevilor īn clasa.

Anterior momentului nasterii, fatul īncepe sa manifeste anumite aspecte particulare si distincte ale individualitatii sale. Astfel pot fi īnregistrate unele tipare de reactie ale acestuia, care survin cu anumita regularitate. Dupa nastere diferentele dintre noii nascuti devin īnsa mai evidente. Cu toate acestea īnca nu se poate vorbi de personalitatea copilului. Din observatiile pe care le facem, dar si pe baza numeroaselor studii, se poate conchide ca nou-nascutii sunt diferiti unul de celalalt. Unul din aspectele care īi diferentiaza pe copii (īnsa nu singurul) īl constituie nivelul de activism, īn sensul ca unii sunt mai activi mai energici, altii mai statici. Pot fi delimitate doua categorii de influente cu impact semnificativ asupra diferentelor interindividuale:

(a) cele care tin de temperament, si care par a fi īn cea mai mare parte īnnascute;

(b) cele care tin de particularitatile mediului.

            Temperamentul vizeaza dispozitiile constitutionale ale unui individ, care īi moduleaza gradul de emotionalitate, reactivitate si sociabilitate. Aceste trasaturi exprimate imediat dupa nastere, ramān relativ stabile de-a lungul vietii (Thomas & Chess, 1977). Enumeram cāteva dintre ele: nivelul de activism, regularitatea īn functionarea biologica (ore de masa, somn), adaptabilitatea la schimbare, dispozitia (emotionalitatea), distractibilitatea.

Pe baza acestor caracteristici, 65 % dintre copii au fost īncadrati (īn mod grosier) īn una din urmatoarele trei categorii: copii calmi, copii dificili si copii inhibati (Thomas & Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii apartinānd primei categorii (aproximativ 40%) se adapteaza rapid noilor situatii, sunt usor abordabili, au o buna dispozitie si manifesta o regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adapteaza cu dificultate situatiilor inedite si prezinta patern-uri neregulate ale somnului si comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activitatii care tind sa manifeste un comportament prosocial redus īn situatiile noi, apartin temperamentului inhibat (15%).

Cu toate ca factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului initial al copilului, totusi un procent semnificativ dintre copiii apartinānd categoriei temperamentului dificil au īnregistrat pe parcursul dezvoltarii lor schimbari semnificative ale stilului comportamental. Aceste schimbari s-au datorat implicarii speciale a parintilor si educatorilor īn relatia cu copilul (evidentiate printr-o stimulare si o comunicare sustinuta, si totodata prin interactiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea suplimentara la care au fost expusi acesti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapida comparativ cu copiii apartinānd tipului calm (Caspi, 2000). Īn consecinta, temperamentul nu este expresia unei programari imuabile prestabilite, care determina īn mod mecanicist personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind īn permanenta supus incidentei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, componenta temperamentala.

            Cercetarile recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercita asupra temperamentului urmatorii doi factori: (a) interactiunile timpurii parinte-copil, si (b) expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumptia conform careia temperamentul este īnnascut, ne-am astepta ca el sa prezinte o puternica stabilitate, pe masura ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltarii sale. Īnsa, studiile lui Chess & Thomas (1990) au aratat ca temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai tārziu. Īn schimb, asa zisele temperamente dificile ale copiilor, īnregistrate dupa vārsta de trei ani, se dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea autorilor sugereaza ideea ca exista o puternica relatie īntre modul īn care parintii interactioneaza cu copilul si temperamentul acestuia, din moment ce corelatia īntre caracteristicile temperamentele si problemele comportamentale devine semnificativa abia dupa ce copilul interactioneaza cu parintii o perioada de minimum trei ani.

            Exista studii care sustin ideea unei puternice corelatii īntre modalitatile de autodescriptie ale parintilor si descriptiile temperamentului propriilor copii. Parintii care prezinta probleme emotionale tind sa-si descrie copiii asemeni lor, iar parintii depresivi si anxiosi īsi eticheteaza mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu aprecierile modale ale parintilor relativ la aceasta problematica (Hirshfield, 1992)

            Īn concluzie, formarea personalitatii copilului nu este prestabilita pe baza unui program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea dintre factorii genetici si factorii de mediu, īnca din momentul nasterii.

1. DINAMICA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

Unul din procesele cu impact semnificativ īn dezvoltarea personalitatii copilului īl reprezinta identificarea (Baban & Mih, 2001). Identificarea consta īn adoptarea de catre copil a caracteristicilor, convingerilor, atitudinilor si comportamentelor unor persoane semnificative. Identificarea este o consecinta a observarii si imitarii unui model. Cele mai frecvente modele pentru copil le reprezinta acele persoane care se bucura de prestigiu social sau de puterea pe care o afiseaza. Kagan (1988) a nuantat procesul identificarii subliniind cāteva particularitati ale acestuia; astfel:

·        Copiii se considera asemeni modelului lor. Ca atare, vor spune glume, vor umbla, se vor īmbraca asemeni modelului, mai mult vor crede ca sunt capabili de aceleasi performante.

·        Copiii traiesc emotii similare cu ale modelului. De exemplu, o fetita care īsi vede mama plāngānd la moartea unchiului, va simti tristete si va plānge si ea, nu pentru durerea pierderii unchiului, ci pentru ca durerea mamei o face sa resimta si ea tristetea.

·        Copiii actioneaza asemeni modelului. Īn jocuri si īn conversatiile zilnice, frecvent copiii adopta manierismele, inflexiunile vocii si expresiile modelului.

Astfel, īn situatia īn care copiii se identifica cu un model competent si prestigios, vor fi multumiti si vor trai un sentiment de māndrie. Īn schimb, cānd modelul este inadecvat, se pot simti nefericiti si nesiguri.

            Un alt moment important īn dezvoltarea personalitatii umane īl constituie achizitia identitatii. Procesul de formare a identitatii este frecvent asociat cu perioada unor interogatii ale adolescentului de genul: "Cine sunt, de fapt, eu?", "Īncotro merg?" etc. Acest tip de experienta se exprima prin adoptarea de catre adolescent a diferite roluri ale eului. Astfel, se explica modalitatile impredictibile de comportament ale adolescentilor, si implicit inconsistenta comportamentelor de la o zi la alta a acestora. Īnsa, pe baza experimentarii acestor roluri, adolescentul īsi consolideaza sentimentul sinelui personal. Daca la īnceput sinele este fluctuant si inconsistent, cu timpul devine functional si confortabil. Pentru unii adolescenti procesul dobāndirii identitatii se desfasoara relativ calm, cu conflicte minore. Pentru altii īnsa este o perioada de mare confuzie, acompaniata de crize existentiale, de conflicte puternice si de īncercare de subminare a autoritatii (parinti, profesori etc.), indiferent ce forma īmbraca ea (revolta īmpotriva valorilor de pāna atunci).

            Daca, la copil se evidentiaza mai mult o observare si o imitare a modelului, īn schimb la adolescent se constata compararea si selectarea caracteristicilor mai multor modele. Prin aglutinarea si adaptarea principalelor elemente dezirabile ale acestor modele adolescentul īsi construieste un ideal de viata.

2. COMPONENTELE PERSONALITĂŢII ELEVULUI

            Subiectul uman poate fi studiat si īnteles din punct de vedere cognitiv, emotional, comportamental si biologic. Astfel, personalitatea poate fi definita ca un patern cognitiv, emotional, comportamental si biologic distinct al unei persoane care: (a) īi defineste stilul personal si (b) īi influenteaza interactiunile cu mediul. Daca latura predominant biologica a personalitatii a fost tratata succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza īn cele ce urmeaza asupra celorlalte componente ale personalitatii. Vom urmari particularitatile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentala, cognitiva si afectiva.

2.1. COMPONENTA COMPORTAMENTALĂ

            Fiecare din noi putem fi definiti pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex, care deriva din observarea sistematica a unor secvente comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, "noi suntem ceea ce facem!". Cu toate ca elementul vizibil al personalitatii este comportamentul, frecventa cu care o persoana este definita īn termeni de trasaturi este mult mai crescuta, comparativ cu frecventa definirii aceleiasi persoane īn termeni comportamentali. Trasaturile psihologice reprezinta caracteristici relativ stabile si durabile ale unei persoane. Īn contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pilda sexul, culoarea ochilor, īnaltimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne ofera indici suficienti pe baza carora sa generam inferente privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. Īn consecinta, avem nevoie de informatii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observatii sistematice ale comportamentului, care sa evidentieze acele trasaturi.

2.1.1. Relatia trasatura-comportament

            Raspunsul la īntrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat īn termenii: "Este inteligent si constiincios, iar īn relatiile cu colegii manifesta corectitudine si onestitate.". Un raspuns alternativ ar fi: "George īsi face regulat temele, nu raspunde neīntrebat la ore, studiaza zilnic cel putin patru ore, participa la olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniati desemneaza cāte o trasatura. Pentru a descrie o persoana, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trasaturi. Trasaturile reprezinta deci modalitatile cele mai facile de descriptie a unui individ, prin faptul ca integreaza īntr-un format simplu, concis, o suita de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul ca trasaturile nu sunt observabile - existānd doar īn mintea noastra, avānd deci un caracter epifenomenal - lasa deschisa posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuala. Sa consideram urmatoarea situatie: "Un elev telefoneaza frecvent prietenilor sai, īi invita acasa, īi īmprumuta cu bani". Pe baza observatiilor īntreprinse cineva poate conchide ca este un elev prietenos. Īnsa, pornind de la aceeasi indici comportamentali se poate avansa ipoteza ca elevul este singur, sau traieste sentimentul singuratatii. Astfel de exemple ne avertizeaza asupra faptului ca descriptiile pe baza trasaturilor sunt imprecise si ambigue. Totodata trasaturile nu ofera informatii pertinente privind modalitatile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprima.

            Etichetarea lui George ca fiind constiincios ridica urmatoarea problema: īn ce masura trasatura atribuita este una care se manifesta doar īn anumite contexte, sau se exprima īntr-o varietate de situatii de viata? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflati īn diverse situatii: la scoala, acasa, cānd erau singuri, cānd erau īn compania prietenilor. Concluzia cercetarii a fost urmatoarea: elevii care au manifestat o lipsa de onestitate la scoala (de pilda īncercau sa copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeasi tendinta īntr-o alta situatie, cum ar fi de exemplu participarea la o competitie atletica. Desigur ca, la una si aceeasi persoana exista o anumita consistenta īn exprimarea comportamentelor oneste, īnsa corelatia dintre ele este relativ modesta. S-a constatat ca exprimarea onestitatii īntr-o situatie de clasa a fost mai consistenta cu exprimarea aceleiasi caracteristici īn situatii similare (alte ore), si mai putin consistenta īn situatii disimilare (acasa).

             Astfel, atribuirea de trasaturi īn cazul elevilor (vezi caracterizarile din fisa psihopedagogica) ar trebui sa se faca de catre profesor cu anumita reticenta si desigur cu multa precautie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precisi si mai riguros circumscrisi.

            Mentionam cāteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:

            - descriptiile sunt mult mai  specifice si mai detaliate

            - permit interventii mai tintite

            - promoveaza individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili īntr-un fel, altii īn alt fel; unul este anxios īntr-o situatie, altul īn alta.

2.1.2. Functiile etichetarii īn scoala

Frecvent, explicatia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei atasate unor tipare comportamentale Daca un profesor este īntrebat: "de ce elevul X nu ridica māna, se pierde cānd este scos la tabla si nu comunica cu colegii" va raspunde aproape invariabil "pentru ca este timid".

            Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trasaturilor aferente comporta trei pasi succesivi:

1.      Observarea sistematica a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.

2.      Sumarizarea si subsumarea acelor comportamente unei etichete (trasatura de personalitate), printr-o operatie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (C1, C2,.) la trasatura de personalitate corespunzatoare (de exemplu: constiinciozitate).

3.      Īn final, se explica unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trasaturii aferente.

Redam īn Fig. 1 explicatia circulara obtinuta:

                                                TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ

                                                            (constiinciozitate)

COMPORTAMENTE

  - C1  (īsi planifica munca cu una sau doua zile īnainte)

 - C2  (studiaza 5 ore pe zi)

 - ...

                        De ce se comporta astfel?

Fig. 1.  Relatia circulara trasatura-comportamente

            Semnalam doua din principalele limite pe care le comporta demersul prezentat anterior:

            1. circularitatea explicatiei - se motiveaza declansarea unor comportamente pe baza etichetei atasate acelorasi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se īncepe si se sfārseste cu aceeasi observatie privind conduita unei persoane.

            2. descrierea īn termeni de trasaturi nu ofera mai multa informatie decāt obtinem īn urma observatiilor comportamentale.

Avantajul major al utilizarii trasaturilor īn descrierea unei persoane īl constituie faptul ca: pe de o parte aduna īntr-un format simplu si concis o cantitate apreciabila de informatie, iar pe de alta parte permit generarea de predictii (desigur, īn termeni aproximativi) privind evolutia comportamentelor posibile ale acelei persoane. Īnsa, data fiind perioada de constructie si reconstructie specifica personalitatii elevilor (si, īn general, a copiilor si adolescentilor) este recomandat ca aceste predictii sa fie  avansate doar pe termen scurt.

Īn concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme de viata bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trasatura de personalitate nu ofera decāt pseudoexplicatii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un comportament este important sa se urmareasca relatiile functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc variatia.

2.1.3. Aspecte negative ale etichetarii

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma ca trasaturile nu constituie dispozitii imuabile, care sa ne faca sa actionam invariabil īntr-o varietate de situatii. Aceste dispozitii nu reprezinta altceva decāt atribuiri interne ale consistentei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) sustin ca, īn general, persoanele tind sa atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenti unei situatii, īn timp ce observatorii externi tind sa atribuie aceleasi comportamente observate unor dispozitii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o nota proasta la lucrarea de control va fi tentat sa afirme ca zgomotul de afara nu i-a permis sa se concentreze, pe cānd profesorul va spune ca de fapt elevul este lenes si distrat.

Distinctia īn acest caz este cruciala. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsa generalizare, deoarece comportamentele corespunzatoare acestor trasaturi pot fi specifice unor situatii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofetiei īmplinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumita presiune subtila asupra elevului, determināndu-l implicit sa joace rolul atribuit (de lenes, agresiv, clown). O parte dintre trasaturi se pot schimba partial odata cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt initiate si īntarite īn buna masura de factorii de mediu (antecedente si consecinte) care frecvent nu dispun de un grad de consistenta foarte ridicat. Īn consecinta este recomandat ca īnainte de a-l eticheta pe elev, profesorul sa identifice īntr-o prima faza factorii care initiaza si mentin comportamentele dezadaptative ale acestuia. Īn cea de-a doua etapa sa analizeze elementele care pot fi modificate, fie īn mediu extern, fie īn procesul interactiunilor profesor-elev.

Sintetizam īn continuare cāteva din efectele negative (imediate si de durata) specifice fenomenului etichetarii elevilor de catre profesor (Baban & Mih, 2001):

  • īntaresc comportamentele dezadaptative - daca unui elev i se ataseaza frecvent o eticheta, ajunge sa se comporte conform acelei etichete (de pilda, daca unui copil i se spune īn mod recurent ca este timid, va ajunge sa creada ca este o persoana timida si se va comporta īn consecinta);
  • atribuie  anumite roluri - aceste roluri putin magulitoare diminueaza sansele de initiere a unui dialog constructiv, si totodata de mentinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana "īnchisa īntr-un rol". Astfel, elevul caruia īi este numit de catre profesor "indisciplinatul clasei" se identifica cu rolul, si-l asuma si se va comporta corespunzator rolului.
  • reduc atāt sansele de dezvoltare personala cāt si motivatia de schimbare - Daca elevului X i se repeta ca este slab la matematica nu va face eforturi pentru a-si īmbunatati performantelor sale scolare la materia respectiva.
  • favorizeaza aparitia biasarilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment īn care au testat influenta expectantelor profesorilor asupra performantelor scolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de catre autorii cercetarii ca, īn urma aplicarii unor teste de inteligenta, anumiti elevi din clasa se situeaza deasupra mediei dezvoltarii intelectuale. Elevii īnsa au fost repartizati īn aceasta categorie īn mod aleator. Opt luni mai tārziu le-a fost aplicat acelorasi elevi un test de inteligenta si au fost īnregistrate totodata si performantele lor scolare. Concluzia studiului a fost ca atāt scorurile obtinute la testele de inteligenta, cāt si performantele scolare ale elevilor apartinānd categoriei desemnata drept "inteligenta" au fost mai mari comparativ cu media celorlalti elevi din clasa. Explicatia acestui fenomen rezida īn faptul ca profesorii si-au modificat comportamentul fata de elevii etichetati "inteligenti". Expectantele mai crescute ale profesorilor fata de aceasta categorie de elevi i-a determinat sa le acorde implicit mai multa atentie, si totodata un suport emotional mai substantial; ca atare sansele de-a fi provocati mai frecvent la raspuns si de-a primi un feed-back mai favorabil erau mai mari.

2.1.4. Inteligenta ca trasatura de personalitate.

Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei

Pentru a ilustra relativismul stabilitatii transituationale a trasaturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor īn scoala, si anume inteligenta.

Indivizii se deosebesc unul de celalalt prin abilitatea de a īntelege ideile complexe, de a īnvata din experientele proprii, de-a angaja diverse forme de rationare si de-a depasi obstacolele cognitive cu care se confrunta. Desi aceste diferente individuale pot fi substantiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodata integral consistente la unul si acelasi individ (Sternberg, 1996). Utilizānd conceptul de "inteligenta", cercetatorii īncearca sa clarifice, si totodata sa organizeze īntreg acest set de fenomene descris anterior. Performantele intelectuale ale unei persoane variaza īn functie de situatie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dupa criterii specifice.

Pornim de la asumptia potrivit careia dezvoltarea cognitiva (intelectuala) si modificabilitatea inteligentei sunt doua procese relativ autonome. Pentru o mai buna īntelegere a acestei delimitari, consideram relevanta dihotomizarea inteligenta/competenta intelectuala realizata de Anderson (1992). Autorul porneste de la observatia ca studiile asupra inteligentei au urmat doua linii de cercetare distincte:

(a)    studii privind diferentele individuale ale inteligentei;

(b)   studii privind dezvoltarea cognitiva a individului.

Primul tip de abordare considera inteligenta ca un atribut predeterminat biologic si implicit genetic. Inteligenta devine astfel un parametru al functionarii neuronale, iar competenta intelectuala este determinata de eficienta functionarii sinaptice, respectiv de eficienta de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceasta asumptie sta la baza cercetarilor lui Jensen (1982) si Eysenck (1986).

Cel de-al doilea tip de abordare explica inteligenta īn termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). Īn acest ultim caz, performanta intelectuala este rezultanta structurarii si utilizarii cunostintelor de catre individ; īn consecinta inteligenta devine o functie a modului īn care sunt utilizate cunostintele. Astfel, diferentele privind nivelul de inteligenta exprima diferente ale bazei de cunostinte si ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. Īn concluzie inteligenta respectiv performanta inteligenta se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunostinte (Miclea & Lemeni, 1999).

            Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligentei a fost sursa unor multiple controverse īntre psihologii apartinānd diverselor orientari (Sternberg, 1990). Exponentii abordarilor psihometrice considera inteligenta ca fiind o entitate stabila, iar coeficientul de inteligenta o caracteristica constanta īn timp a unei persoane. Daca se admite ca inteligenta este un construct teoretic al unor abilitati genetice, este de asteptat ca acesta sa nu se schimbe īn timp. Daca īnsa, comportamentele inteligente sunt produsul "tranzactiilor" continue dintre potentialul genetic si achizitiile succesive de cunostinte sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitatii inteligentei.

Prezentam cātiva din indicii care subliniaza caracterul modificabil al inteligentei:

(a)     Exista cresteri ale performantelor intelectuale modale de la o generatie la alta. Daca fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a ramas constant, cresterea performantelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuita modificarilor interactiunilor genotip-fenotip.

(b)    Desi rezultatele la testele de inteligenta sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanta scolara, abia 25-30 % din varianta performantelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).

(c)     Interactiunea influentelor genetice si celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaza pe parcursul vietii individului.

(d)     Se īnregistreaza modificari ale inteligentei fluide odata cu vārsta (Brody, 1992).

(e)     Corelatiile test-retest la probele de inteligenta diminueaza odata cu cresterea duratei dintre doua administrari succesive ale aceluiasi test (Brody, 1992).

Problema modificabilitatii inteligentei este de importanta majora īn contextul educational. Īn acest sens, mai multi cercetatori au elaborat programe de interventie cu scopul de a īmbunatati abilitatile de īnvatare. Daca abilitatile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenta ar putea constitui un punct de pornire, si nu o stare finala. Īn felul acesta, scorurile scazute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitatii unor interventii personalizate. 

Una din modalitatile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitatii inteligentei vizeaza examinarea impactului programelor de dezvoltare generala a gāndirii asupra relatiei inteligenta-īnvatare. Cercetarile īncearca sa determine daca exista metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetari este sa repartizeze indivizii īn cadrul unor programe de instruire diferentiate, care sa corespunda optim caracteristicilor personale ale fiecaruia.

Īn general, programele de instruire a capacitatilor cognitive determina un progres cognitiv īn cazul elevilor cu abilitati scazute de īnvatare, īnsa nu amelioreaza performantele elevilor cu abilitati superioare. Programele de instruire de care pot sa beneficieze elevii cu abilitati scazute de īnvatare ofera un set de strategii de structurare a informatiilor, care functioneaza asemeni unor organizatori. Īn schimb, la elevii cu abilitati superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul ca le ofera oportunitatea de a-si dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.

Un studiu apartinānd lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidentiaza interactiunea abilitatilor fluide si cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performantele intelectuale ale copiilor din clasele conventionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire īn pasi individualizati (IPI). Rezultatele au aratat ca elevii cu scoruri scazute atāt la abilitatea cristalizata, cāt si la cea fluida au beneficiat de programul IPI. Īn schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluida si cristalizata nu s-a īnregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezinta aceste programe la elevii cu abilitati scazute, ele nu constituie un panaceu al eliminarii diferentelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiva s-au dovedit utile pentru īmbunatatirea unor abilitati specifice, īnsa nu au dus la cresterea nivelului general al inteligentei.

Prezenta unor interventii mai extensive poate produce efecte mai ample si mai durabile; īnsa exista relativ putine programe care sa fi fost evaluate īn mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de catre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii prescolari cu vārste cuprinse īntre 3-7 ani, fiind supusi ulterior unor evaluari succesive. Scorurile la testele de inteligenta pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut īn medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeasi vārsta apartinānd grupului de control. Acest decalaj s-a mentinut si dupa 7 ani de la īncetarea interventiei. Mai mult, inclusiv performantele scolare ale acestor subiecti au crescut.  Īn schimb, programele aplicate la sfārsitul claselor primare n-au dat diferente semnificative īntre copiii apartinānd grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este ca prescolarii care au participat la astfel de programe au sanse crescute de a fi īncadrati īn īnvatamāntul de masa, de-a evita repetentia si de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).

Pot fi remarcate cāteva din limitele acestor programe aplicate la vārsta scolaritatii: (a) fiabilitate relativ scazuta (b) transfer limitat al achizitiilor procedurale; (c) programele educationale de pāna acum nu au evidentiat īmbunatatirea performantelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenta.

Īn concluzie, desi IQ prezice rezultatele academice, el nu ofera informatii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, īnsa poate fi de ajutor īn selectarea subiectilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilitati intelectuale.

2.2. COMPONENTA COGNITIVĂ

Pentru a se adapta la mediu, fiinta umana si-a elaborat un sistem de prelucrare a informatiei. Noi construim īn mod activ o reprezentare a realitatii - care este diferita de realitatea īnsasi -  prin selectarea, transformarea, stocarea si reactualizarea informatiei. Nivelul cognitiv vizeaza diversele modalitati de operare cu informatiile si cunostintele dobāndite pe parcursul vietii. Aceste informatii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluari, decizii, teorii, asumptii, expectante care pot fi structurate īn mai multe categorii: informatii despre sine, informatii despre ceilalti, informatii despre lume, societate, informatiile despre īntelegerea modului īn care functioneaza psihicul uman (metacognitii), informatii despre viitor etc.

Gāndurile, atitudinile, convingerile, mediaza atāt modul īn care ne comportam, cāt si emotiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita, respectiv mentin anumite trairi emotionale si implicit anumite comportamente (ne referim īndeosebi la cele cu valenta negativa). Totodata, un comportament poate deveni un stimul care declanseaza un gānd (cognitie, expectanta, convingere), care la rāndul lui determina o traire emotionala. Prezentam cāteva din aspectele particulare ale interactiunii dintre cognitii emotii si comportamente īn Tabelul 1. Constituirea acestor cognitii se realizeaza pe parcursul dezvoltarii persoanei consecutiv experientelor de viata si a contactului cu alte persoane - parinti, profesori.

Tabelul 1. Exemple ale relatiei dintre gānduri, emotii si comportamente la elevi (dupa Baban & Mih, 2001)

Cognitii

Emotii

Comportamente

"Nu voi reusi la examen!"

stres, nervozitate

Reducerea timpului acordat īnvatarii, implicarea īn alte activitati diferite de cele de īnvatare

Supraīnvatarea care poate determina oboseala si ulterior reducerea performantelor scolare.

"Este inutil sa īnveti!"

frustrare

Neimplicare

"Nu am nici o calitate."

sentimentul abandonului, tristete

Izolare

Īn general, exista tendinta de a considera gāndurile ca o reflectare fidela a realitatii. Totusi, de cele mai multe ori gāndurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai putin fidela a realitatii.

De pilda coerenta unui mesaj scris nu este atāt o proprietate intrinseca a textului, cāt mai curānd o problema de reprezentare mentala (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat īn mod coerent, chiar īn absenta unor indici (de suprafata) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenti, conectori semantici). Astfel, coerenta devine un proces care are loc īn mintea cititorului. Ea rezida īn constructia unei reprezentari mentale, care relationeaza un set de idei si are ca scop o interpretare generala, adecvata discursului ca īntreg.

Daca procedam la efectuarea de interpretari īn cazul unor informatii neutre si relativ precis delimitate, cu atāt mai mult vom fi tentati sa generam interpretari cānd este vorba de informatii cu caracter ambiguu, īn relatie cu propria noastra persoana. Prin intermediul acestor interpretari frecvent este distorsionata informatia referitoare la eu si la problematica proprie. De pilda, interpretarile recurente cu coloratura negativa ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, si īn consecinta la scaderea performantelor sociale si scolare ale acestuia.

Vom analiza īn continuare cāteva din interpretarile negative ale realitatii precum si efectele lor pentru viata cotidiana a elevilor

2.2.1. Distorsiuni ale gāndirii la elevi

           

            Denumite si distorsiuni cognitive, aceste tendinte dezadaptative ale gāndirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experientele negative din copilarie si de mai tārziu, iar pe de alta parte preluarea modelelor parintilor si altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realitatii. Judecatile pe care le fac parintii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viata prezente si viitoare sunt preluate de copii si devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitatii prezente si viitoare. De exemplu, parintii pot afirma frecvent: "oamenii sunt rai; ca atare, nu merita sa ai īncredere īn nimeni". Aceasta afirmatie īnsumeaza experientele pe care le-au avut īn relatiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gāndire al parintilor care-i va produce anxietate sociala (teama nejustificata de a cunoaste alte persoane).

            Pentru multi calificativele negative care le adreseaza parintii (de exemplu: "nu esti bun de nimic, n-o sa ajungi nimic.") devin un  tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizari care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaza calitatile si reliefeaza defectele). Acest tipar creeaza complexe de inferioritate, care blocheaza sansa de a-l invalida: īn momentul īn care adolescentul doreste sa se angajeze īntr-o activitate se activeaza gāndul (tiparul). "nu  sunt bun de nimic" sau  "va urma un nou esec". Dupa o experienta personala negativa (o deceptie īn dragoste sau prietenie) exista riscul ca adolescentul sa faca o generalizare de  genul: "nu merita sa ai īncredere īn oameni".

Mentionam cāteva din erorile de gāndire care apar cu cea mai mare frecventa: suprageneralizarea, personalizarea,  gāndirea bipolara in termeni de 'alb - negru', saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui 'trebuie'.

1.      Suprageneralizarea

Pe baza unui eveniment singular se fac generalizari asupra unor situatii variate. Ele se manifesta īn limbaj prin utilizarea unor asa numiti cuantificatori universali ca de exemplu "īntotdeauna", "niciodata", "de fiecare data", "totul". Īn mediul scolar, profesorul (sau parintele acasa) īi poate spune elevului (copilului): "niciodata nu esti atent la ceea ce-ti spun", "īntotdeauna trebuie sa ma īntrerupi" "tot timpul raspunzi cu impertinenta". Aceste generalizari creeaza implicit premisele mentinerii comportamentelor negative. Rationamentul este simplu si functioneaza implicit: "daca tot sunt un impertinent irecuperabil" ma voi comporta īn consecinta. De fapt, sunt anulate sansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizarii etichetelor). De aceea se recomanda utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se īntāmpla", "de data aceasta", "īn aceasta situatie / caz", etc.

2. Personalizarea

Persoana se considera singura responsabila pentru un eveniment negativ sau neplacut, cānd de cele mai multe ori, de fapt,  exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu:  "Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine."

3. Gāndirea in termeni de 'alb - negru'

Se refera la tendinta de autoevaluare, de a-i evalua pe altii si de a evalua propria situatie īn categorii extreme. Este un mod de a rationa extremist lipsit de nuante. Daca un rezultat nu este conform exectantelor, unii elevi īl pot considera un esec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clasa la materia X, ori nu mai īnvat deloc. Nu īmi place sa fiu mediocru." ;"Trebuie sa intru la facultate, altfel īnseamna ca nu sunt bun de nimic ."

4. Saltul la concluzii

Elevul ajunge la o concluzie negativa chiar si atunci cānd nu are suficiente informatii pentru a lua o decizie corecta si realista. Exemplu: "Pentru ca nu am reusit sa retin o formula matematica nu am o memorie buna." sau "Pentru ca nu am īnteles suficient de bine lectia cred ca nu pot sa īnvat la acea materie."

5. Catastrofizarea sau deformarea selectiva

Catastrofizarea consta īn supraevaluarea propriile greseli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situatii parcurs. Aceasta viziune distorsionata are ca si consecinte o stima de sine scazuta, lipsa īncrederii īn sine. De pilda poate fi cazul unei adolescente care petrece o seara excelenta cu prietenii, dar care nu retine dupa aceea decāt o reflectie anodina pe care a facut-o una din colege īn legatura cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenta "Am luat o nota mica la fizica - voi fi cel mai slab elev din clasa la aceasta materie."

6. Folosirea lui 'trebuie'

Impunerea de catre adulti a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare si neīncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii ca trebuie sa fie mereu fericit si stapān pe sentimentele lui, ca oamenii normali nu sunt niciodata nelinistiti va duce la ideea gresita a unui perfectionism emotional.

Exemple: "Trebuie sa fii cel mai bun." sau "Trebuie sa reusesc cu orice pret sa obtin ceea ce mi-am propus" - nerealizarea acestor standarde duce la descurajare si neīncredere, elevul ajungānd ca fie convins  ca nu are valoare  daca nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel īncāt sa fie introduse  de sintagme de genul "mi-ar place sa .", "ar fi bine ca ."

            2.3. COMPONENTA EMOŢIONALĂ

Emotiile sunt trairi subiective, care rezulta din  acordul sau discrepanta dintre expectantele unei persoane si realitate. Ele constituie componenta fenomenologica a personalitatii, care este asociata cu manifestari comportamentale, cognitii, reactii fiziologice.

Procesele cognitive cum ar fi perceptia, gāndirea, memoria sunt implicate īn mod direct īn declansarea si īntretinerea emotiilor. Procesele de evaluare si atribuire ale gāndirii (atāt a situatiilor - stimul, cāt si a resurselor de-a face fata acestor situatii), ne influenteaza starile emotionale pe care le traim. De exemplu o adolescenta poate sa supraevalueze o cearta pe care a avut-o cu prietenul si sa faca o atribuire interna ("totul s-a īntāmplat numai din cauza mea"), fapt care īi va induce o stare de tristete. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenta - de data acesta īn sens pozitiv - dispozitia.

            Unul din aspectele importante ale componentei emotionale a personalitatii, cu implicatii importante īn domeniul educational, īl reprezinta afectivitatea negativa.

2.3.1. Expresii ale afectivitatii negative īn scoala

Conform teoriei sistemelor de interactiune ale personalitatii afectivitatea negativa reduce capacitatea individului de accesare a unor informatii din reteaua semantica a memoriei de lunga durata, si totodata creste sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferentiala a resurselor cognitive īn directia procesarii elementelor izolate ale unor structuri judecatile intuitive ale individului privind coerenta de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). Īn consecinta, un elev care manifesta una din formele afectivitatii negative va īntāmpina dificultati īn a stabili relatii īntre datele unei probleme si īn a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat īn a procesa elementele īn mod izolat.

Afectivitatea negativa este consecinta unor reprimari emotionale recurente si se manifesta cu precadere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzatii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitatii negative o reprezinta anxietatea.

Anxietatea este definita ca stare de neliniste sau teama si este īnsotita de anumite manifestari somatice: palpitatii, respiratii rapide si superficiale, transpiratii, tremuraturi etc. Ea implica perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pilda, īn cazul anxietatii sociale elementul esential al simptomatologiei īl reprezinta ruminatiile si imaginile legate de perceptia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietatii sociale pentru contextul scolar indica o preocupare excesiva (hipervigilenta) a elevului pentru modul īn care apare īn fata profesorului sau a celorlalti colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabla, poate deveni atāt de sensibil la stimulii care īi produc teama, īncāt percepe amenintarea chiar si acolo unde ea nu exista (privirea sau o remarca neutra a profesorului). Estimarea pericolului īi va activa convingerile negative referitoare la consecintele potentiale cu caracter catastrofic ale evaluarilor ("daca profesorul o sa ma priveasca cānd raspund o sa īncep tremur, o sa rosesc si o sa ma blochez ca si data trecuta"). Aceste preocupari colaterale īi abat atentia de la sarcina concreta pe care trebuie s-o rezolve, fapt care īi reduce considerabil sansele de a obtine o performanta buna. Pentru a evita potentiala catastrofa de a face din nou o impresie proasta, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evita sa-l priveasca pe profesor, īsi tine māinile īncordate) fie sunt exprimate īntr-o forma mascata (repeta mental unele fraze īnainte de a le pronunta cu voce tare). Numai ca aceste comportamente nu fac altceva decāt sa-i accentueze gāndurile negative si disconfortul legate de evaluarea scolara

            Una din sursele de anxietate īn scoala o reprezinta tipul de interactiune profesor-elev, īn timpul predarii si īndeosebi īn timpul evaluarii. Metoda de predare poate constitui o sursa apreciabila de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de catre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidentiaza rolul metodei de predare ca moderator al relatiei dintre nivelul de anxietate si performantele scolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a doua strategii de predare (directa si exploratorie) asupra achizitiei unor cunostinte de matematica de catre elevi. Īn conditiile prezentarii directe a materialului, etapele de predare erau urmatoarele: (a) expunerea principiului teoretic de catre profesor, (b) operarea cu modelele matematice īnvatate si (c) o noua expunere a principiului teoretic. Aceleasi elemente teoretice au fost predate si prin recursul la metoda exploratorie. Īn acest caz elementul de pornire īl constituia o etapa preliminara de efectuare a unor exercitii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost īnvatati sa deduca anumite reguli pe baza combinarii unor relatii matematice, iar īn final au fost īncurajati ca pornind de la acele exercitii sa generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidentiat diferente nete ale performantelor de achizitie a principiilor īnvatate, īntre elevii cu niveluri diferite de anxietate. Īn cazul aplicarii strategiei exploratorii, elevii mai putin anxiosi au achizitionat de doua ori mai multe cunostinte, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. Īn schimb, īn cazul metodei directe aceste diferente nu s-au mai mentinut. Daca cercetatorii ar fi facut abstractie de aceasta componenta a personalitatii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide ca anxietatea poate functiona ca o variabila de mediere īn relatia dintre metoda de predare si performanta elevilor.

            Din punctul de vedere al evaluarii distingem o evaluare rigida avānd un caracter punitiv, pe parcursul careia profesorul sanctioneaza orice forma de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care īncearca "sa vāneze greselile" elevilor), fapt ce poate duce la cresterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare īn care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de catre elevi. 

Un alt aspect al studiului afectivitatii negative īn scoala īl reprezinta analiza anxietatii profesorului ca factor perturbator īn realizarea unui bun management al clasei.      

Morton et al. (1997) au explorat relatia dintre nivelul de anxietate al profesorilor si comportamentul disruptiv al elevilor īn clasa. Īn studiu au participat mai multi profesori la care s-a īnregistrat īn format audio desfasurarea a cāte patru ore la clasa. Evaluānd īnregistrarile audio obtinute, autorul a constatat o corelatie pozitiva semnificativa īntre comportamentele disruptive ale elevilor si nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar ca din studiul prezentat nu poate fi inferata o relatie cauzala īntre cele doua variabile (nivel de anxietate si comportamente disruptive), dat fiind faptul ca nu se stie cu exactitate daca anxietatea produce comportamente disruptive, or ca aceste tulburari comportamentale cauzeaza anxietatea profesorilor. Īn schimb, rezultatele au sugerat faptul ca odata cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecventa si intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de catre elevi. Īn concluzie managementul anxietatii reprezinta un element de baza al training-ului profesorilor, dat fiind faptul ca frecventa problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuita cresterii nivelului de anxietate al profesorilor.

Pentru prevenirea afectivitatii negative un rol major īl are educatia afectiva. Acest concept educational este strāns legat de conceptul de inteligenta emotionala. Goleman (1995) a identificat cāteva din dimensiunile constructului numit inteligenta emotionala: (a) identificarea propriilor emotii traite (a fi capabil sa numesti emotiile, a identifica posibilele cauze ale emotiilor, a diferentia īntre comportament si emotie), (b) managementul emotiilor (a fi capabil sa tolerezi frustrarile, sa-ti exprimi īn mod natural furia, fara agresiune, sa controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fata de propria persoana); (c) utilizarea emotiilor īn mod eficient (a fi mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat, a aloca resursele atentionale īn directia unei sarcini)  (d) ameliorarea relatiilor interpersonale (a dezvolta abilitati de īntelegere a relatiilor interpersonale, a fi asertiv si abil īn comunicare, a fi prosocial si cooperant, a avea abilitatea de negociere īn situatii de conflict). Dezvoltarea inteligentei emotionale faciliteaza ameliorarea īncrederii īn sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum si capacitatea de a initia si a īntretine relatii.

Concluzii

Procesul continuu de modelare a personalitatii umane este rezultanta interactiunii sustinute a factorilor genetici si factorilor de mediu. La constructia personalitatii participa structuri biologice, comportamentale, cognitive si emotionale, aflate īntr-o perpetuua interactiune.

Caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului deriva inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.

Comportamentele elevului au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme comportamentale survenite īn procesul educational. Īn consecinta, este necesara identificarea relatiilor functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc aceasta variatie.

Studiul componentei cognitive a personalitatii, ca element de interpretare a realitatii, a evidentiat efectele erorilor de gāndire asupra stimei de sine, precum si a performantelor scolare si sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive īn cadrul sistemului de personalitate a fost realizata pe baza analizei biasarilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate īn contextul activitatii scolare.

Īn fine, nivelul afectivitatii negative (mai precis nivelul anxietatii) a elevilor si profesorilor se dovedeste a fi un bun predictor atāt a performantelor scolare slabe, cāt si a frecventei si intensitatii comportamentelor dezadaptative a elevilor īn clasa. Ameliorarea acestor disfunctii poate fi realizata printr-un program de educatie afectiva la care sa participe actorii implicati īn procesul educational.

Cap II. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE A COPILULUI sI ADOLESCENTULUI

Copiii nu sunt adulti īn miniatura. Comparativ cu adultii, ei gāndesc īn mod diferit, percep lumea cu alti ochi si īsi ghideaza conduita conform altor principii morale si etice. Ca atare, una dintre conditiile de baza ale unei predari eficiente este cunoasterea si īntelegerea modului īn care percep, gāndesc si īsi reprezinta realitatea elevii de diferite vārste. Exista vārste la care reprezentarea conceptelor cu nivel īnalt de abstractizare este deficitara, copii manifesta dificultati īn a-si reprezenta anumite concepte si teorii cu niveluri mai īnalte de abstractizare, indiferent cāt de mult le-ar fi explicate acestea. De aceea īn proiectarea strategiilor de predare e important sa tinem cont de stadiile de dezvoltare cognitiva si sociala ale elevilor. De pilda, un elev cu un nivel mult peste medie din punct de vedere al dezvoltarii intelectuale, din clasa a treia, desi aparent este capabil sa īnvete notiuni de matematica avansata, nu are capacitatea de a opera cu notiuni abstracte ca: diferentiale, integrale sau matrici etc.

            Date fiind aceste constatari preliminare, īn acest capitol ne propunem sa prezentam elemente de baza privind dezvoltarea copilului si adolescentului din perspectiva cognitiva, descriind totodata principalele coordonate de dezvoltare, din momentul nasterii pāna īn perioada adolescentei inclusiv.

Dezvoltarea cognitiva vizeaza achizitia de cunostinte īncepānd din momentul nasterii. Īn aceasta dezvoltare pot fin incluse procese precum īntelegerea, rationamentul, gāndirea, rezolvarea de probleme, īnvatarea, conceptualizarea, clasificarea si memoria - pe scurt, toate acele aspecte ale inteligentei umane pe care le folosim ca sa ne adaptam la mediu si ca sa īi conferim acestuia un sens.

1. Continuitate si discontinuitate īn dezvoltare

            Multa vreme s-a considerat ca dezvoltarea umana urmeaza o evolutie continua, de la copilarie la maturitate, iar copiii cu vārsta de cinci sau sase ani gāndesc īn mare masura similar adultilor. Totodata se presupunea ca singurele elemente absente din gāndirea copiilor sunt cele care nu au facut obiectul experientei sau educatiei acestora. Aceasta perspectiva a progresului lin este cunoscuta sub numele de teoria dezvoltarii continue.

Īnsa teoriile ulterioare au aratat faptul ca traiectoria de dezvoltare a copiilor nu cunoaste o evolutie chiar atāt de continua, ci mai degraba parcurge o serie de etape sau stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapa succede celei anterioare si se caracterizeaza prin competente si achizitii specifice. Īn consecinta nu e posibil sa se "sara" peste anumite etape; totusi la un moment dat, unul si acelasi copil poate sa prezinte competente specifice mai multor etape.

            Dezvoltarea pe etape este cunoscuta sub numele de teoriile stadiale sau a discontinuitatii.  Piaget, Erikson si Kohlberg sunt cātiva din promotorii acestor teorii. Cu toate ca fiecare din autorii mentionati se centreaza pe aspecte diferite ale dezvoltarii umane, cu totii īmpartasesc ideea existentei unor etape discrete ale dezvoltarii umane.

1.2. Maturizare vs īnvatare

La baza dezvoltarii cognitive stau procesele de maturizare si de īnvatare.

Maturizarea cuprinde īntregul set de modificari relativ permanente, de natura fizica, cognitiva, emotionala pe care le parcurge prsoana, ca urmare a dezvoltarii sale biologice normale. Maturizarea este predeterminata genetic, adica are loc indiferent de tipul de experiente si interactiuni ale individului (copilului) cu mediul. De exemplu copilul plānge din momentul nasterii, fara sa fi īnvatat o astfel de reactie comportamentala.

Īn absenta maturizarii sale psihice, experienta si īnvatarea sociala nu-l ajuta pe copil sa se adapteze schimbarilor din mediu. Impactul maturizarii asupra dezvoltarii este mai vizibil la copii mici, a caror dezvoltare psihica este foarte rapida. De pilda, copilul nu poate beneficia de experienta pe care o are cu obiectele īn miscare, daca echipamentul neural si muscular nu este suficient de consolidat, pentru a-i permite sa se concentreze asupra lor si sa le urmareasca. El nu poate īnvata sa numeasca obiectele, daca corzile lui vocale nu s-au dezvoltat pentru a emite corect sunetele. Īn adolescenta, e posibil ca maturizarea sa continue sa influenteze actiunile sistemului nervos general si prin urmare modul īn care rationeaza persoana; īnsa o astfel de asumptie este controversata si aproape imposibil de testat.

Se cunoaste faptul ca, indiferent cāt de mult lucreaza cu un elev, profesorul nu poate sa-l determine sa gāndeasca sau sa realizeze operatii pentru care nu este echipat din punct de vedere biologic. De aceea, dascalii trebuie sa dispuna de o baza solida de cunostinte, privind gradul de maturizare a elevilor, pentru a-si putea adapta strategiile si metodele de predare nivelului specific de dezvoltare si īntelegere al elevului.

 

Modificarile relativ permanente ale comportamentelor si cognitiilor, datorate experientei si relatiilor individului cu mediul sunt rezultatul procesului de īnvatare. Īnvatarea nu poate avea loc īn absenta interctiunilor cu mediul. De pilda, cunostintele generale de care dispunem sunt dobāndite prin īnvatare; īn consecinta mecanismele de achizitie si volumul acestora nu este predeterminat genetic.

Clarificarea diferentei dintre maturizare si īnvatare este importanta din punct de vedere educational pentru ca profesorul sa diferentieze īntre tipurile de abilitati sau comportamente care depind de experienta de īnvatare si cele care sunt independente de ea. Cunoasterea capacitatilor majoritatii elevilor de o anumita vārsta ne ajuta sa ne proiectam mai eficient strategiile de predare si cele de comunicare. Este totodata important sa apreciem corect momentul īn care se impune accelerarea/reducerea ritmului predarii unor notiuni cu grad mai redus/mai ridicat de abstractizare.

2. Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget

Teoria lui Piaget asupra inteligentei a avut un impact deosebit asupra domeniului educatiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importanta pentru cadrele didactice si pentru procesul educational? Īn primul rānd este o teorie care descrie modul de dezvoltare a gāndirii, din momentul nasterii pāna la maturitate. Profesorul interactioneaza cu elevi aflati īn diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbarile pe care le parcurg acestia se produc rapid, ca atare e importanta cunoasterea caracteristicilor cognitive a elevilor de catre profesor, pentru a-si adapta metodele de predare acestor caracteristici. Īn al doilea rānd, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor functionarii intelectuale umane (imitatia, limbajul, logica, memoria, judecata, rationarea si jocul). Īn al treilea rānd, Piaget a fost preocupat de procesul de educatie astfel īncāt multe dintre lucrarile sale si alte sute de publicatii ale descendentei piagetiene au relationat teoria lui Piaget cu practica educativa. Īn cele ce urmeaza ne propunem sa evidentiem natura stadiala, precum si principiile de baza ale teoriei lui Piaget, corelāndu-le cu alte perspective asupra cognitiei umane si desigur evidentiind cāteva din aplicatiile educationale ale teoriei.

2.1. Natura stadiala a teoriei

Dupa cum am aratat teoria lui Piaget e una stadiala. Un stadiu reprezinta o etapa de dezvoltare caracterizata prin cāteva trasaturi comune:

(a)    contine o succesiune fixa de etape. Daca īntr-o teorie stadiala se afirma ca etapa A este anterioara etapei B, īnseamna ca succesiunea data ramāne neschimbata. Astfel subiectii nu pot sari peste etapa B, trecānd direct de la A la C. Īn concluzie o astfel de succesiune e fixa, fara exceptii.

(b)   fiecare etapa a dezvoltarii īncorporeaza abilitati cognitive, dobāndite ierarhic īn etapele precedente. Etapa B contine abilitatile dobāndite īn etapa A, si īn plus unele noi, etapa C include achizitii ale etapelor A si B, si īn plus altele specifice, etc. Teoria lui Piaget precizeaza ca īntreaga dezvoltare umana cunoaste o astfel de evolutie etapizata. De exemplu, elevii de liceu pot īnvata nu doar pe baza instructiunilor verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci si prin explorarea senzoriomotorie a mediului īnconjurator. Īnsa reciproca nu este valabila: copiii de pāna la doi ani, nu pot īnvata decāt pe baza explorarilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizeaza abilitatile dobāndite pe parcursul vārstelor anterioare, decāt īn masura īn care īi ajuta sa dobāndeasca un plus de cunoastere. Comportamentul lor se schimba de la o etapa la alta, nu doar prin dobāndirea de noi abilitati, ci si prin modificarea celor initiale. Teoria lui Piaget descrie atāt modul īn care are loc acumularea unor achizitii intelectuale noi, cāt si felul īn care noile achizitii afecteaza īnvatarea si comportamentul copiilor si adolescentilor.

(c)    fiecare copil urmeaza aceeasi traiectorie a dezvoltarii sale cognitive. Ca urmare diferentele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale dezvoltarii. O astfel de caracteristica a teoriei stadiale poate induce ideea eronata ca, intentia lui Piaget a fost sa indice educatorilor modalitati de accelerare a parcurgerii etapelor de catre copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intentionat, sa identifice principalele caracteristici ale modului de gāndire a copiilor de o anumita vārsta si nu cum poate fi accelerata aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normala a copiilor si achizitiile corespunzatoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce sa ne asteptam de la un copil īn diversele etape ale dezvoltarii sale. Īnsa multi dintre copii nu urmeaza cu exactitate aceste tipare "normale", si totusi, se dezvolta fericiti si sanatosi, doar diferit. Īnsa exista si copii (desigur un procent redus) a caror traseu al dezvoltarii deviaza masiv de la ruta descrisa.

Luarea īn considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget īi poate face pe profesori si pe parinti sa se īngrijoreze uneori inutil, daca copiii nu urmeaza schema dezvoltarii prescrise de autor. Ce se īntāmpla daca Mihai īnvata sa citeasca cu un an mai tārziu, sau cu doi ani mai devreme, decāt majoritatea copiilor de vārsta lui? Dar daca īnvata sa vorbeasca mai tārziu decāt alti copii? Astfel de preocupari īsi au radacinile īntr-o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Īnsa, o lectura atenta a teoriei ne releva faptul ca specificarea limitelor de vārsta este menita sa descrie doar evolutia copiilor, si nu sa prescrie ce ar trebui sa faca copiii īn diferite stadii ale dezvoltarii acestora.

2.2. Inteligenta ca adaptare biologica

Piaget porneste de la premisa ca dezvoltarea inteligentei reprezinta modalitatea de adaptare a individului la medii noi de viata. Inteligenta devine astfel "o modalitate particulara de adaptare biologica" (Piaget,1952), o achizitie care le permite indivizilor sa interactioneze cu mediul īn mod eficient. Inteligenta devine astfel dependenta de mecanismele biologice de dezvoltare ale individului.

Conform opiniei lui Piaget, mecanismele si nivelurile dezvoltarii cognitive sunt universale, īnsa fiecare dezvoltare cognitiva individuala este unica. Mediul specific fiecarei persoane īi impune anumita constrāngeri. Astfel, dezvoltarea cognitiva este dependenta atāt de procese universale, cāt si de experiente specifice.

Piaget sustinea ca copiii īsi reconstruiesc īn permanenta īntelegerea lumii printr-un proces de reflectare activa asupra obiectelor si evenimentelor pāna ating perspectiva adultului. Pentru a aprecia mai bine acest proces, este esential sa īntelegem patru concepte fundamentale propuse de Piaget, si anume: schema, asimilare, acomodare si echilibrul.

            2.3. Schemele mintale

Piaget (1952) utilizeaza conceptul de schema pentru a desemna o structura mentala de care dispune copilul la un moment dat si care se adapteaza continuu tiparelor mediului īnconjurator. Cu alte cuvinte, schemele sunt structuri de organizare si grupare a evenimentelor si experientelor traite pe baza unor tipare comune. Schemele pot fi asimilate unor serii de fise de indexare aflate īn interrelatie. Ele reprezinta tipare sau patern-uri de reactie prezente īn structura mentala a unui individ. De exemplu, un copil de trei ani poate face o confuzie īntre o vaca si un cāine. Copilul situat īn acest stadiu al dezvoltarii sale, a internalizat o serie de trasaturi pe care le subsumeaza unui tipar, ce constituie schema corespunzatoare conceptului de "animal". Un astfel de tipar poate include trasaturi ca: patru picioare, urechi mari si emiterea de zgomote neomenesti. Tabelul 1 prezinta una din modalitatile de organizare sistematica a acestor trasaturi. Semnul "+" plasat īn dreptul unei trasaturi indica prezenta acesteia īn cadrul tiparului corespunzator.

           

Patru picioare

Urechi mari

Coada

Cāine

+

+

+

Vaca

+

+

+

       

Un copil care a internalizat doar cele trei trasaturi va numi, atāt vaca cāt si cāinele cu aceleasi nume, "cāine", pentru ca ambele animale sunt reprezentate īn mintea lui de unul si acelasi tipar. Īnsa, odata cu detectarea unor trasaturi adiacente (marime, sunete emise), copilul va reusi sa diferentieze īntre marimea unui cāine si a unei vaci sau īntre sunetele pe care le emit cele doua animale. Mai mult, copilul va putea face diferenta īntre prezenta/absenta coarnelor la cele doua animale. Adaugarea si combinarea unor astfel de elemente īn tipare din ce īn ce mai complexe vor permite copilului sa diferentieze din ce īn ce mai acurat īntre cāine si vaca. Mentionam ca noile tipare pentru recunoasterea unei vaci si a unui cāine devin subordonate unui tipar mai general, cel de "animal". Astfel, īn timp, schemele copiilor devin din ce īn ce mai complexe, mai diferentiate si mai interrelationate (Piaget, 1952).

Cercetarilor din neurostiinte sustin existenta a doua cai prin care se formeaza conexiunile sinaptice, corespunzatoare interactiunii individului cu mediul. Aceste cai se numesc "rafinare si aditie". Īn procesul de rafinare mecanismele creierului produc īntāi conexiuni sinaptice corespunzatoare experientelor generale (Bransford, J., et al., 1999). Ca rezultat al procesarii unor noi date din mediu, o parte din conexiunile initiale este eliminata īn mod selectiv, iar altele sunt reorganizate īn functie de noile experiente personale. A doua cale prin care se exprima plasticitatea creierului consta īn formarea de noi conexiuni sinaptice corespunzatoare succesiunii de experiente parcurse. Pe masura ce copilul se maturizeaza, experientele personale derivate din interactiunile cu mediul social faciliteaza crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice īn cadrul mecanismelor cerebrale.

Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de schema al lui Piaget. Copiii intra īntr-un mediu nou de īnvatare cu propriile lor scheme care sunt reprezentative pentru tiparele experientelor de viata si cunostintelor anterioare. O serie de cercetatori (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele cognitive unor "pietre de temelie" ale dezvoltarii intelectuale. Pe parcursul dezvoltarii cognitive, odata cu experientierea de noi tipare īn mediile de īnvatare schemele copiilor se restructureaza īn permanenta.

O schema poate fi o imagine sau o asociere care se creeaza īn minte cānd auzim sau citim un cuvānt sau o propozitie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masa, usa, evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ura, speranta), actiuni (a dansa, a cumpara) sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvāntul "copac" si īn mintea noastra se creeaza īn mod automatizat o schema care contine elemente ca: trunchi, crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbarile pe drumuri de tara, pomul de Craciun, cuiburile pasarilor etc). O schema poate include si anumite secvente comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvāntul "petrecere" poate include nu doar māncare, prieteni si muzica, ci si articole de vestimentatie, detalii despre cum vom ajunge acolo, ora la care ne propunem sa ne īntoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se bazeaza pe propria noastra experienta privind petrecerile; ea poate diferi īn mod substantial de la persoana la persoana. Īn concluzie schemele sunt abstractiuni ale experientei pe care le rafinam si le restructuram īn mod constant īn functie de noile informatii cu care venim īn contact. Cu alte cuvinte, cu cāt mergem la mai multe petreceri, cu atāt schema noastra se va reajusta mai frecvent.

   

     Schemele nu se limiteaza la reprezentarea obiectelor si relatiilor dintre ele. Exista si scheme procedurale (Anderson & Pearson, 1984) sub forma unor modalitati de procesare a informatiei. De exemplu, un copil care a īnvatat despre cele patru laturi ale unei figuri geometrice, cum ar fi dreptunghiul sau rombul, internalizeaza schemele despre forma acestor figuri. Īnsa, pe masura ce se dezvolta, el asimileaza informatii noi despre arie si perimetru; toate acestea reprezinta schematizari procedurale. Atāt schemele de date cāt si cele procedurale sunt īn mod constant restructurate īn functie de mediile de īnvatare īn continua schimbare.

         

                2.4. Asimilare, acomodare, echilibru

Una din īntrebarile fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifica acestea īn relatie cu noile tipare descoperite īn mediul īn care se dezvolta structurile cognitive ale copilului. Sa luam exemplul autoreglarii termice a organismului, adica a mentinerii īntre anumiti parametrii a temperaturii corpului omenesc. Cānd temperatura creste cu cāteva grade īn timpului exercitiului fizic, īntregul sistem se dezechilibreaza. Mecanismul de feed-back īnregistreaza acest dezechilibru si raspunde prin reactii de transpiratie si vasodilatatie, pentru a raci organismul, restabilind ān felul acesta starea de echilibru.

Piaget a utilizat acelasi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica cauzele reorganizarii cognitive, ca raspuns la noile experiente de īnvatare. Cānd copilul īntālneste un nou mediu de īnvatare sau o noua situatie cu al carei tipar nu este familiarizat, se creeaza īn mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmeaza a fi ajustata intern. Pentru a dobāndi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie sa se modifice/restructureze īn functie de noile situatii, care altfel nu vor putea fi asimilate. Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor copilului sunt asimilarea si acomodarea (Piaget, 1964).

Piaget (1963) a utilizat urmatorul exemplu pentru a explica conceptele de asimilare si acomodare.

 "Laurent īn vārsta de 10 luni sta īntins pe spate si reia experientele zilei anterioare. Īn mod succesiv el apuca o lebada din plastic, o cutie, s.a.m.d, īsi īntinde bratele si le lasa sa cada. Uneori īsi īntinde bratul vertical, altadata īl tine orizontal sau oblic, asezat īn fata ochilor sau lateral etc. Cānd obiectul ajunge īntr-o pozitie noua (de exemplu pe perna sa), īl ridica si-l lasa sa mai cada de doua-trei ori īn acelasi loc, de parca ar cerceta relatia spatiala: dupa care modifica situatia" (Piaget, 1963)

  Īn opinia lui Piaget, bebelusul Laurent asimileaza mediul propriu (lebada, cutia si celelalte jucarii) actionānd asupra lui (luānd īn māna si lasāndu-le sa cada). Piaget sustine ca actiunile pe care poate sa le execute copilul sunt schematice si ca procesul de utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeste asimilare. Laurent, de exemplu, asimileaza lebada schemei proprii de apucare. Īnsa operatia de apucare (sau orice alta schema), nu functioneaza la identic pentru obiecte diferite. Aprehensiunea este diferita pentru lebada, pentru o cutie sau un iepuras de plus.   Īn consecinta, Laurent trebuie sa-si acomodeze schema de aprehensiune īn functie de caracteristicile tipice ale fiecarui obiect pe care īl ia īn māna. Schimbarile structurilor cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experientelor, care nu pot fi asimilate īn structuri cognitive deja existente. Īn functie de constrāngerile situatiei, copilul trebuie sa construiasca structuri cognitive noi care sa permita asimilarea informatiilor inedite cu care vine īn contact.

Desi cele doua procese par a avea functii separate, ele survin īntotdeauna īmpreuna. Sa luam īn considerare cazul unui copil care vede o vaca pentru prima data, dar a asimilat deja schema pentru "cal" (identificare figurativa). "Ce este aceasta?" īntreaba parintele. "Un calut" raspunde copilul. El a primit informatia noua (observānd vaca) si a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilari, schema pentru cal a fost usor modificata (acomodata) astfel īncāt noua informatie sa se potriveasca schemei. Odata cu sporirea numarului  de experiente, structurile cognitive ale copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel īncāt sa se constituie o noua schema īn care perceptiile copilului sa poata fi asimilate. Cānd copilul vede o vaca si o recunoaste ca atare, el a dobāndit o structura cognitiva noua pentru vaca, care este diferita de cea pentru cal.

Integrarea informatiilor noi cu cunostintele existente constituie un proces cognitiv pe care Piaget īl numeste asimilare. Pe masura ce copiii sunt confruntati cu noi situatii, utilizeaza cunostintele anterioare pentru a face noua situatie mai facil de īnteles. Cunostintele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experiente schemelor existente. Schimbarea care se produce īn structura mentala a copilului este denumita de Piaget acomodare (1952). Piaget sustinea ca, noile informatii din mediu asimilate de elevi nu sunt stocate similar cartilor/fisierelor īntr-o biblioteca. Mai degraba noua informatie este integrata si interrelationata cu structurile de cunostinte existente īn mintea copilului. "Fiecare schema este relationata cu alte scheme, structura īnsasi constituind un īntreg cu parti diferentiate" (Piaget, 1952).

De exemplu, īn predarea geometriei, cānd le este prezentat copiilor un pentagon, elementele de baza ale acestei figuri geometrice (laturile si unghiurile) nu sunt pur si simplu memorate, ci sunt diferentiate si integrate īn baza cunostintelor anterioare despre figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri si patrate). Cu alte cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lānga elementele de baza: forma, laturi si unghiuri, concepte relationate privind modul īn care forma, unghiurile, aria si perimetrul acestuia se aseamana sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de īnvatare prin relationare a cunostintelor noi asimilate cu cunostintele anterioare este una de adāncime. Ea presupune formarea de noi scheme īn structurile mentale existente ale copilului.

Procesul dezvoltarii cognitive este rezultatul unei serii de asimilari si acomodari relationate. Conceptual, cresterea si dezvoltarea cognitiva apar, īn acest mod, la toate nivelurile de dezvoltare, de la nastere si pāna la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate acestea, datorita maturizarii biologice, dezvoltari cognitive majore si distinctive au loc pe parcursul īntregii vieti. Piaget a sustinut existenta a patru faze mari ale dezvoltarii cognitive. Aceste faze sunt secventiale, iar fazele succesive sunt obtinute prin internalizarea sau si ajustarea continua a cunostintelor anterioare cu noile informatii.

2.5. Etape ale dezvoltarii cognitive

Pe baza unor observatii sistematice pe care le face asupra comportamentelor copiilor de diferite vārste, Piaget sustine ca dezvoltarea cognitiva poate fi delimitata īn patru etape. Doua dintre acest etape se suprapun vārstei scolare. Prima etapa, perioada senzoriomotorie, apare anterior perioadei scolare la majoritatea copiilor; profesorii pot observa doar rezultatele; nu si achizitiile propriu zise. Īnsa totusi ne ajuta la explicarea unor schimbari cognitive care survin mai tārziu, īn timpul anilor de scoala. Trecerea dintr-un stadiu īn altul nu are loc instantaneu, iar durata etapelor variaza de la copil la copil fiind dependenta de structurile ereditare si de circumstante.

2.5.1 Perioada senzorimotorie: de la nastere la 2 ani

Stadiul inteligentei senzoriomotorii īncepe cu actiunile reflexe ale copilului si continua cu intuirea unor concepte bazale, cum ar fi: timpul, spatiul si cauzalitatea. Finalul fazei senzorial-motorii este caracterizat de dezvoltarea coordonarii māna-ochi, de realizarea faptului ca obiectele continua sa existe chiar daca sunt īn afara cāmpului vizual (permanenta obiectului) si de īnceputul gāndirii simbolice. Īn aceasta etapa, copilul devine centrul tuturor actiunilor lui (egocentrism). Coordonarea efectiva a acestor deprinderi, dependente de activitate culmineaza cu īntelegerea concreta a unor relatii rudimentare de tip cauza - efect si cu internalizarea unor secvente de actiuni care "joaca rolul de" sau simbolizeaza diverse obiecte (de pilda imaginea unei mese pe care sunt aranjate vase si tacāmuri semnalizeaza apropierea cinei pentru copil). Un astfel de comportament marcheaza trecerea la urmatorul stadiu al dezvoltarii.

Īn copilaria timpurie, dupa Piaget, copiii īnvata pe baza simturilor si a mānuirii obiectelor cu care vin īn contact (manipulare, atingere, muscare). Copilului īi sunt specifice si alte manifestari, care īnsa sunt mai putin vizibile (de pilda, urmareste anumite obiecte sau asculta o serie de sunete). Īn general, comportamentul copilului la aceasta vārsta se exprima prin executia repetata a unor actiuni.

Prin actiunile lor, copiii dobāndesc treptat anumite concepte empirice (desigur la īnceput extrem de rudimentare legate de experientele lor imediate si de obiectele din jurul lor). Prin mānuirea repetata a uneia si aceleiasi jucarii copilul realizeaza progresiv faptul ca jucaria reprezinta un obiect. Treptat ideea despre jucarie transcende experientele particulare ale copilului dobāndind permanenta. Ca atare, una din achizitiile de baza ale copiilor apartinānd stadiului senzorio-motor o reprezinta permanenta obiectelor; aceasta īnseamna ca obiectele continua sa existe pentru copil (sa fie reprezentate) chiar daca nu sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achizitie poate fi testata prin observarea reactiilor copilului īn cazul ascunderii unui obiect (adica retragerii lui din cāmpul vizual) - cautarea obiectului īn locul unde a fost ascuns evidentiaza dobāndirea schemei obiectului permanent. Permanenta obiectelor marcheaza asadar una din marile achizitii ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepurasul de plus va exista pentru copil chiar daca este sub patura si nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie īn primul rānd sa-si reprezinte iepurasul. Raspunsul la īntrebarea: ce anume stocheaza copilul īn minte, imaginea actuala a obiectului sau o eticheta verbala a acestuia? este deocamdata ambiguu. Īn orice caz o anumita reprezentare a obiectului este necesara.

O alta caracteristica-cheie a perioadei senzorimotorie este circularitatea, tendinta copiilor de a repeta anumite actiuni specifice (Piaget, 1952). De la vārsta de o luna pāna la patru luni, copiii īnvata sa reproduca gesturi, sunete si alte senzatii pe care Piaget le-a numit generic reactii circulare primare. Īn esenta, acestea sunt comportamente si actiuni specifice care implica propriul corp al copilului si care sunt reluate īn mod repetat. Ele evolueaza de la miscarile simple si necoordonate ale copilului la actiuni din ce īn ce mai coerente. Suptul degetului e un bun exemplu īn acest sens. La īnceput bebelusul īsi misca māinile la īntāmplare, iar unul din degete īi ajunge īntāmplator īn gura, producāndu-i senzatii placute. Treptat copilul īnvata sa reproduca aceasta o astfel de experienta; daca la īnceput procesul decurge īncet cu multe opintiri si erori, treptat īncepe sa se consolideze.

De la patru la zece luni, copiii generalizeaza acelasi proces obiectelor din afara corpului lor, (adaptare numita reactie circulara secundara). Prin miscarea picioarelor de pilda, copilul poate face ca patutul lui sa emita sunete placute. Datorita faptului ca el nu stie la īnceput care a fost cauza care i-a atras atentia va īncerca īn mod aleator diferite miscari ale corpului, pāna cānd obtine miscarea dezirabila a leganatului picioarelor. Odata reusita o astfel de miscare, copilul are tendinta de a repeta reactia. Īnsa īncepe sa diferentieze actiunile proprii de rezultatele actiunilor sau de obiectele cu care vine īn contact. Īn acest fel el īncepe sa-si exprime intentiile - respectiv sa diferentieze mijloacele de rezultate. Īnsa la aceasta vārsta nu putem vorbi īnca de intentii, acestea urmeaza a fi descoperite mai tārziu.                

De la 10 la 18 luni, copiii īnvata sa combine reactiile lor secundare circulare pentru a reproduce rezultate interesante, noi. Combinatiile de reactii sunt numite reactii circulare tertiare si sunt similare unor experimente rudimentare conduse de copil. Un copil descopera ca agitānd apa din vana poate produce experiente noi si interesante. O astfel de descoperire desi īntāmplatoare va īncepe repede sa aplice diferite scheme de īmproscare a apei; agitānd apa īn diferite moduri, cu māna sau cu picioarele, cu diverse jucarii sau din diferite unghiuri. Sintetizate aceste actiuni dezvolta curiozitatea: un interes, o noutate prin propria lui miscare.                 

Dezvoltarea reactiilor circulare ilustreaza de asemenea alte aspecte ale dezvoltarii bebelusului observate de Piaget. De exemplu, pe masura īn care bebelusul dobāndeste mijloacele de-a produce senzatii interesante ei īsi dezvolta īn mod rudimentar sensul timpului: trecut si viitor. Multe reactii circulare sunt rezultatele unor asteptari si reactualizari ale rezultatelor anteriore. Judecānd dupa comportament, copiii par a anticipa o anumita succesiue īn desfasurarea evenimetelor: "daca fac prima data X, atunci se va īntāmpla Y", si de asemenea par a se gāndi: "X a produs Y īnainte, asa ca ar trebui sa īncerc iarasi X". Cu siguranta ca astfel de gānduri nu sunt nici verbalizate nici constientizate. Totusi pe baza legii efectului, copiii actioneaza ca si cānd le-ar fi gāndit; sensurile lor de timp sunt intuitive si devin exprimate īn totalitate prin limbaj doar īn perioada prescolara si scolara.                         

Privind din alt unghi, reactiile circulare a copiilor ilustreaza de asemenea īnceputurile capacitatii lor de a rezolva probleme. Dupa ce dobāndeste anumite reactii circulare secundare relevante, copilul poate īncepe sa clasifice obiectele si experientele la īnceput īntr-un mod foarte rudimentar. Astfel, unele din obiectele pe care le descopera pot fi mestecate, iar altele nu, cāteva pot fi apucate, strānse, altele nu, cāteva pot fi ridicate, altele nu. Pe baza reactiilor circulare copilul īncepe sa-si reprezinte anumite relatii spatiale simple dintre obiecte. Ei īnvata care lucruri sunt asezate "peste" alte lucruri sau sub ele, īn fata sau īn spatele lor. Aceste achizitii le permit sa caute obiectele ascunse - respectiv sa rezolve o problema spatiala.            

Pe parcursul perioadei senzorimotorie copiii īsi dezvolta de asemenea si capacitatea imitatie. La īnceput imita doar comportamente pe care le-au īnvatat si executat deja. Īn timp, copiii devin capabili sa imite actiuni pe care nu le-au executat anterior, īnsa care nu difera foarte mult de repertoriul lor comportamental. Ei pot īncerca sa aplaude dupa ce au vazut un adult facānd la fel, chiar daca primele lor eforturi nu reusesc foarte bine. Mai tārziu copiii pot prezenta interes pentru noutate, modelāndu-si comportamentul īntr-un mod sistematic. Ei pot "sa-si perie dintii' daca le dai o periuta cānd īl vede pe parinte spalāndu-se pe dinti sau pot chiar sa īncerce sa-i perie dintii ursuletului preferat. Acest comportament marcheaza īnceputul asa numitului joc simbolic, care devine proeminent, pe parcursul perioadei prescolare si a primilor ani de scoala.

2.5.2. Perioada preoperationala (de la 2 ani  la 6-7-ani)

Perioada preoperationala este caracterizata printr-o gāndire intuitiva, simbolica. Termenul operatie se refera la acele procese, care sunt guvernate de reguli logice; preoperational implica faptul ca copiii nu stapānesc īnca astfel de reguli. Ei practica noile deprinderi īntemeiate pe reprezentarea obiectelor, chiar daca organizarea reprezentarii lor este incompleta.

Spre deosebire de copiii aflati īn stadiul senzoriomotor, care observa si īnteleg lumea īnconjuratoare doar prin manipularea fizica a obiectelor, prescolarul poate utiliza simboluri pentru a-si reprezenta mental obiectele. De exemplu, litera M poate sa īnsemne masa, sau sunetul M. Īn stadiul preoperational, limbajul copiilor si volumul lexicului se dezvolta foarte rapid. Īnsa, mare parte din gāndirea prescolarilor ramāne primitiva, adica tributara perceptiilor sale.

Experimentele lui Piaget pun īn evidenta faptul ca la prescolari nu este dezvoltat conceptul de conservare. Acest fenomen se refera la īntelegerea de catre copil a faptului ca natura de baza a obiectelor ramāne nealterata, cānd se modifica īnfatisarea lor superficiala. Spre exemplu, prezentam doua vase identice (A si B) unui copil si-l rugam sa toarne cantitati egale de apa īn acestea. Continutul vasului B este apoi turnat īntr-un alt vas, C, care este mai īnalt si mai subtire, si ca urmare nivelul apei va fi mai īnalt decāt īn recipientul A. Fiind īntrebat daca A si C contin aceeasi cantitate de apa, copilul īn stadiul prescolar neaga acest lucru, afirmānd ca C contine mai multa apa. Doar cānd ajung īn stadiul operatiilor concrete copiii sunt capabili sa ofere raspunsul corect, si anume ca A si C au aceeasi cantitate.

Experimentul prezentat reprezinta principalul argument al faptului ca fenomenul conservarii se aplica la o gama larga de calitati ale obiectelor cum ar fi lungimea, numarul, masa, greutatea, aria si volumul. Toate arata ca gāndirea copilului despre lume trece de la centrarea pe perceptie la centrarea pe logica. Sa luam exemplul de mai sus: atunci cānd apa este turnata īn recipientul C, judecata copilului prescolar este dominata de o trasatura proeminenta a īnfatisarii perceptive a acelui recipient, si anume de īnaltimea sa, datorita careia nivelul apei creste prin transferul apei din B, ceea ce īl duce la concluzia ca acum este mai multa apa (Fig 6.2). Copiii mici nu pot īnca sa tina cont de doua trasaturi deodata, īnaltime si latime, si de aceea vor fi incapabili sa īnteleaga ca modificarea uneia din ele este compensata  de modificarea celeilalte. Īn mod similar, copilul prescolar nu īsi poate imagina refacerea procedurii si sa observe astfel ca turnānd apa īnapoi din C īn B, aceasta va reveni la nivelul initial. Acest lucru implica gāndire operationala, care se dezvolta doar dupa stadiul prescolar si īl face apt pe copil sa rezolve logic problemele si nu pe baza unor trasaturi perceptive evidente, dar nerelevante (Schaffer, 2005).

Caracteristica de baza a gāndirii prescolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se refera la abilitatea de a reface īn directie inversa mintal un drum parcurs. De pilda stim ca daca 3+4=7, atunci 7-4=3. Daca adaugam patru bete la alte trei si apoi retragem cele patru bete adaugate (inversul a ceea ce am facut initial) obtinem tot trei bete. Daca copiii din stadiul preoperational ar gāndi īn aceasta maniera, atunci ei ar putea anula mintal operatia de turnare a lichidului si ar realiza (prin turnarea mintala a lichidului īn sens invers) ca, nu a avut loc nici o modificare a cantitatii. O astfel de rutina mentala reversibila se numeste operatie.

Īn mod similar, e posibil ca un copil din stadiul preoperational sa considere ca o prajitura taiata īn trei bucati reprezinta o cantitate mai mare decāt o alta prajitura avānd aceeasi forma cu prima, dar compacta. Acest lucru se īntāmpla īn pofida explicatiilor care i se dau ca numarul de bucati, ce reprezinta cele doua moduri de aranjare a prajiturii īmpartite este identic.

            O alta caracteristica a gāndirii prescolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei (lungimea rāndurilor), ignorānd alte aspect, la fel de important (densitatea lor). Spre deosebire de adulti, prescolarii opereaza cu concepte a caror definire variaza de la o situatie la alta si nu sunt īntotdeauna consistente. Un copil de doi ani se poate comporta la un moment dat cu un animal īmpaiat ca si cu un obiect neanimat, iar īn momentul urmator ca si cum ar fi animat.

           

Copiii īn perioada preoperationala nu fac distinctie īntre opinia lor si a celorlalti, fenomen pe care īl  īntālnim la Piaget sub numele de egocentrism. Ei nu sunt constienti ca alte persoane pot avea experiente diferite cu aceleasi obiecte. Mai mult ei pot sa atribuie sentimentele si motivele proprii īntregii lumi din jurul lor, chiar si lucrurilor lipsite de viata. Copilul considera ca ceilalti percep lumea la fel cum o percepe el. De exemplu, Piaget si Inhelder (1956) au asezat copiii lateral de o imagine reprezentānd trei munti de marimi diferite si le-a cerut sa indice (prin intermediul unei alte imagini) cum percepe acelasi peisaj o papusa plasata īn fata imaginii. Copiii pāna īn jurul vārstei de sase-sapte ani descriu perspectiva papusii ca fiind identica cu a lor, chiar daca este diferita. De asemenea copii din stadiul preoperational interpreteaza evenimentele raportāndu-le la ei īnsisi.

O forma a gāndirii simbolice, intuitive o reprezinta jocul dramatic, ce integreaza diverse experiente de viata īn cadrul unei piese. Īn teoria piagetiana, aceste jocuri īi ajuta pe copiii sa reprezinte simbolic mare parte din experientele lor. Pe parcursul perioadei preoperationale, copiii īsi demonstreaza capacitatea lor crescānda de a reprezenta experientele prin expansiunea rapida a deprinderilor de limbaj. La vārsta de 2 ani multi copii nu folosesc fraze, doar cuvinte simple sau īn combinatii de cuvinte scurte. Dar pe la 6-7 ani, ei pot utiliza constructii propozitionale folosite de adulti - chiar daca ei nu le īnteleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creste de la 250 de cuvinte pe care le foloseau pe la vārsta de 2 ani la cāteva mii la vārsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienta lor) īn mod normal este limitata īn timpul copilariei. De exemplu, ei nu diferentiaza īntre vietuitoare si obiecte. Piaget a aratat ca prescolarii gāndeau ca rocile sunt vii, ca copacii pot gāndi si ca animalele pot vorbi ca oamenii, cānd adultii nu erau prin preajma.

Conversatiilor prescolarilor deseori contin monologuri colective - doi sau mai multi copii vorbind īn prezenta altora ca si cum s-ar astepta sa fie ascultati, dar īn realitate ascultāndu-i pe ceilalti si chiar sa le si raspunda (Piaget, 1976).

De exemplu:            

Marta: Uita-te la pantofi mei!             

Carlos: Mergem la cumparaturi azi.                 

Marta: Sunt maro.                 

Carlos: Vrei sa vii cu noi?         

Īn mod similar, observatiile asupra prescolarilor care se joaca īn grup arata cum se ignora unii pe altii, chiar daca lucreaza īmpreuna - fenomen numit joc paralel. Ei pot de multe ori sa actioneze asa chiar daca jucariile lor par a-i invita sa interactioneze, ca atunci cānd fac un singur puzzle, de exemplu, sau cānd folosesc aceeasi casuta de papusi folosind un singur set de mobila. Mai degraba īn ceea ce priveste alti copii ca surse  potentiale de idei noi si independente pentru joaca, ei pot presupune (egocentric)ca toate ideile trebuie sa vina de la sine. Aceasta  presupunere le da un stimulent sa interactioneze īntr-un mod īntr-adevar cooperativ. Īn nici unul din aceste exemple copiii nu sunt egocentrici īn sensul adult de `egoisti'. Ei nu-si īnalta propriile gānduri si trebuinte deasupra celor ale altor oameni, ei le confunda doar, cu cele ale altora.

La īnceputul perioadei preoperationale, copiilor le este dificil sa clasifice obiectele dupa o singura dimensiune; cu alte cuvinte, ei nu pot aseza obiectele īntr-o ordine particulara prestabilita. Oferindu-li-se o serie de betisoare de lungimi diferite copiii īn stadiul preeoperational nu pot sa le pozitioneze crescator de la cel mai mic la cel mai sau descrescator. Pe la sfārsitul perioadei, ei pot deveni capabili sa le aranjeze, dar de obicei doar cu mult efort si multe greseli. Un copil preoperational mai īn vārsta apartinānd acestui stadiu poate construi secvente crescatoare/descrescatoare pentru un singur capat al betisorelor, neglijānd coordonarea celuilalt capat; un altul poate construi parti de serie, dar lasānd celelalte parti nefacute sau īn afara secventelor. Primul copil greseste pentru ca el nu poate coordona doua perceptii deodata - īn acest caz cele doua capete ale betisorului. Al doilea greseste pentru ca el nu poate adopta si urmari regulile consistente pentru a rezolva problema - īn acest caz, regula dupa care fiecare betisor trebuie sa fie deodata mai lung decāt cel de dinaintea lui si mai scurt decāt cel de dupa. Aceasta īndemānare īn gāndire este īn final obtinut īn perioada urmatoare a dezvoltarii pe parcursul anilor de scoala.      

O incapacitate similara a  urmaririi regulilor afecteaza ideea de numar a copilului preoperational. Acest termen nu se refera la capacitatea verbala de a socoti, ci mai degraba la capacitatea de a stabili echivalente numerice sau corespondente numerice dintre seturi de obiecte. Fiindu-le date o cutie de margele albastre si una cu margele rosii, cum pot copiii sti daca cutiile contin acelasi numar de margele? Ei afla construind o corespondenta unu-la-unu īntre margelele dintr-o cutie si cele din cealalta. Copiii preoperationali mai mici folosesc sisteme nesistematice de lucru: daca sunt pusi sa gaseasca acelasi numar īn fiecare set ei vor selecta margele din fiecare pāna vor arata la fel. Mai tārziu īn aceasta perioada, ei pot construi cu succes o corespondenta unu-la-unu, dar vor putea sa-si schimbe repede gāndurile daca un grup de margele este rearanjat. Īn cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numarul cel mai mare setului de obiecte ce pare mai lung. Aparent ei nu realizeaza ca o distanta mai mare īntre margelele luate individual poate compensa lungimea totala a rāndului, cu alte cuvinte: ei nu realizeaza ca deplasarea fizica nu afecteaza corespondenta numerica.

2.5.3. Perioada operationala de la 7 la 11ani

Tranzitia de la gāndirea preoperationala la cea concret operationala  este marcata de dezvoltarea acelor functii sau instrumente ale gāndirii care functioneaza independent de actiunile fizice (Piaget si Iinhelder,1969; Piaget, 1972, 1973). Acest stadiu al dezvoltarii cognitive este numit concret operational pentru ca gāndirea este limitata la ceea ce copiii experimenteaza direct.

Īn timpul scolaritatii, abilitatile cognitive ale copiilor sufera schimbari majore. Data fiind achizitia conceptului de reversibilitate, gāndirea unui elev de scoala primara nu mai īntāmpina dificultati cu privire la conceptul de conservare. De exemplu, acum poate īntelege faptul ca turnānd cantitatea de apa din vasul mai scund īn vasul mai mare, acesta nu se schimba. Copilul este capabil deci sa refaca drumul īn sens invers, respectiv sa-si imagineze ca lichidul poate fi turnat īnapoi si comparat cu etalonul. Īn consecinta, copiii aflati īn etapa concret-operationala realizeaza faptul ca modificarea unui aspect al obiectului nu duce neaparat si la schimbarea celorlalte.

          

O diferenta fundamentala īntre copiii din stadiile preoperational si operational concret este aceea ca daca primii raspund la aparentele observate, cei din urma, raspund la realitatea inferentiala. Flavell (1986) a demonstrat acest lucru prezentānd copiilor o masina de culoare rosie pe care ulterior a acoperit-o cu un filtru transparent, care o facea sa para neagra. La īntrebarea: "ce culoare are masina?", copii de 3 ani raspundeau neagra, pe cānd cei de 6 ani, raspundeau rosie. Copiii din stadiul operatiilor concrete, erau capabili sa raspunda la realitatea inferentiala vazānd lucrurile īn contextul altor sensuri; prescolarii raspundeau la perceptia imediata, nefiind capabili sa suprapuna semnificatia reprezentarii peste ceea a perceptiei.

Nu este o simpla coincidenta īnceperea scolii de catre copii la o vārsta apropiata debutului stadiului operatiilor concrete. Majoritatea lucrurilor pe care le īnvata copiii īn scoala necesita abilitati care sunt dobāndite īn acest stadiu. Īn timpul stadiului operatiilor concrete, de exemplu, copiii pot īntelege īntrebarea: "Daca eu as avea 3 bomboane si tu ai avea 2, cāte bomboane am avea īmpreuna?" Ei pot totodata vizualiza situatia fara sa perceapa bomboanele sau sa se lase distrasi de aspectele irelevante ale situatiei. Astfel copii dobāndesc abilitatea de a opera cu concepte simple si de a-si reprezenta relatiile dintre lucruri. Ne mai fiind atāt de egocentristi īncep sa perceapa lucrurile si dintr-o alta perspectiva.

         

Clasificarea: odata cu perceperea notiunii de conservare, se dezvolta si capacitatea de clasificare, urmānd anumite etape. Mai īntāi copiii īsi dezvolta abilitatea de a distinge o trasatura unica de alta. Aceasta este urmata de capacitatea de a recunoaste trasaturile comune ale obiectelor.

Abilitatea copiilor de a sorta obiecte īn grupuri pe baza anumitor criterii si de a vedea relatia dintre grupuri avanseaza foarte mult īn acest stadiu. Sa luam fenomenul de incluziune a claselor, respectiv īntelegerea relatiilor de tip parte/īntreg. Piaget l-a ilustrat prezentānd copiilor un colier din 10 margele de lemn, 7 maro si 3 albe. Īntrebati fiind daca sunt mai multe margele maro sau mai multe margele de lemn, copiii preoperationali raspund de obicei ca sunt mai multe margele maro, ceea ce reflecta inabilitatea lor de a se gāndi simultan la clasa īn īntregime (margele de lemn) si la o subclasa (margele maro). Pe de alta parte, copiii din stadiul operational concret pot sa sesizeze relatia dintre parte si īntreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e  culoarea maro) si sa īnteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte.




Īn acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operatia de clasificare): culoare, dimensiune, forma sau pe baza altor caracteristici, si pot lua īn calcul mai multe proprietati ale obiectelor īn acelasi timp. Daca li se prezinta cuburi si sfere de doua culori diferite, copiii apartinānd acestui stadiu pot grupa acestea īn obiecte albastre si obiecte rotunde, obiecte patrate si obiecte maro, si asa mai departe. Daca utizam doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, sa raspunda la īntrebari de genul: "Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?". Piaget numeste o astfel de abilitate decentrare; dat fiind faptul ca copiii nu se mai centreaza doar asupra unei singure dimensiuni, asa cum o faceau īn stadiul preoperational. Astfel  ei pot sa sesizeze relatia dintre parte si īntreg: ei sunt capabili sa se elibereze de caracteristicile perceptive (asa cum e  culoarea albastru) si sa īnteleaga ca sunt implicate doua caracteristici diferite, una fiind subordonata celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasa a obiectelor rotunde).

Copii pot face comparatii atāt īn interiorul unei clase de obiecte (intracategorial) cāt si īntre clase (intercategorial). O abilitate  importanta pe care copiii o achizitioneaza īn stadiul operatiilor concrete o reprezinta aranjarea mentala a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum lungime, īnaltime, greutate, viteza (operatia de seriere). Un caz particular īl reprezinta aranjarea obiectelor pe baza de lungime īn sens crescator (de exemplu, alinierea unui numar de betisoare de la cel mai mic pāna la cel mai mare) sau descrescator. Pentru a realiza o astfel de operatie copiii trebuie sa fie capabili sa compare obiectele doua cāte doua si totodata sa relationeze informatiile corespunzatoare acestor comparatii pe o anumita scala - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilitati copii dobāndesc operatia de tranzitivitate, care presupune o grupare si o comparare mentala simultana a obiectelor.

De exemplu, daca īi spui unui copil din stadiul preoperational ca Marcel este mai īnalt decāt Toma si ca Toma e mai īnalt decāt Alexandru, ei vor manifesta dificultati īn a īntelege ca Marcel e mai īnalt decāt Alexandru. Astfel de inferente tranzitive nu sunt posibile decāt īn stadiul operatiilor concrete, odata cu dobāndirea abilitatii de a face transformari mentale (care necesita o gāndire reversibila). Prima dintre aceste transformari este inversiunea (-A este transformat īn +A) si a doua reciprocitatea (A < B este transformat īn B > A). Acest lucru presupune coordonarea informatiei despre trei obiecte si doua relatii si are implicatii pentru īnvatarea numerelor si a masurarii.

 Din moment ce astfel de inferente logice sunt importante la materii ca matematica si stiinte, lectiile predate trebuie sa tina cont de noile abilitati logice ale copiilor.

Copii aflati īn clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeste gāndire egocentrica spre una mai obiectiva. Ei īnteleg ca evenimentele sunt guvernate de anumite legi fizice (gravitatia) si de faptul ca oameni diferiti pot sa vada lucrurile din perspective diferite.Un exemplu de obiectivism īl reprezinta constietizarea faptului ca 3 sau 4 copii pot avea tot atātea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilitati cognitive ale etapei concret-operationale īi ajuta pe cei mici nu doar la interpretarea evenimentelor fizice dar si la īntelegerea diversitatii reactiilor umane.

Este important de notat ca toate aceste schimbari nu survin simultan, ci se dezvolta gradual īn timpul stadiului operatiilor concrete.

        Desi diferentele dintre stadiul preoperational si cel al operatiilor concrete sunt majore, copiii din stadiul operatiilor concrete nu gāndesc totusi ca si adultii. Ei sunt ancorati īn realitatea imediata si īntāmpina dificultati īn a gāndi abstract. Flavell descrie copilul īn īn acest stadiu ca cel care abordeaza un stil practic de rezolvare a problemelor, ancorat īn realitatea concreta, un stil care se bazeaza pe realitatea perceptibila si inferentiala din imediata lui apropiere. Copilul poate forma concepte, poate percepe relatii si rezolva probleme dar numai atāta timp cāt ele implica obiecte si situatii familiare.

Īn concluzie copiii apartinānd stadiului concret operator pot realiza urmatoarele operatii:

1. Conservarea: copiii realizeaza ca modificarea unui aspect al unui obiect nu trebuie neaparat sa modifice alte aspecte. Anterior vārstei de 9 ani majoritatea copiilor īnteleg conservarea īn ceea ce priveste materia (rearanjarea unor obiecte nu schimba numarul lor), lungimea (desfacerea unui cerc sub forma unui fir nu-i schimba lungimea) si aria (suprafata unei hārtii taiate īn jumatate este aceeasi ca a hārtiei īntregi). La 9 ani, copiii īncep, de asemenea, sa īnteleaga conservarea greutatii (o bucata sfarāmata de pamānt are aceeasi greutate ca a bucatii rotunde). (Vezi Sund, 1976).

2. Clasificarea:  ca si īn cazul conservarii, abilitatea de a clasifica se transforma īn stadii. Mai īntāi, copiii īsi dezvolta abilitatea de a vedea caracteristici singulare. Ulterior iau īn calcul mai mult de 2 variabile īn acelasi timp. Ei iau simbolurile din povesti mai putin literal si īntelegerea lor asupra conceptelor sociale, cum ar fi democratia, devine mai sofisticata.

 Īn concluzie copiii aflati la vārsta scolii elementare īsi dezvolta rapid memoria si abilitatile cognitive, inclusiv abilitatea de a reflecta asupra propriei gāndiri (metacognitia) si de a īnvata sa īnvete.

            2.5.4. Stadiul operatiilor formale (de la 11-12 la 15-16 ani)

Conform teoriei piagetiene a dezvoltarii cognitive, adolescenta reprezinta etapa de tranzitie de la operarea asupra concretului la aplicarea operatiilor de baza ale gāndirii. Adolescentii īncep sa realizeze limitele gāndirii lor.

Daca, copiii aflati īn stadiul operatiilor concrete pot opera īn mod logic doar asupra obiectelor si evenimentelor concrete. elevii aflati īn stadiul operatiilor formale pot nu doar sa īnteleaga realul sau concretul, ci si sa opereze cu ideea posibilului - respectiv cu evenimente sau relatii care nu exista, dar pot fi imaginate sau pot exista. Pe parcursul acestui stadiu copiii dobāndesc ceea ce Piaget denumea gāndire ipotetico-deductiva. Aceasta presupune abilitatea de a formula ipoteze despre anumite aspecte ale lumii externe, precum si de a gāndi logic despre abstractiuni, cum ar fi simbolurile si propozitiile.

            Majoritatea adolescentilor folosesc noile lor abilitati de gāndire pentru a construi teorii extinse despre relatiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rau, pentru a proiecta chiar sisteme politice, adica de a propune noi modele pe alaturi de cele cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logica īn sensul ca īndeplineste criteriile logicii, īnsa continutul īn sine al teoriilor poate fi lipsit de substanta, teoriile pot fi deficitare datorita faptului ca tinerii nu au nici experienta nici cunostintele unui adult.

Copiii aflati īn acest stadiu al dezvoltarii pot sa genereze ipoteze si totodata sa construiasca categorii abstracte. De asemenea īncep sa rationeze luānd īn calcul simultan mai multe variabile. Simbolurilor din povesti sau din operele de arta nu sunt preluate ad literam, iar īntelegerea conceptelor de natura sociala (cum ar fi democratia, libertatea) devine mai sofisticata.

Generarea de corelatii abstracte provenite din informatia disponibila, iar ulterior compararea acestora īntre ele, este o competenta generala specifica gāndirii adolescentului. Piaget descrie o sarcina īn care elevilor din stadiul concret-operational le-a fost oferit un set de propozitii care semnificau acelasi lucru. Totodata le-a solicitat sa puna īn corespondenta propozitiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat ca desi copiii īnteleg cerintele sarcinii raspunsurile lor sunt īn mare parte gresite deoarece ei nu realizeaza principiul general pe care īl descrie proverbul. Ei realizeaza corespondenta pe baza similaritatii propozitiilor, īnsa nu reusesc sa compare sensul acestora pentru a identifica rezultatele corecte. Īn schimb adolescentii si adultii realizeaza mult mai rapid si corect o astfel de corespondenta. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara si a diferentia corelatiile abstracte si experientele sta la baza dezvoltarii principalelor competente pe care se orienteaza īnvatamāntul secundar .

Adolescentii īncep sa constate necesitatea cautarii consistentei sau discrepantei unor evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme īntre acestea.

            Gāndirea abstracta

O alta abilitate cognitiva dobāndita īn adolescenta o constituie capacitatea de a gāndi si a extrage concluzii, despre situatii care nu au constituit obiectul experientei. Pentru a argumenta o idee adolescentul poate opera cu situatii arbitrare, care nu corespund sau sunt contrare realitatii. Adolescentii nu sunt limitati la experientele proprii imediate despre realitate, astfel ei pot opera logic cu diverse conditii ipotetice.

            O ilustrare a capacitatii de a gāndi despre situatii ipotetice o reprezinta dezbaterea  formala. In dezbaterea structurata participantii trebuie sa argumenteze ambele aspecte ale unei probleme (atāt pro cāt si contra), indiferent de sentimentele sau experienta proprie; argumentarea urmānd a fi judecata īn functie de consistenta logica a acesteia. Se poate solicita adolescentului īn favoarea propunerii ca scola sa dureze sase zile pe saptamāna si 48 de saptamāni pe an.

Īn aceasta faza, preadolescentii īncep opereze logic, nu doar asupra lucrurilor concrete ci si asupra ideilor abstracte, respectiv asupra posibilului. Datorita acestei noi achizitii de operare adolescentii pot sa-si schimbe atitudinea fata de abstract. Aceasta schimbare  are influenta semnificativa asupra comportamentului si modului de gāndire.

Aceasta etapa īncepe odata cu vārsta de 11-12 ani si se extinde pe parcursul perioadei adulte. Persoanele apartinānd stadiului formal-operator opereaza cu reprezentari mentale atāt abstracte cāt si concrete.

Īn aceasta etapa adolescentii pot stabili relatii de ordin secundar, sau relatii īntre relatii. Astfel rationamentul analogic, care se bazeaza pe identificarea similaritatilor dintre doua sau mai multe lucruri. Un exemplu de īntrebare, care poate surprinde relatia de ordin secundar poate fi formulata astfel: prin ce se aseamana un soarece si o pisica, dar o pasare si un avion?

Elevul din etapa formal operationala poate de asemenea gāndi sistematic. Gāndirea formal operationala este importanta atāt pentru expertiza stiintifica cāt si matematica, cāt si pentru alte tipuri de expertiza.

Formularea si testarea ipotezelor

Datorita operatiilor formale elevul aflat īn acest stadiu poate experimenta si testa ideile, īn sensul stiintific al cuvāntului.

Īn teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget, adolescenta reprezinta stadiul de tranzitie de la utilizarea operatiilor concrete la aplicarea operatiilor formale. Adolescentii īncep sa fie constienti de limitele gāndirii lor. Ei opereaza cu concepte ce sunt īndepartate din propria lor experienta. Inhelder si Piaget confirma faptul ca afirma, ca experienta cu probleme complexe, solicitarile instructiei formale, schimbul si contradictia dintre idei sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operational - formale.

Sisteme asociate.  Īn acest experiment, subiectului i se arata 4 recipiente cu lichide, numerotate 1, 2, 3 si 4 si o sticla mica etichetata g. Examinatorul arata un tub pentru experiment, explicānd ca acesta contine lichid luat din unul sau mai multe dintre recipientele numerotate. Examinatorul adauga cāteva picaturi de lichid din sticla g, iar lichidul din tubul de test īsi schimba culoarea spre galben - portocaliu. Subiectul este rugat sa afle ce lichid a fost īn tub si sa reproduca schimbarea culorii.

Copilul poate īncerca combinatia īntre 1 si 2 si 3 si 4. nici una dintre acestea nu creeaza schimbul de culoare dorit. 1 si 3 va fi ocazional īncurcat, chiar daca cauzeaza schimbarea. Copilul este rugat sa vada daca alte combinatii functioneaza. Copiii operationali concreti īncearca si alte combinatii facute la īntāmplare si īntāmpina dificultati īn a explica rezultatele obtinute.

Adolescentii care si-au dezvoltat judecata operational - formala abordeaza problema realizānd ca: (a) exista un numar limitat de combinatii, (b) trebuie sa īncerce toate combinatiile posibile si (c) trebuie sa tina cont de rezultate. Procedānd astfel pot descoperi ca o culoare este produsa de combinatia lui 1 si 3 si a lui 1, 2 si 3. ei pot īntelege deci ca 1 si 3 sunt necesare, dar 2 nu e. Ei pot de asemenea sa observe ca adaugarea lui 4 la fiecare combinatie merge īmpotriva reactiei dorite.  

Performanta adolescentului e definita prin:

·        Asertia conform careia exista o cale de a afla toate combinatiile posibile.

·        O procedura de a pastra rezultatele.

·        Recunoasterea ca pot exista mai multe moduri de a produce culoarea.

·        Comparatia rezultatelor si īntelegerea efectelor fiecarei substantei.

Un test foarte usor a unei abordari a unui elev se poate baza pe un puzzle: cāte sume pot fi facute utilizānd un sfert, doua sferturi, o moneda si 2 penny? Īncercati cu copiii si cu adolescentii. Observati diferentele īntre modalitatile īn care abordeaza problema. Copiii mai mici nu prea vor īncerca combinatii de monede, īn timp ce adolescentul va crea un plan mai sistematic pentru a fi sigur ca toate posibilitatile au fost descoperite. Piaget a descris o situatie īn care elevilor din stadiul concret - operational le-a fost dat un set de 10 proverbe si un set de afirmatii ce aveau acelasi sens cu al proverbelor. Au fost rugati sa potriveasca fiecare afirmatie proverbului corespunzator. Din nou, copiii aleg raspunsuri. Deseori, alegerea facuta nu e corecta, pentru ca ei nu īnteleg ca proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmatiile care au similaritati, dar nu reusesc sa compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun. Adolescentii si adultii au putine dificultati cu aceasta problema.

Abilitatea de analizare a adolescentilor si relatiile abstracte si experientele facute asupra dezvoltarii īndemānarilor critice asupra carora cursurile din liceu se concentreaza. Adolescentii īncep nu doar sa gaseasca posibil, dar si necesar de a cauta consistenta si discrepanta de a gasi analogii. Este ironic ca īn timp ce profesorii si parintii vor ca adolescentii sa se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot sa gaseasca dureros cānd īndemānarile noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona despre valorile lor, comportamentele si  institutiile lor. 

Capacitatea de a rationa asupra unor situatii ipotetice

 

Alta competenta pe care Piaget a identificat-o la adolescent este abilitatea de a rationa asupra unor situatii si conditii pe care nu le-au experimentat. Gāndirea nu mai este legata de obiecte si evenimente actuale: adolescentii pot sa abordeze notiuni pur ipotetice si abstracte. Adolescentul poate accepta, de dragul argumentului sau a discutiei, conditii care sunt arbitrare, care nu exista sau care sunt contrare experientei immediate cu obiectele. Adolescentii nu sunt legati de propria lor experienta a realitatii, drept urmare pot sa aplice logic fiecare set de conditii. Astfel, ei sunt capabili sa se gāndeasca la viitor, sa ia īn calcul mai multe posibilitati si sa faca planificari īn consecinta. Ei īsi dau seama ca realitatea din jur nu trebuie sa fie singura realitate: exista si alte lumi posibile pe care sa le conceapa si, daca doresc, sa īncerce sa le realizeze. O ilustrare a abilitatii de a rationa despre situatii ipotetice se gaseste īn dezbaterile formale. Īn dezbateri structurate participantii trebuie sa fie pregatiti sa apere fiecare parte a problemei, indiferent de experienta sau sentimentele lor personale si apararea lor este judecata pe documentarea sa si pe consistenta logica. Pentru o ilustrare dramatica a diferentei dintre copii si adolescenti īn abilitatea de a-si suspenda parerile, comparati reactiile unor elevi din clasele a 4-a si a 9-a cānd le cereti sa prezinte un argument īn favoarea propozitiei ca scolile ar trebui sa functioneze sase zile pe saptamāna, 48 saptamāni pe an.

Metacognitia

Fenomenul metacognitiei poate fi evidentiat la elev īn situatia īn care constata ca are mai multe probleme cu īnvatarea lui A decāt a lui B; daca realizeaza ca ar trebui sa verifice C  īnainte de a-l accepta ca atare; daca evalueaza fiecare alternativa īn orice situatie cu mai multe variante īnainte sa decida care este mai buna; daca realizeaza ca e mai bine sa ia notite despre D pentru ca altfel ar putea sa-l uite etc. Metacognitia se refera la monitorizarea activa, reglarea consecventa si orchestrarea acestor procese īn relatie cu obiectele sau datele cunoasterii, īn vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective concrete.

Verificarea rezultatelor unei operatii dupa anumite criterii de eficienta, economice sau de bun-simt este un atribut al metacognitiei, aplicabil indiferent daca tema luata īn discutie este rezolvarea unei probleme de matematica, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj, urmarea unei retete, sau asamblarea unei piese de mobilier. 

Egocentrismul

Īn acest moment nu mai cred ca ei se afla īn mijlocul tuturor lucrurilor, ci ca ei se afla īn centrul atentiei si ca altii īi le observa si le evalueaza activitatile. Acest sentiment de a fi īn centrul atentiei justifica comportamentul de manifestare al adolescentilor. Realizarea operatiilor formale nu se supun legii "totul sau nimic". Īntre vārsta de 11,12 si 14,15 pot fi observate modificari considerabile, sistematizari si procese de formalizare a gāndirii. Complexitatea problemelor carora le poate face fata individul creste substantial pe parcursul acestei perioade (Muss, 1988).

            Īn timpul acestui stadiu, modul de gāndire a adolescentului īncepe sa se diferentieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul opereaza asupra concretului, realizeaza clasificari īn clase, relatii, sau numere, īnsa structura lor nu depaseste nivelul elementar al gruparilor logice sau grupuri numerice aditive si multiplicative. Copilul nu poate sa le integreze īntr-un sistem fundamentat integral īn logica formala.

Pe baza rationamentelor de tip inductiv adolescentii sunt capabili sa se raporteze critic la propria gāndire si sa elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodata ei īsi pot testa aceste teorii logice si stiintifice, luānd īn calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor rationamente deductive anumite adevaruri stiintifice. Īn acest sens, adolescentii pot sa-si asume rolul de oameni de stiinta, deoarece au capacitatea de a formula si testa teorii (Okun si Sasfy, 1977).

Rezolvarea de probleme complexe

Daca copilul preoperational īncepe sa utilizeze simboluri, adolescentul formal-operational īncepe sa utilizeze un al doilea sistem de simboluri: un set de simboluri pentru simbouri. De exemplu, vorbirea metaforica sau simbolurile algebrice sunt simboluri ale unor acuvinte sau simboluri numerice. Capacitatea de a simboliza simboluri face gāndirea adolescentului mult mai flexibila decāt a copilului. Cuvintele pot avea semnificatii multiple (polisemantism). Desenele pot reprezenta o poveste īntreaga ce altfel ar trebui explicata īn cuvinte. Nu este de mirare ca algebra nu se preda copiilor din ciclul primar sau faptul ca copii au dificultati īn īntelegerea desenelor politice sau a simbolurilor religioase pāna aproximativ la vārsta de 14-15 ani (Elkind, 1970).

O alta diferenta importanta dintre gāndirea concret -operationala a copiilor si gāndirea formal -operationala a adolescentilor este faptul ca ultimii sunt capabili sa se orienteze spre ceea ce este abstract si nu imediat prezent. Ei sunt capabili sa se desprinda de prezentul concret si imediat si sa se gāndeasca la abstract sau posibil. Aceasta abilitate īi ajuta sa-si proiecteze propria imagine īn viitor, sa delimiteze realitatea prezenta de posibilitate si sa se gāndeasca la ceea ce ar putea fi (Bart, 1983). Adolescentii au nu numai capacitatea de a accepta si īntelege ceea ce este dat dar au si capacitatea de a concepe ceea ce ar fi posibil sau s-ar putea īntāmpla (Ross, 1976) Pentru ca ei pot construi idei, au capacitatea de a elabora despre ceea ce receptioneaza, de a genera idei si gānduri noi sau diferite. Ei devin inventivi, imaginativi si originali īn gāndire iar "posibilul domina realul." Adolescentul este persoana care crede īn posibilitati ... care īncepe sa construiasca, sisteme sau teorii īn cel mai larg sens al termenilor (Baker, 1982;) Aceasta capacitate de a se proiecta īn viitor are multe consecinte importante pentru viata lor ulterioara.

Īn concluzie, gāndirea formala, conform lui Piaget, implica patru aspecte majore: metacognitia (reflectare asupra propriei gāndiri), gāndirea abstracta (trecerea de la realitate spre posibilitate), gāndirea logica (capacitatea de a lua īn considerare toti factorii si ideile importante dintr-o problema si de a formula pe baza lor concluzii corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze si efecte) si motivarea ipotetica (formularea de ipoteze si examinarea probelor luānd īn considerare mai multe variabile).

2.5.5. Implicatiile īn educatie ale teoriei lui Piaget

O programa care se bazeaza pe teoria piagetiana pune accentul pe o filozofie educationala centrata pe copil. Metodele de predare cu care majoritatea copiilor din scoala sunt familiarizati - expuneri, demonstratii, prezentari audio-video si instructia programata  - nu corespund īn general ideilor lui Piaget cu privire la achizitionarea de noi cunostinte. Piaget a subliniat importanta īnvatarii prin descoperire la nivelul scolii. Inteligenta se dezvolta prin procesele de asimilare si acomodare; prin urmare, experientele ar trebui planificate, de asa natura īncāt sa faciliteze procesele de asimilare si acomodare. Copiii au nevoie sa exploreze, sa manipuleze, sa experimenteze, sa adreseze īntrebari si sa caute singuri raspunsurile. Desigur aceasta nu īnseamna ca ei nu trebuie īndrumati.

Īn acest context rolul profesorului devine acela de facilitator al īnvatarii īn functie de nivelul cognitiv prezent al elevului, si de punctele slabe si tari ale acestuia. Instructia, īn consecinta ar trebui individualizata pe cāt posibil, iar elevii ar trebui sa aiba posibilitatea de a comunica unul cu celalalt, de a discuta si dezbate problemele oferite spre rezolvare. Din perspectiva lui Piaget profesorii devin facilitatori ai īnvatarii elevilor, prin ghidarea si stimularea acestora. Astfel, profesorul poate permite elevilor sa faca greseli (fara sa-l sanctioneze) si sa-i sugereze cum poate sa īnvete din ele. Nivelul de procesare al materialului devine mai adānc daca copilului i se permite sa experimenteze pe cont propriu decāt sa asculte cursul profesorului. Profesorul ar trebui sa prezinte elevilor materiale si situatii si ocazii care le permit sa descopere noi cunostinte. A īntelege devine pentru Piaget a descoperi sau a reconstrui prin redescoperire. Īn felul acesta īnvatarea devine activa bazata pe productie si creativitate si nu doar pe repetitie. Pentru aceasta profesorul trebuie sa aiba īncredere īn capacitatea elevului de a īnvata pe cont propriu si sa-l sustina īn acest sens.

Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget are implicatii importante. Cea mai evidenta e acea instructiune care trebuie adaptata nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De exemplu, devine lipsit de sens sa predai geografia unor elevi de clasa I, carora le lipsesc notiuni de baza cum ar fi de tara, stat sau oras. Predarea algebrei la clasa a III-a este inutila, deoarece materia solicita abilitati de operare cu  notiuni abstracte pe care elevii nu le poseda īn acest stadiu operational concret. O alta implicatie este aceea ca acei copii din gradinite si scolile elementare trebuie sa vada exemple corespunzatoare unor concepte. Copiilor mici nu poti sa le spui imagineaza-ti ca ai o placinta formata din sase felii si eu iau doua bucati. Mai bine le-ai arata o imagine cu o placinta si practic sa īndepartezi feliile daca te astepti ca ei sa īnvete sa sublinieze conceptele matematice.

Aplicānd conceptiile lui Piaget īn ceea ce priveste instruirea īnseamna ca īn mod constant sa utilizezi demonstratii concrete si reprezentari practice ale ideilor. Elevilor ar trebui sa le fie permis sa faca experimente cu materiale pentru a le permite sa se acomodeze cu noile īntelegeri si sa descopere ei īnsisi informatiile. Īnvatarea prin descoperire este una din modalitatile īn care principiile lui Piaget pot fi fost puse īn practica īn instruirea din clasa. Īnvatarea prin descoperire pune accentul pe participarea activa a elevilor la īnvatarea principiilor si conceptelor īnvatarii.

            Joyce si Weil (1980) au descris o strategie generala pentru aplicarea conceptelor piagetiene īn instruire:

·        Faza 1. Prezentarea unei situatii ambigue care sa corespunda stadiului de dezvoltare a elevilor.

·        Faza 2. Provocarea  raspunsurile elevilor si solicitarea de a justifica raspunsurile oferite.

·        Faza 3. Probarea raspunsurilor si rationamentelor subiacente ale elevilor. Observarea relatiilor pe care le realizeaza īntre conceptele noi si cele īnvatate anterior.

Īn concluzie dezvoltarea cognitiva nu este automata. Procesul de asimilare si de acomodare depinde de experienta fizica si de interactiunile sociale ale elevilor. Tipul schemelor si al structurilor pe care le dezvolta elevii depinde de tipul experientelor pe care le parcurg. Īn mare parte profesorul este cel care influenteaza si controleaza aceste experiente. Cu cāt aceste experiente sunt prezentate mai diversificat si mai bogat elevilor cu atāt mai elaborate vor fi structurile lor cognitive pe care le vor dezvolta.

Implicatiile precedente au dus la unele aplicatii practice care pot fi desprinse din teoria lui Piaget.

                  Elevii īsi construiesc īn mod activ cunostintele.    Piaget a accentuat ca elevii nu sunt doar recipiente goale care trebuie umplute cu informatii. El a accentuat faptul ca elevii atribuie sens mediul īn care traisesc si īsi construiesc īn mod activ propriile cunostinte. Astfel a-i īnvata o operatie ca si cum ar trebui Din acest punct de vedere ar fi o greseala sa īi īnveti pe elevii īmpartirea ca si cum ei ar trebui doar sa imite procesul mecanic pentru  a primii raspunsul. Prin faptul ca elevii īnvata īmpartirea au deja o cunostinta considerabila despre numere si aritmetica. Ei asimileaza instructiunile profesorilor la ceea ce stiau deja si construiesc īn mod activ un concept al īmpartirii. Profesorii care stiu acest lucru pot prezenta materia mai eficient. Ei īnteleg felul greselilor pe care elevii le fac īn general prin asimilarea ideilor noi la cunostintele lor precedente (de exemplu : concepte de īnmultire si scadere) si prin īncercarea de a construi propriile lor īntelesuri noi.

                  Concentrarea asupra motivatiei interne. Din punctul lui Piaget de vedere adevarata dezvoltare intelectuala reprezinta popria ei recompensa. Cānd elevii rezolva contradictii se deplaseaza dinspre dezechilibru īnspre echilibru. stiind mai multe despre matematica, de exemplu, īi va ajuta pe elevi sa rezolve problemele de matematica, ceea ce īi va face sa se simta cu adevarat bine īn ceea ce priveste īntelegerea pura. Bineīnteles ca profesorii orientati īnspre teoria lui Piaget nu cred ca nu ar fi loc pentru recompensa din exterior, ei pur si simplu nu cred ca recompensa din exterior este baza cea mai importanta pentru īnvatarea elevilor. Profesorii eficace le permit elevilor sa se confrunte cu provocari si succes.

Ancorarea noilor informatii transmise īn baza de cunostinse ale elevilor.  Copiii īnvata asimilānd noile experiente la cunostintele de care dispun īn prealabil. Cunostintele prost īntelese sau defectuos organizate pot impieta asupra īntelegerii noilor materiale. De exemplu elevii care nu au o conceptie corecta asupra structurilor chimice le pot īnvata mecanic, dar nu pot īntelege modul de operare cu acestea si nici nu pot retine pentru mult timp aceste cunostinte. Īn momentul īn care profesorul prezinta informatii noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le īntelege si implicit sa ia masuri pentru a afla daca elevii dispun de aceste cunostinte.

                  Utilizarea de materiale cu grad moderat de noutate. Elevii īnvata cel mai bine daca le sunt prezentate noutatile cu materiale noi care sunt cu putin peste īntelegerea lor prezenta. Daca un profesor īsi prezinta materia care este deja īnteleasa, este evident ca nu mai este nimic de īnvatat. Pe de alta parte, daca un profesor prezinta informatii care sunt prea noi, elevi nu vor fi capabili sa le asimileze la cunostintele lor actuale. Materialul nou prezentat pe de o parte poate constitui o provocare satisfacatoare dar īn acelasi timp sa fie si suficient de familiar pentru a putea fi fi asimilat īn mod adecvat. De exemplu elevii care īnteleg īmpartirile simple ar putea fi pregatiti pentru īmpartirile mai complicate dar nu pentru algebra.

                  Aprecierea punctului de vedere a elevilor. Elevul care nu īntelege nu trebuie sa aiba neaparat nu dispuna de anumite cunostinte, ci este posibil ca el sa aiba un punct de vedere cu totul diferit. Din perspectiva lui Piaget este foarte important sa determinam cum īnteleg elevii chiar daca aceasta īntelegere nu este "corecta". De fapt cu cāt mai neobisnuit este punctul de vedere al elevului cu atāt mai important este pentru profesor sa fie constient de acesta, īn asa fel īncāt sa-l ajute pe elev sa realizeze o īntelegerea corecta.

            Utilizarea evaluarilor individuale. Desi evaluarile individuale ale elevilor iau mult timp, frecvent īl ajuta pe profesor sa īnteleaga fiecare elev (ceea ce alte surse de informare (de exemplu testele standard) nu fac). De exemplu, un elev poate avea probleme la īmpartire pentru ca aplica īn mod incorect o anumita procedura. Asistānd elevul īn rezolvarea unor probleme de īmpartiri, observānd pasii pe care īi face si solicitānd argumentarea fiecarui pas pe care īl face, profesorul poate sa identifice secventele procedurale gresite si astfel poate corecta problema constatata.

2.5.6. Limitele teoriei lui Piaget

1. Competentele prescolarului

       Dovezile dezvoltarii copiilor indica faptul ca Piaget a subestimat abilitatile cognitive ale copiilor mici. De exemplu, copiii de aproximativ 18 luni pot sa īnteleaga preferintele sau dorintele altora, fapt infirmat de teoria lui Piaget la aceasta vārsta. Īn mod similar chiar si bebelusii de 4,5 luni se pare ca poseda o minima īntelegere a permanentei obiectelor. Copiii de aproximativ 3 ani arata īntelegere pentru conceptul de conservare-recunosc faptul ca unele īnsusiri fizice ale obiectelor se pastreaza, chiar daca aspectul general exterior al obiectului s-a schimbat. Copiii de trei ani pot sa utilizeze simboluri mentale relativ complexe, respectiv pot sa īnteleaga ca un obiect poate fi simbolul abstract al altuia. De exemplu: īn cursul unor cercetari, copiii īntre 2 si 3 ani au urmarit cum unul dintre cercetatori a ascuns o jucarie īn miniatura īntr-o macheta, reprezentānd modelul unei camere. Apoi, copiii au fost dusi īn camera de marime naturala, similara cu modelul, fiind rugati sa gaseasca jucaria. Ne asteptam ca, copiii care recunosc simbolurile sa realizeze ca macheta camerei era de fapt simbolul celei mari si implicit sa gaseasca jucaria. Rezultatul experimentului a demonstrat ceea ce contrazicea teoria lui Piaget: respectiv faptul ca copiii au reusit sa gaseasca jucaria. Īnsa copiii care se apropiau de vārsta de doi ani nu realizat similaritatea dintre simbol (macheta) si camera reala, astfel ei nefiind capabili sa gaseasca jucaria. Acest fapt demonstreaza ca ei nu sunt īnca familiari cu simbolurile, pe cānd cei de trei ani dispun de o astfel de abilitate.

    Teoria lui Piaget sustinea o vārsta mai avansata pentru utilizarea simbolurilor, subestimānd abilitatile copiilor mai mici.

      2. Discretia stadiilor īn dezvoltarea cognitiva

   Piaget a sugerat o anumita discontinuitate īn cazul succesiunii stadiilor dezvoltarii cognitive. Trecerea de la un stadiu la altul are loc īn mod discret, iar copiii trebuie sa completeze un anumit stadiu pentru a intra in celalalt. Cele mai multe cercetari stiintifice īnsa, demonstreaza ca modificarile cognitive au loc īntr-un mod mult mai gradual. Rareori o abilitate absenta īntr-un stadiu survine brusc īn urmatorul. Īn acelasi timp, aceste schimbari pot sa fie specifice unui anumit domeniu: copiii  pot fi mai avansati īntr-un domeniu si mai putin avansati īn altul.

      3. Rolul contextului social īn dezvoltarea cognitiva

    Desi Piaget a recunoscut importanta interactiunilor sociale īn dezvoltarea cognitiva,  acestea nu au ocupat un loc central in teoria sa. O serie de dovezi experimentale demonstreaza ca interactiunile dintre copii si adulti joaca un rol semnificativ īn dezvoltarea competentelor cognitive. Aceste interactiuni atrag atentia copilului asupra unor aspecte ale mediului īnconjurator, crescānd astfel sansele copiilor de a se raporta in anumite moduri la el. De exemplu, un copil care se joaca cu vesela din bucatarie va dezvolta īn mod diferit anumite capacitati cognitive decāt unul care se joaca cu arcuri, sageti, pistoale, etc. Tipul de cunostinte pe care le acumuleaza va fi diferit.

     Īn acelasi mod, interactiunile verbale dintre copii si parinti au un rol important īn dezvoltarea copilului. Asadar, dezvoltarea cognitiva nu este doar o succesiune automata de stadii, ci un proces viu īn cadrul caruia interactiunile sociale au un rol decisiv.

    Pentru a concluziona, multi dintre psihologii  considera ca unele aspecte ale teoriei lui Piaget sunt imprecise. Totusi īn pofida acestor deficiente aceasta teorie a influentat profund modul īn care percepem gāndirea si interioritatea copiilor. In mod special, metodele experimentale, de cercetare, utilizate de catre Piaget pentru confirmarea acestei teorii au contribuit mult la īmbunatatirea cercetarilor viitoare.

2.6. Teorii neopiagetiene

            2.6.1 O abordare a procesarii informatie īn cadrul dezvoltarii cognitive

            Cāteva teorii ulterioare ca cea a lui R. Case si K. Fischer, au continuat sa argumenteze existenta stadiilor. Īnsa conform acestora se pare ca Piaget a subestimat vārsta la care copiii sunt capabili sa realizeze diferite operatii cognitive. De exemplu, copiii pot rezolva anumite analogii, īnaintea vārstei de 11-12 ani, vārsta la care īncepe etapa formal operationala.

 

De asemenea una din conceptiile neo-piagetiane propun existenta uneia sau mai multor etape de dezvoltare, alaturi de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptata ideea unei gāndiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitiva se extinde dincolo de vārsta de 14-15 pe parcursul adolescentei precum si pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul ca tot mai multi dintre studentii adulti se implica īn diferite forme de educatie este important sa luam īn considerare inclusiv dezvoltarea cognitiva a adultilor. De exemplu, Arlin a indicat o a cincea etapa a dezvoltarii cognitive caracterizata īn principal prin punerea sau conceperea de probleme, īn cadrul careia individul devine capabil, nu doar sa rezolve probleme, ci si sa identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel, pe masura ce adolescentii devin adulti, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare de probleme ci implica modul īn care sunt identificate problemele care merita sa fie rezolvate.

  Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au propus alaturi de gāndirea formal operationala asa numita gāndirea dialectica. Pe baza investigatiilor autorilor mentionati, odata cu īnaintarea īn adolescenta si spre perioada matura, recunoastem ca problemele vietii reale nu au o singura solutie care corecta īn timp ce toate celelalte solutii sunt incorecte.

Au fost formulate o serie de teorii asupra dezvoltarii cognitive bazate īn principal pe perspectiva procesarii de informatie (Case, 1984; Sternberg, 1988).

Printre teoreticieni contemporani ai procesarii informatiei, R. Case a īncercat o sinteza a teoriei lui Piaget si a teoriilor procesarii de informatie. Case se bazeaza pe conceptele procesarii informatiilor, dar īn acelasi timp ia īn considerare teoria lui Piaget ca baza pentru īntelegerea dezvoltarii cognitive.

Teoria lui Case privind dezvoltarea cognitiva (1984, Case et al., 1988) se concentreaza cu precadere asupra functionarii memoriei de lucru. Din punctul de vedere al autorului capacitatea memoriei de lucru este constituita din doua componente - un spatiu de operare si alt spatiu de stocare (corespunzator memoriei de scurta durata). Spatiul de operare este utilizat pentru procesarea propriu-zisa a informatiei la un moment dat, īn timp ce spatiul de stocare este consacrat retentiei informatiei pentru o perioada scurta timp. Īn aceasta perioada informatia este mentinuta īn stare activa pentru a putea face obiectul unor procesari ulterioare.

Pentru Case dezvoltarea cognitiva nu rezulta dintr-o expandare a capacitatii sau volumului memoriei de lucru ci din sporirea eficientei capacitatii de operare. De exemplu unui copil de 12 ani īi este mai usor sa scrie o propozitie pe care a auzit-o la ora decāt unui copil de 8 ani datorita faptului ca copilul de 12 ani dispune de o capacitate de operare mai eficienta. Acest fapt duce implicit la o expandare a spatiului acumularii.

Case sustine ca o exersare repetata a unei sarcini (de exemplu, numararea) nu reprezinta premisa major a cresterii eficientei spatiului operational. Mai degraba Case sustine argumentarea piagetiniana - schimbari īn spatiul operarii sunt datorate interactiunilor dintre maturitatea biologica si diversificarea experientei. Din punct de vedere a lui Case maturitatea biologica se refera la cresterea si la eficientizarea functiilor neorologice implicate īn procesele cognitive. Īn general, odata cu maturizarea copiilor, organizarea neurologica devine din ce īn ce mai eficienta. Īn termenii experientiali e vorba de integrarea schemelor existente īntr-o noua schema, care ajuta la explicarea modificarilor eficientei de functionare a spatiului operational. De exemplu o schema eficienta pentru identificarea ideii principale dintr-o naratiune va ocupa un spatiu operational mai restrāns, comparativ cu o schema ineficienta. Astfel se aloca memorarii un spatiu  mai extins īn memoria de lucru īn vederea stocarii informatiilor.

Case sugereaza ca exista patru procese generale implicate īn integrarea schemelor: (1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea si imitarea, si (4) reglarea reciproca. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul sunt combinate si integrate īn structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, daca un elev īncearca sa gaseasca anumite cuvinte īntr-un dictionar, munca īi va fi facilitata prin clasarea primelor litere ale cuvintelor īn cuvinte "ajutatoare" plasate īn parte de sus a fiecarei pagini. Procesul nou descoperit este o schema integrata de tipul "aseaza īn ordine alfabetica si cauta". O astfel de schema combina mai multe subprocese separate īntr-o abordare mai eficienta.  (Īn contrast ne putem gādi la efortul ineficient al unui elev care īncepe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, si asa mai departe). Desigur ca o astfel de schema integrata reclama mai putine resurse operationale comparativ cu o schema mai putin eficienta; lasānd mai mult spatiu al acumularii disponibil.

Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similara partial cu rezolvarea de probleme. Diferenta consta īn aceea ca integrarea schemelor se bazeaza mai degraba pe curiozitate decāt pe realizarile unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un mecanism se poate juca cu el si descoperi modul īn care va putea realiza anumite operatii īntr-o anumita ordine, dar īsi formeaza o schema integrata, elementara, pentru rezolvarea ecuatiilor.

Al treilea proces descris de Case este observarea si imitarea. Pe baza celor doua procese elevii observa si imita comportamentul celorlalti. Un elev la ora de fizica de exemplu poate observa modul īn care profesorul  rezolva o problema cu vectori la tabla, iar ulterior sa imite pasii profesorului īn cazul unor probleme similare. Daca imitarea este reusita s-ar putea sa integreze schemele existente īntr-o noua schema a rezolvarii de probleme cu vectori.

Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciproca, o continuua alternare īntre doua persoane care se implica mai mult decāt prin simpla imitare. De pilda, reglarea reciproca intervine atunci cānd un elev are dificultati sa citeasca o harta topografica si cere ajutorul profesorului. Daca acest lucru duce la reusita elevului īn a citi curbele de nivel (ceea ce īnainte nu putea) atunci o noua schema de ordin superior a fost integrata īntr-o schema deja existenta (de exemplu legenda hartii cotele de nivel).

            2.6.2. Aplicatii īn predare: puncte de vedere a procesarii informatiei

Desi aflata īnca īntr-o faza incipienta teoria procesarii de informatie specifica dezvoltarii cognitive prin abordarea integrativa a lui Case poate duce la aplicatii importante īn cadrul procesului didactic. Prezentam cāteva sugestii privind aplicatiile posibile ale teoriei procesarii de informatii adaptate dupa teoria lui Case (Case et al.,1988).

1. Adaptati-va metodele si materialele didactice utilizate proceselor cognitive pe care le vizati. Observati cu atentie strategiile la care recurg elevii, īn momentul īn care īncearca sa rezolve probleme noi sau sa īnvete concepte noi. Determinati care sunt cele mai adecvate strategii aplicabile īn cadrul rezolvarii unor categorii de probleme īn functie de noile cerinte. Stabiliti modalitatile concrete prin care sa-i ajutati pe elevi īn dobāndirea lor.

2. Asigurati-va ca activitatile din timpul orei ofera elevilor un raspuns la preocuparile lor. Formulati-va instructiunile astfel īncāt limitarile strategiilor curente si ipotezele elevilor sa fie facil de īnteles pentru ei si īn asa fel īncāt ei sa constientizeze necesitatea aplicarii altor abordari la o anumita situatie.

3. Reduceti cerintele de memorare la minimum. Acest lucru presupune dezvoltarea unor structuri cognitive noi sau modificarea celor existente prin procesul acomodarii si asimilarii. Ca profesori dorim ca dezvoltarea sa continue, īnsa fara a crea un dezechilibru prea mare. Reusita cresterii cognitive este mai probabila atunci cānd solicitarea memorarii de noi cunostinte este pastrata la un nivel rezonabil.

4. Analizati erorile elevilor pentru a putea īntelege mai bine modul lor de rationare. Orice "eroare " pe care o face elevul īn rationamentele sale poate constitui un bun indicator al capacitatii de īntelegere a procesului sau de gāndire si al nivelului dezvoltarii sale cognitive la un moment dat. Luati īn considerare si utilizati erorile care apar cu frecventa mai mare, pentru a va eficientiza/perfectiona instructiunile si metodele de predare. Puteti deduce astfel tipul de operatii utilizate de elevi si care din ele mai trebuie dezvoltate. Din punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate īn exterior sunt interpretate prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuala.

5. Utilizati o varietate de materiale auxiliare pentru prezentarea informatiilor noi. Pentru a transmite noile informatii si pentru a le face mai comprehensibile e important ca profesorul sa utilizeze materiale vizuale auxiliare cāt mai diverse (grafice, scheme, fotografii, desene etc). Plecānd de la faptul ca toti elevii cred ceva concret despre unele subiecte, puteti sprijinii īntelegerea noilor materiale, reducānd cantitatea informatiilor abstracte cu care ar trebui sa se confrunte.

6. Oferiti elevilor oportunitatea sa aiba contact direct cu obiectele si sa le manipuleze. La fel cum materialele vizuale auxiliare ofera un ajutor substantial īn procesul de īnvatare a unor noi continuturi, sansa de a manipula obiectele poate facilita dobāndirea si fixarea anumitor concepte noi (īndeosebi īn fizica, bilogie).

7. Asteptati-va la mari diferente ale dezvoltarii cognitive a elevilor. Cu siguranta ca vor exista diferente la nivelul dezvoltarii cognitive īn fiecare grupa de elevi (unele vor fi mai mari altele mai reduse). De exemplu īn clasa a cincia vor fi unii elevi care apartin mai concret operationali, unii care sunt acomodati cu operatiunile formale, si unii acomodati cu caracteristicile ambelor stadii.

            REZUMAT

Teoria lui Piaget sustine ca inteligenta reprezinta o componenta a adaptarii biologice a individului. Prin procesul asimilarii si acomodarii, īsi modifica structurile cognitive, dobāndind noi structuri. Aceste structuri cognitive organizeaza experientele celor care īnvata si le fac īntelese.

Dupa Piaget dezvoltarea cognitiva se desfasoara īn trepte. Stadiul senzoril-motor dezvaluie o schimbare de la reactiile unei gāndiri simple la copii la īnceputurile ideilor de cauzalitate si viitor. Īn stadiul preoperational īnvatarea limbii este prominenta. Copii sunt egocentrici, crezānd ca ei se afla īn centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt conservativi; ei nu īnteleg schimbarile superficiale stucturii si a formei, nu modifica calitatile volumului, a numarului si a masei obiectelor si a materialelor.

Īn stadiul concret operational conservarea este obtinuta, dar gāndirea este strāns legata de aici si acum. Gāndirea abstracta se dezvolta īn deplinatate īn cadrul ultimei etape, operatiunii formale.

Evidentiem cāteva din principalele contributii ale lui Piaget:

·        Gāndirea copiilor este calitativ diferita de cea a adultilor. Dezvoltarea intelectuala nu este doar o problema care presupune oferirea mai multor informatii copiilor, adaugānd astfel cāte ceva la baza lor de cunostinte. Natura acestor diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta, iar īn timp ce īncercarile copiilor de a īntelege si de a rezolva probleme pot sa para uneori prostesti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflecta un progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie sa le parcurga copilul pe drumul catre maturitate.

·        Dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere. Abordarea piagetiana este una ontogenetica: Piaget a argumentat faptul ca adaptarea nou-nascutului la sfārc si īncercarile copilului de vārsta scolara de a rezolva problemele din clasa sunt bazate pe aproximativ aceleasi mecanisme, ca atāt primele, cāt si ultimele ne spun ceva despre functionarea intelectuala si ca orice īncercare de a īntelege dezvoltarea inteligentei trebuie sa porneasca de la momentul nasterii. Exista asadar o continuitate bazala īn ciuda modificarilor care apar pe masura ce copilul progreseaza de la un stadiu la altul.

·        Copiii au un rol activ īn īnvatare. Achizitia de cunostinte nu este un act de absorbire pasiva de informatie. Piaget a subliniat de fiecare data curiozitatea intensa a copiilor, care īi īmpinge sa exploreze lumea si sa experimenteze. Observatiile pe care le-a īnregistrat cu propriii copii subliniaza foarte bine acest punct: acesti copii nu sunt dispusi sa astepte pur si simplu stimularea din partea celorlalti, ci joaca, chiar ei, rolul de "mici oameni de stiinta" īnca din primele luni de viata.

·        Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea catre mintea copilului. Permanenta obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea si alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitatii de īntelegere copiilor. El nu doar ca ne-a atras atentia spre astfel de fenomene, ci a si inventat modalitati pentru a le investiga, permitāndu-le prin aceasta si altora sa īi continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesarile de informatie ale dezvoltarii cognitive. Formulate īn principal de Robbie Case sustin ipoteza ca modificarea abilitatilor cognitive este datorata cresterii eficientei functionarii spatiului operational al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzatoare a spatiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbarile īn eficienta spatiului operational sunt considerate ca fiind rezultatul integrarilor schemelor īn schemele de ordin superior.

O aplicatie majora a studiului inteligentei o reprezinta necesitatea luarii īn considerare de catre profesori a diferentelor dintre elevi. Teoria dezvoltarii cognitive ofera o īntelegere a dezvoltarii cognitive odata cu vārsta. Este important ca profesorul sa identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-si putea ajusta discursul si metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi sa īsi organizeze si reorganizeze propriile experiente īn structuri din ce īn ce mai complexe si adecvate.

CAP. III. TEORII ASUPRA ĪNVĂŢĂRII

      Teoriile relativ la īnvatare se bazeaza pe analiza mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Astfel:

(a)    Behavioristii accentueaza importanta relatiei stimul - raspuns īn īnvatare si reduc la minimum rolul procesarilor cognitive.

(b)   Cognitivistii acorda un rol major procesarilor informationale care au loc īntre stimul si raspuns, punānd astfel un accent mare pe ceea ce se īntāmpla īn "cutia neagra".

(c)    Teoria sociala a īnvatarii accentueaza rolul pe care īl are īn procesul de īnvatare experienta sociala a unei persoane.

           

O prima analiza a īnvatarii vizeaza mecanismele generale identificate de teoriile īnvatarii si impactul lor asupra procesului educational īn ansamblu, iar al doilea nivel de analiza vizeaza īnvatarea pe domenii specifice, cu continuturile si mecanismele sale particulare.

Modul īn care se conceptualizeaza mecanismul īnvatarii se repercuteaza asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre īnvatare ghideaza practica lor de predare si evaluare.

(a)    abordarea comportamentala studiaza, pe de o parte, rezultatul observabil al procesului de īnvatare (de exemplu, raspunsurile corecte/eronate pe care le ofera elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alta parte,  conditiile pe care trebuie sa le īndeplineasca mediul de īnvatare astfel īncāt sa faciliteze producerea de raspunsuri asteptate. Īn scopul obtinerii de raspunsuri dezirabiule, profesorul ofera diverse īntariri. Astfel, daca activitatea de īnvatare este vazuta īn maniera behaviorista, adica se considera ca īnvatarea se realizeaza prin repetare si īntarire a rezultatelor asteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunostinte, īn care profesorul este cel care preda, prezinta, transmite cunostinte si creeaza conditiile pentru  īntarirea rezultatele asteptate, iar elevul le repeta pāna la memorare;

(b)  Daca īnvatarea este vazuta din perspectiva cognitivista, respectiv ca o activitate de procesare a informatiei, transformare si construire a sensului propriu al cunostintelor predate, actorii devin parteneri īn īnvatare, profesorul avānd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare.

Prin urmare, conceptia despre īnvatare contine, īn mod implicit, si o conceptie despre modul īn care trebuie sa se realizeze predarea, iar īn functie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atāt īn predare, cāt si īn evaluare. Repetate de la o generatie la alta, aceste teorii ghideaza īntreaga practica de predare-īnvatare, chiar si atunci cānd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.

1.1.   Teoria behaviorista

Teoria behaviorista se bazeaza pe o abordare de tip asociationist. Mecanismul responsabil de producerea īnvatarii este, din aceasta perspectiva, asocierea repetata dintre stimul si raspuns. Īnvatarea se defineste ca o modificare īn comportamentul observabil datorata exercitiului, respectiv īntaririi diferentiate a legaturii dintre stimul si raspuns (situatie si comportament).

Legile īnvatarii prin asociere:

Ų      Legea exercitiului  - sugereaza ca taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste lent o data cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, taria legaturii scade daca īntr-un interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor doua componente (situatie si raspuns).

Ų      Legea efectului  - taria legaturii dintre o situatie si un raspuns creste daca asocierea este urmata de o stare satisfacatoare si scade, daca asocierea este urmata de o stare nesatisfacatoare.

Aplicatii educationale imediate ale legilor īnvatarii asociative:

Ų      utilizarea repetitiei ca baza a cresterii tariei asocierilor dintre stimul si raspuns

Ų      utilizarea īntaririlor

Educatia din perspectiva asociationista:

Ų      Predarea reprezinta o activitate de modelare a raspunsului elevului prin procedee cum ar fi: demonstratia, modelarea, īntarirea raspunsului care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit (exista prin urmare un raspuns optim asteptat).

Ų      Sarcinile scolare sunt descompuse, iar curricula este construita secvential, astfel īncāt sa se asigure īnsusirea prerechizitelor īnaintea trecerii la stadiul urmator.

Ų      Predarea este centrata pe profesor. Acesta are rol activ si directiv; mentine controlul asupra vitezei, succesiunii si continutului predat. Prin urmare nu putem vorbi de autoreglare īn īnvatare, reglarea īnvatarii realizāndu-se din exterior: profesor, context.

Ų      Modalitatea de instruire predominanta - predarea directa.

Limitari ale perspectivei behavioriste īn educatie:

a)         limite practice:

Ų      predarea directa este eficienta doar īn cazul cunostintelor factuale

Ų      instructia directa nu este eficienta īn formarea deprinderilor cognitive superioare (gāndirea critica, rezolvarea de probleme)

Ų      nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea cunostintelor īn contexte noi

b)        limite teoretice:

Ų      nu ofera o explicatie satisfacatoare pentru mecanismele care stau la baza īnvatarii

O alta perspectiva asociationista o reprezinta īnvatarea sociala (Bandura, 1983). Aceasta abordare a īnvatarii pune la baza procesului de īnvatare mecanisme ca: modelarea (directa, indirecta, simbolica), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament. Perspectiva īnvatarii sociale extinde behaviorismul centrāndu-se pe influenta pe care observarea consecintelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului persoanei. Eficienta modelului depinde de: similaritatea perceputa (Schunk, 1987), competenta si statutul modelului.

            Implicatiile acestei perspective asupra procesului educational se refera īn special la īntelegerea rolului de model al profesorului.

1.2.   Teoria cognitiva

Perspectiva cognitiva are la baza teoria procesarii informatiei si reprezinta o perspectiva activa asupra īnvatarii. Conform teoriei procesarii informationale, procesul de īnvatare se refera la receptarea informatiei din mediu si utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurta durata īn memoria de lunga durata. Aceste doua procese: atentia si utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al īnvatarii īn teoria procesarii informatiei.

Capacitatile atentionale si strategice se dezvolta o data cu vārsta, copiii devenind niste procesori de informatie mai eficienti. Aceste abilitati īi ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial si memoria de scurta durata, astfel īncāt achizitia cunostintelor (declarative, procedurale si strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient (Byrnes, 2001).

Principalele aplicatii ale perspectivei cognitive īn educatie:

Ų      accentuarea rolului activ al elevului īn īnvatare - utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii complexe, de elaborare si organizare (īnsotite de o prelucrare de adāncime).

Ų      importanta autoreglarii īn īnvatare - (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmator)

Ų      īntelegerea mai nuantata a diferentelor individuale. O eroare īn rezolvarea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitate redusa a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa de reactualizare, sau de monitorizare si control al īnvatarii.

Ų      rolul profesorului este de facilitare a īnvatarii prin:

-                          organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice

-                          elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.

-                          implicarea activa a elevilor īn sarcini autentice de īnvatare: problematizari, īntrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului, furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostintelor pe baza de proiecte.

1.3.   Teoria constructivista

Curentul care a stat la baza acestei abordari a īnvatarii este postmodernismul. La nivelul  constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii ca locusul cunostintelor se afla īn interiorul persoanei. Īnvatarea si procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenta, la aceasta contribuind activitatile si instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limba si artefacte (Palincsar, 1998)

Īnvatarea are la baza interactiunea dintre procesele cognitive individuale si cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).

Mecanismele implicate sunt:

a)                  conflictul sociocognitiv (bazat īn mare parte pe teoria lui Piaget si a discipolilor).

Ų      Rolul interactiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaza o stare de dezechilibru si forteaza individul sa-si modifice schemele existente.

Ų      Studii care investigheaza teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuantari. Bell et al. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanta participarii active si influenta statutului social īn cadrul grupului asupra beneficiului pe care interactiunea cu copii de aceeasi vārsta o are asupra īnvatarii. Ei trebuie sa fie activ antrenati īn activitatea de rezolvare de probleme si sa existe o interactiune verbala īntre ei. De asemenea, daca diferenta de expertiza este prea mare copiii tind sa preia solutia, fara sa o analizeze īn mod critic, fara a participa la procesul de constructie.

Ų      Damon, 1984, arata ca natura modificarii pe care copiii trebuie sa o faca influenteaza, de asemenea,  diferentiat modul īn care ei beneficiaza de pe urma interactiunilor sociale - daca este o modificare de perspectiva, copiii beneficiaza mai mult de pe urma interactiunii cu copii de aceeasi vārsta, īn timp ce  pentru dobāndirea unei noi deprinderi este mai benefica interactiunea cu o persoana mai experimentata.

b)                  co-constructia cunostintelor (internalizarea) (avānd la baza teoria lui Vāgotsky). Functionarea cognitiva individuala nu este derivata doar din interactiunea sociala, ci este un produs al acestei interactiuni:

Ų      dezvoltarea individuala si functionarea mentala superioara īsi au originea īn interactiunile sociale. Participarea la activitati comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitatii comune astfel īncāt persoana acumuleaza noi strategii si cunostinte despre lume si cultura. Īn acest sens interactiunile productive sunt cele care orienteaza instructia spre nivelul de ZPD (zona proximei dezvoltari, Vāgotsky, 1978).

Ų      Functionarea, atāt īn plan social, cāt si individual, este mediata de simboluri (artefacte, semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaza co-constructia cunostintelor si īn acelasi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitatilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.

Ų      Īntelegerea relatiei complexe dintre aspectele individuale si cele sociale trebuie privita din perspectiva developmentala (filogenetica, culturala/antropologica, ontogenetica si microgenetica).

Ų      Dependenta īnvatarii de contextul sociocultural īn care se desfasoara, separarea individului de influentele sociale este imposibila. Īn acest sens scoala trebuie privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), īn care elevii si profesorii construiesc si īsi integreaza cultura scolii (Matusov, 1997).

Educatia din perspectiva socio-constructivista:

Ų      Conceperea scolilor sub forma unor comunitati de īnvatare (Brown, Campione, 1994), īn care responsabilitatea pentru īnvatare este individuala, dar ea se realizeaza practic prin participare la rezolvarea īn grup a sarcinilor, prin interactiune, negociere si colaborare (Billet, 1995).

Ų      Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luānd īn considerare influenta sociala, spre deosebire de evaluarea traditionala care īncerca sa reduca la minim, prin practicile utilizate, contributia sociala la determinarea produselor īnvatarii.

Ų      scoala este sensibila la diferentele culturale ale elevilor (o scoala pentru toti elevii). Explicatii socioculturale ale ineficientei scolii īn a raspunde necesitatilor elevilor: a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) īntre casa si scoala, b) diferente de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de catre o minoritate si conceptualizarea scolii ca un teren al opozitiei si rezistentei, d) probleme de relationare, cum ar fi esecul de construire a īncrederii īntre profesor si elev.

1.4. Teoria īnvatarii autoreglate

Īnvatarea autoreglata reprezinta o sinteza a mai multor factori - motivationali, strategici si  de autocontrol ai performantei. Acest tip de īnvatare īncerca sa ofere explicatii la doua probleme majore: prima este legata de resursele motivationale ale elevilor pentru īnvatare, iar cea de-a doua vizeaza comportamentele specifice īn care se concretizeaza īnvatarea individuala a elevilor. Pentru a facilita realizarea efectiva a acestui lucru profesorul trebuie sa identifice elementele īnvatarii independente a elevului pornind de la īntelegerea modului īn care elevul se percepe pe sine īn relatie cu sarcinile scolare. Aceasta abordare strategica a īnvatarii se distinge de abordarile precedente, prin faptul ca muta accentul analizei educationale de pe continuturile achizitionate de catre elevi pe strategiile initiate de catre acestia pentru a-si īmbunatati performantele īnvatarii.

Studiile au aratat ca īnvatarea procesului de autoreglare de catre elevi le sporeste atāt performantele cāt si acuratetea perceptiei autoeficacitatii. Pentru a explica relatia dintre procesele de īnvatare si motivatie, precum si rolul lor īn domeniul autoreglarii scolare, este prezentat un model conceptual īn Tabelul 2, care pune īn evidenta sase dimensiuni psihologice cheie.

Īnvatarea auto-reglata este un proces activ si constructiv prin care elevii īsi stabilesc scopuri ale īnvatarii īn functie de care īsi monitorizeaza, regleaza si controleaza activitatea cognitiva, motivatia si comportamentul. Toate aceste procese sunt constrānse de caracteristicile contextului fizic si ale mediului social. Rolul activitatilor de auto-reglare este de a media relatia dintre individ si context (Pintrich, 2000b).

Cercetatorii īn domeniul īnvatarii autoreglate considera īnvatarea ca un proces multidimensional ce implica componente personale (cognitive si emotionale), comportamentale si contextuale ( Zimmerman, 1989).

Īnvatarea auto-reglata poate fi considerata ca o interactiune īntre abilitatile individului si orientarea motivationala a acestuia (Garcia, 1995). Abilitatile vizeaza utilizarea de catre elevi a diferitelor strategii cognitive, metacognitive, iar orientarea motivationala se refera la scopuri, valori si asteptari. Optiunea pentru o strategie sau alta de solutionare a unor probleme, indiferent daca implica cognitia, metacognitia, sau motivatia, depinde de asteptarile si convingerile elevului, de valorile si scopurile lui legate de studiu.

1.4.1. Asumptii ale teoriilor privind īnvatarea autoregalata

Baza teoretica pentru dezvoltarea modelului īnvatarii autoreglate o reprezinta teoria cognitiei sociale (Bandura, 1986). Pe baza acestui model putem afirma ca autoreglarea nu reprezinta doar o abilitate, ci vizeaza si cunoasterea si reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizarii acelei abilitati īn contexte diferite (Zimmerman, 2000).

Auto-reglarea se deruleaza ca un proces ciclic, pentru ca feed-back-ul pe care īl are elevul de la o performanta anterioara e utilizat pentru a face modificari īn actiunile ulterioare. Aceste ajustari continue sunt necesare īntrucāt factorii personali, comportamentali si ambientali se modifica īn mod constant īn timpul procesului de īnvatare. De aici rezulta necesitatea observarii si monitorizarii continue a acestor factori īn relatie cu performanta. 

Pot fi identificate cāteva asumptii comune ale teoriilor privind īnvatarea auto-reglata (Pintrich, 2000):

(a)  natura activa, constructiva a īnvatarii. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv de informatie ci construieste īn mod activ sensurile materialelor studiate.

(b) rolul autocontrolului īn īnvatare. Modelul īvatarii autoreglate considera ca elevii au capacitatea de a-si monitoriza, controla si autoregla anumite aspecte ale: comportamentului lor, modului de operare, motivatiei, precum si unele caracteristici ale mediului lor.

(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide daca un proces poate sa continue sau trebuie facuta o schimbare īn derularea acestuia.

(d) īnvatarea autoreglata mediaza interactiunea dintre caracteristicile personale, contextuale si realizarea propriu-zisa a performantei.

CAP. IV. MANAGEMENTUL CLASEI.

TEHNICI DE MODIFICARE  COMPORTAMENTALĂ APLICATE ĪN sCOALĂ

 

Reusita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, daca un elev balanseaza o carte pe cap si clasa rāde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atāta timp cāt colegii par interesati de ceea ce se īntāmpla (chiar va īncuraja si pe altii sa imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai multa atentia din partea colegilor, sau mai rau poate face ca indisciplinatii sa se simta māndri printre colegi. Īn mod similar daca doi elevi īsi soptesc sau īsi vorbesc unul altuia ei se īncurajeaza reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorāndu-i de aceasta data nu va face decāt sa-i provoace si mai mult la discutii. Exista doua solutii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O solutie ar fi ca elevul indisciplinat sa fie izolat si privat de atentia colegilor. Cea de-a doua solutie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care īntreaga clasa (sau grupe de elevi dintr-o clasa) sa fie recompensata pe baza comportamentului fiecaruia dintre ei.

Prin aceasta strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clasa, ceea ce īnlatura sprijinirea lipsei de disciplina.

Toate aceste modalitati de interventie īn clasa se bazeaza pe asa numitele tehnici de modificare a comportamentului.

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa si organiza activitatile  clasei īn scopul asigurarii unui climat favorabil īnvatarii. Managementul clasei are ca si obiective: preventia si disciplina.

Principiile managementului clasei:

Ø      Īmbunatatirea conditiilor īnvatarii

Ø      Prevenirea stresului profesorilor si elevilor

Ø      Cresterea timpului petrecut īn sarcina de īnvatare si nu controlul comportamentelor disruptive

Ø      Elevii respecta regulile pe care le īnteleg si le accepta

Ø       Implicarea elevilor īn activitati care sa le solicite participarea activa

Poate ca nici un alt aspect al predarii, nu constituie o preocupare la fel de importanta a profesorilor - indiferent ca sunt īncepatori sau cu experienta - decāt activitatile de management a clasei. Managementul clasei reprezinta un set complex de comportamente de organizare a clasei, initiate de catre profesor, cu scopul de a crea si mentine un climat, care sa-i permita atingerea obiectivelor instructionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaza facilitarea activitatii de īnvatare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerata una din sarcinile fundamentale, si poate cea mai dificila, pe care o realizeaza profesorul īn scoala.

1. Perspective privind managementul clasei

Parcurgānd literatura de specialitate putem decela cāteva perspective de abordare a managementului clasei:

a)      Perspectiva generala, conform careia managementul clasei reprezinta un set de comportamente utilizate īn predare, prin intermediul carora profesorul stabileste si mentine conditii care sa permita elevilor sa īnvete eficient.

b)      Perspectiva autoritara, disciplinara: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul carora profesorul stabileste si mentine ordinea īn clasa. Frecvent persoana ce adopta un astfel de stil de predare este perceputa ca ostila si dusmanoasa. Educatorii care actioneaza īntr-o maniera dura, pot sa-i transmita implicit elevului (care manifesta un comportament indezirabil) ca este inapt sau prost. Acesti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind īnsa consecventi īn aplicarea lor, fie (b) īncearca sa compromita īncrederea īn sine a elevului, inducāndu-i ideea ca este un incapabil. Duritatea poate fi comunicata atāt verbal cāt si nonverbal. Desigur nu este necesara īntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate sa exprime la fel de bine atitudinea ostila a profesorului. 

c)      Perspectiva toleranta sau pasiva: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor sa faca ceea ce doresc īn ora, fara a interveni decāt īn situatii speciale. Profesorii care adopta un stil pasiv se caracterizeaza prin cāteva aspecte: (a) evita confruntarile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopta un stil de abordare a dificultatilor de relationare cu elevii insuficient de ferm si direct (c) interventiile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adica le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se asteptau sa faca, (d) ignora comportamentul dezadaptativ al elevilor si (e) nu reusesc sa impuna anumite reguli.

d)      Perspectiva modificarilor comportamentale: managementul clasei vizeaza acel set de comportamente utilizat de profesor īn predare prin intermediul caruia:

Ų      promoveaza si stimuleaza comportamentele adecvate ale elevilor

Ų      reduce / elimina frecventa si probabilitatea aparitiei unor comportamente nepotrivite la ora,

Ų      faciliteaza relatii interpersonale si un climat socioemotional pozitiv īn sala de clasa.

Īn felul acesta initiaza si mentine o organizare a clasei cāt mai productiva.

2. Evaluarea eficientei managementului clasei

Una din modalitatile de evaluare a eficientei managementului clasei consta masurarea timpului efectiv pe care elevii īl aloca activitatii de īnvatare. Astfel, un bun test al organizarii unei clase īl reprezinta gradul de implicare a elevilor la activitatile clasei si implicit volumul de timp alocat activitatii de īnvatare propriu zisa. Sporirea timpului īn care elevii sunt angrenati īn īnvatare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat īnvatarii pe care dorim sa-l crestem trebuie sa fie de calitate, deoarece performantele nu vor spori, daca acest timp nu este utilizat īn mod judicios. Prezentam cāteva din modalitatile prin care putem creste cantitatea de timp alocata instruirii:

(a)    scaderea timpului īntre doua activitati consecutive,

(b)   o buna pregatire prealabila a profesorului pentru a planifica orele īn detaliu,

(c)     mentinerea ordinii si controlului clasei etc.

Dezvoltarea sentimentului responsabilitatii fata de propria īnvatare stimuleaza abilitatile de īntelegere, de control si de autoevaluare ale elevilor. Atentie īnsa, ca la īnceput o astfel de achizitie poate fi mai anevoioasa, īnsa efectele ei sunt cu bataie lunga.

3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de īnvatare

Una din atributiile de baza ale profesorului este aceea de a planifica si structura mediul de īnvatare, astfel īncāt sa faciliteze schimbari progresive, dezirabile īn comportamentul si stilul de īnvatare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui sa ofere cāt mai multe oportunitati pentru dobāndirea unor experiente de succes. Studiile arata ca elevii care experimenteaza succesul doresc sa se implice īn rezolvarea de sarcini noi si totodata īsi dezvolta sentimente pozitive fata de propria lor persoana. Īn schimb, elevii care se considera depasiti de situatii si incapabili dezvolta, cel mai probabil sentimente de neajutorare.

Īn consecinta scopul principal al managementului clasei consta īn crearea unui mediu educational care sa maximizeze potentialul de īnvatare al elevilor si sa īncurajeze angajarea lor activa īn activitatea de īnvatare. Totodata profesorii trebuie sa asigure un climat īn care elevi sa se simta confortabil si pe cāt posibil protejati de a asocia scoala cu sentimentul de esec. Un mediu optim de īnvatare reclama cāteva conditii:

1.      Asistarea elevilor īn procesul de īnvatare, promovarea si dezvoltarea calitatilor academice si sociale ale acestora

2.      Asigurarea unor conditii fizice optime de īnvatare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emotionale si nivelului de dezvoltare ale elevilor

3.      Īncurajarea elevilor sa adopte un stil interactiv si pozitiv de relationare cu profesorii si colegii lor

4.      Asigurarea unor oportunitati pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate si experiente de succes

5.      Īncurajarea elevilor sa adopte un rol activ īn īnvatare prin constientizarea capacitatilor si abilitatilor lor proprii, si prin īntelegerea interactiunilor dintre indivizi, sarcini si strategii

6.      Facilitarea dezvoltarii la elevi a unei īnvatari de tip strategic.

7.      Īncurajarea elevilor sa-si asume responsabilitatile pentru propriul lor mod de īnvatare prin dezvoltarea si utilizarea functiilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare si verificarea rezultatelor (efectelor)).

8.      Oferirea de posibilitati de interactiune sociala pozitiva īn timpul procesului de īnvatare, stimularea īnvatarii reciproce.

9.      Oferirea unui feed-back imediat si īntarirea progreselor constatate, care sa constientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor

4. Premise ale managementului clasei

Urmarind si analizānd reactiile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori īn timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia ca exista cāteva lucruri de importanta majora pe care le poate face un profesor, astfel īncāt sa realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continua monitorizare a clasei, solutionarea imediata a problemelor ce intervin simultan,

4.1. Monitorizarea clasei

            Monitorizarea clasei reclama o alocare distributiva de resurse atentionale spre evenimentele care au loc simultan īn clasa. Profesorii care aloca resursele lor mintale īn directia monitorizarii fiecarei activitati a clasei se confrunta de regula cu mai putine probleme de disciplina, comparativ cu profesorii care nu realizeaza sau nu reactioneaza la evenimentele din ora. Profesorii eficienti reactioneaza imediat la orice problema de disciplina. Īn schimb, profesorii mai putin eficienti fie nu acorda suficienta atentie problemelor potentiale de disciplina, fie nu reactioneaza la respectivele incidente, īn speranta ca acestea se vor solutiona de la sine.

            Una din modalitatile prin care profesorul poate monitoriza clasa este mentinerea contactului vizual cu elevii si pronuntarea numelui acestora, aratāndu-le astfel ca observa īntreaga lor activitate. Sporirea eficientei monitorizarii reclama utilizarea unui numar cāt mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimica, īn scopul interactiunii simultane cu un numar cāt mai mare de elevi.

4.2. Solutionarea simultana a problemelor care survin īn timpul orei

            Profesorul expert trebuie sa faca mai multe lucruri simultan: sa fie atent la ce se īntāmpla īn clasa, sa predea lectia, sa evalueze gradul de īntelegere a lectiei de catre diferite categorii de elevi si totodata sa identifice pe cei care au nevoie de explicatii suplimentare, sa stie cāt timp mai este pāna suna īn pauza si chiar sa observe daca fereastra deschisa distrage atentia elevului care sta in fata ei. Īn consecinta, profesorul este solicitat sa solutioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verifica daca tema facuta de un grup este corecta si īn acelasi timp intervine (daca este cazul) īn momentul īn care un elev din alt grup īsi deranjeaza colegii.

            Un profesor eficient, īn timp ce participa la realizarea unei activitati didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent si la ceilalti elevi din clasa, asigurāndu-se ca si ei lucreaza la aceeasi tema. Daca īn timpul unei conversatii survine un conflict, profesorul va īncerca imediat sa-l medieze, indicānd celor implicati īn conflict ce trebuie sa faca.

4.3. Evitarea īntreruperilor prin trecerea lina de la un moment la altul

            Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici īn timpul orei este īntreruperea cursului unei activitati īn diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor īntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atentionarea sau corectarea comportamentului unui elev). Īnsa, simpla īntrerupere a actiunii face mult mai probabile activitatile alternative, de evaziune din sarcina. Aceste activitati pot acapara resursele atentionale ale elevului. Spus īn termenii simtului comun īntreruperile distrag atentia elevilor, iar īn termeni mai tehnici, simpla īntrerupere a activitatii poate fi o īntarire pentru evaziunea din sarcina (o face mai probabila). Dimpotriva, continuarea, persistenta īntr-o activitate īnceputa reduce frecventa evaziunii. Dupa cum observam, īntreruperile distrag atentia elevilor de la activitatea de īnvatare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu sa revina si sa se refocalizeze asupra lectiei. Acesti elevi pot chiar sa renunte la a se mai implica īn activitatile curente ale orei, gasindu-si alte preocupari. Chiar si īn cazul adultilor, o īntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atentia de la activitatile curente.

            Profesorii eficienti, de regula evita īntreruperile sau le utilizeaza cu multa precautie. Cānd are loc un incident, profesorul poate implica elevii īn anumite activitati pentru a-i tine ocupati (de ex. "rezolvati urmatoarele doua probleme īn caietele voastre"), īn timp ce īncearca sa rezolve problema ivita.

Profesorii mai putin eficienti pot de asemenea sa īntāmpine dificultati īn segregarea lucrurilor esentiale de cele banale care plictisesc elevii, facāndu-i sa-si piarda interesul si sa se demobilizeze din activitatile curente din clasa.

4.4. Implicarea tuturor elevilor īn activitatile de la clasa

            Chiar daca, la un moment dat, profesorul ajuta un grup de elevi din clasa sa rezolve o problema data, el trebuie, īn acelasi timp sa fie atent si la nevoile celorlalti. O modalitate prin care profesorii pot sa implice un numar cāt mai mare de elevi īn activitatile clasei este numirea acestora īntr-o anumita ordine. Īnsa, daca ordinea este prestabilita, acei elevi care stiu ca rāndul lor nu este imediat, pot sa-si gaseasca alte preocupari. Surprinderea elevilor īi poate face mai atenti deoarece nu pot sa anticipeze cānd le vine rāndul la raspuns. O eroare curenta a novicilor o reprezinta interactiunea cu un singur elev, īn timp ce clasa se ocupa cu altceva sau fantazmeaza.

Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi sa participe activ la ora sunt cele care īi responsabilizeaza īn activitatea de īnvatare. Īn general, expertii  angajeaza īntreaga clasa īn solutionarea unei probleme: astfel, īn timp ce unul din elevi rezolva o problema la tabla ceilalti urmeaza sa lucreze individual īn caiet. De asemenea materialul ce urmeaza a fi studiat este descompus īn unitati cu sens iar verificarea īntelegerii acestuia se face prin adresarea de īntrebari inferentiale. Elevii sunt numiti īntr-o ordine aleatoare si sunt solicitati sa-si motiveze si argumenteze raspunsurile.

4.5. Predarea īntr-o maniera entuziasta si interesanta a lectiei

Atmosfera de entuziasm din clasa depinde īn buna masura de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaza educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regula contagioasa. Profesorii care utilizeaza aceleasi tehnici īn fiecare zi sunt perceputi ca neinteresanti si monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestānd lipsa de implicare si de entuziasm. De aceea nu de putine ori, expertii se pliaza, cel putin īn debutul lectiei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublata de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda si īncurajarea creste implicarea elevilor īn activitatile clasei si creeaza o atmosfera pozitiva, lipsita de tensiune.

Nivelul de interes al elevilor poate fi sustinut de mentinerea unui nivel de activare adecvat. Īn asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie sa se tina cont de volumul atentiei elevilor, care depinde de vārsta si de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot sa-si mentina atentia concentrata pe o perioada lunga de timp si sa aloce resursele lor mintale īn rezolvarea simultana a mai multor sarcini neautomatizate.

Pentru ca nevoile copiilor difera īn functie de vārsta, tehnicile eficiente de conducere a claselor difera pentru elevii de vārsta diferita. Un institutor, care preda la ciclul primar, trebuie sa fie pregatit cu activitati noi si distractive pentru activitati de scurta durata, deoarece copiii īsi vor pierde interesul pe parcurs. Īn general, la clasele elementare se recomanda utilizarea unor activitati si metode de īnvatare variate, deoarece copiii nu pot ramāne implicati īn acelasi tip de activitati pentru mai mult timp. Īnsa varierea activitatilor nu este la fel de eficienta pentru elevii de liceu, a caror capacitate atentionala este semnificativ mai mare. Astfel, cunoasterea dezvoltarii cognitive a elevilor devine esentiala pentru stabilirea nivelului de expectanta fata de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectante se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.




4.6. Critica constructiva

O critica constructiva este specifica si clara, concentrāndu-se asupra comportamentului inadecvat si nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: "Cānd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine sa-ti urmaresc ideile.", sau "Daca vorbesti īn timp ce predau distragi atentia colegilor tai si te suprapui peste ceea ce spun eu."

Īn general, o critica constructiva este lipsita de mānie, sarcasm sau rautate. Uneori, elevii pot provoca rabdarea profesorilor, īnsa un bun profesor īn general nu se va enerva si mai important nu se va lasa controlat de mānie. Critica constructiva este eficienta nu numai pentru elevul caruia i-a fost atribuita, dar si pentru ceilalti elevi, care au vazut comportamentul lui deficitar si reactia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influentati pozitiv īntr-o atmosfera īn care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alta parte, un profesor care īsi pierde rabdare si īncepe sa strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilalti elevi care observa astfel de reactii.

Cum ar trebui sa raspunda un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cāteva sugestii īn acest sens.

(a)    Īn primul rānd, rosteste numele elevului care a gresit, concentreaza-ti atentia asupra comportamentului si nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greseala din comportamentul lui si nu scoate īn evidenta faptul ca el sau ea sunt incompetenti sau prosti.

(b)   Īn al doilea rānd, specifica motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunzator.

(c)    Īn al treilea rānd, descrie comportamentul corect care ar trebui sa-l īnlocuiasca pe cel necorespunzator.

(d)   Īn al patrulea rānd, fii ferm si stapān pe tine, īnsa nu te impune prin mānie.

Studiile lui Good si Brophi (1984) au aratat ca o buna organizare a clasei este dependenta de gradul de implicare activa a profesorului la lectie. Īn acest fel, transmite elevilor sentimentul ca sunt eficienti, implicāndu-se īn activitatile din scoala si vor fii constienti ca sunt capabili pentru a face asta. Īn clasele bine organizate momentele de īntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizarii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.

Everston et al., (1997) au studiat relatia dintre tipul de management al clasei si performantele elevilor īn mai multe scoli. Concluzia studiului a fost ca nivelul de eficienta al unei clase este dat, nu atāt de capacitatile si aptitudinile elevilor cāt mai ales de calitatea organizarii clasei. Studiind organizarea elevilor īn mai multe scoli elementare (Everston et al., 1997) si īn scoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de scolarizare. Astfel exista tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, īnsa exista si tehnici generale care functioneaza eficient la toate vārstele.

Concluzii si sugestii pentru predare

·         Arata elevilor ca esti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece īn clasa, mentine controlul lucrurilor si fii promt īn corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt perceputi de elevi ca nefiind interesati de evenimentele din clasa, īsi vor pierde respectul elevilor si capacitatea de-a conduce clasa.

·         Īnvata cum sa coordonezi mai multe activitati simultan. Aceasta deprindere poate fi īnsusita doar prin practica. Profesorii experimentati realizeaza mai multe lucruri īn acelasi timp fara sa se simta amenintati.

·         Asigura o trecere lina de la o activitate la alta, manifestānd entuziasm si interes. A tine sub control fluxul activitatilor, īnseamna a pastra o legatura mai puternica cu ritmul clasei.

·         Implica toti elevii īn activitatile din clasa. Rezista tentatiei de a numi acelasi elev de fiecare data, chiar daca este mai facil decāt sa īncerci sa obtii raspunsuri indezirabile

·         Critica pozitiv elevii, pentru a-i ajuta sa se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atentionari spre "a face mai bine data viitoare". Implementeaza strategii despre abilitati si scopuri īn acord cu efortul necesar: "trebuie sa lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular - a īnvata cuvinte noi cere timp si efort".

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza īn conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfera tensionata la clasa. Prezentam īn continuare cāteva dintre ele: 

5.1. Practici represive sau amenintatoare

a)      recurgerea la forta, constrāngere sau excludere

b)      utilizarea amenintarilor sau a unor restrictii

c)      utilizarea sarcasmului sau punerea elevului īn situatii ridicole/jenante

d)      pedepsirea unui elev īn mod exemplar

            Practicile represive si de amenintare schimba comportamentul doar la suprafata si pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitatii.

5.2. Practici care distrag, ignora sau eludeaza

a)      ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ si neadoptarea vreunei atitudini

b)      schimbarea compozitiei grupului īn care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor

c)      trecerea responsabilitatii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers

d)      oprirea activitatii pentru evitarea comportamentului

            Practicile de distragere si ignorare adesea mentin o stare de neliniste si fuga de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserva anumite comportamente agresive si ostile.

5.3. Practici de presiune sau de dominare

a)      utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comanda sau cearta

b)      utilizarea amenintarilor si presiunii prin invocarea persoanelor care reprezinta autoritatea (parinti, director)

c)      exprimarea dezaprobarii prin cuvinte, atitudine, actiune

d)      coercitia, santajul

e)      utilizarea comparatiei drept mijloc de presiune

f)        delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul

g)      apelul, magulirea, moralizarea

Practicile de presiune sau dominante adesea rezulta īn supunerea la suprafata, īn schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice si atitudini ostile.

6. Abordarea climatul socio-emotional la nivelul clasei

Managementul clasei si instruirea eficienta sunt īn buna masura o functie a relatiilor interpersonale pozitive din clasa (profesor-elev si elev-elev). Īn acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relatiilor interpersonale si al climatului clasei.

A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le considera esentiale īn facilitarea īnvatarii īn scoala: congruenta; acceptare; īntelegere empatica.

·        Congruenta - a fi tu īnsuti, onest, constient de propriile sentimente, a le accepta si a actiona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseala.

·        Acceptare - profesorul manifesta o atitudine de īncredere si respect fata de fiecare elev.

·        Īntelegerea  empatica - respectiv īntelegerea  punctului  de  vedere al elevului, a modului īn care percepe, simte si gāndeste acesta realitatea.

B. Ginott (1993) adauga acestei liste o caracteristica extrem de importanta comunicarea eficienta. Cānd face critici profesorul descrie: (a) situatia, respectiv comportamentul si nu personalitatea si caracterul elevului si (b) ceea ce trebuie sa faca elevul, fara a manifesta un caracter punitiv.

Ginott face urmatoarele recomandari īn acest sens:

1.      Nu atribuiti judecati de valoare caracterului si personalitatii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor.

2.      Descrieti situatiile, exprimati sentimente despre situatie, si clarificati asteptarile cu privire la situatie.

3.      Exprimati sentimentele autentice care sa promoveze īntelegerea elevului.

4.      Diminuati ostilitatea prin invitarea la cooperare si asigurati-le elevilor ocazii de a experimenta independenta.

5.      Evitati comenzile si īntrebarile care provoaca raspunsuri defensive.

6.      Recunoasteti, acceptati si respectati ideile si sentimentele elevului.

7.      Evitati diagnosticarea si prognozarea, care duc la etichetarea elevului.

8.      Descrieti  procesele  si  nu  judecati  produsele  sau  persoanele.  Asigurati coordonare, nu criticism.

9.      Evitati īntrebarile si comentariile care pot provoca resentimente si invita la rezistenta.

10.  Evitati folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.

11.  Rezistati tentatiei de a oferi solutii rapide/facile sau o coordonare imediata pentru a rezolva problemele pe care poate sa le rezolve elevului.

12.  Evitati morala sau cicaleala, care este nemotivanta.

13.  Monitorizati si fiti constient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.

14.  Ascultati elevii si īncurajati-i sa-si exprime ideile si sentimentele.

Glasser (1992) porneste de la ideea ca una din trebuintele umane de baza o reprezinta dobāndirea identitatii. Autorul sustine ca pentru a realiza o identitate de "succes" īn contextul scolii, elevul trebuie ajutat sa-si dezvolte responsabilitatea sociala si sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea sociala si autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltarii unor relatii bune cu ceilalti - colegi sau profesori. Astfel, implicarea este cruciala īn dezvoltarea unei identitati de succes. Īn acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate sa-l utilizeze pentru a ajuta elevul sa-si modifice comportamentul.

1.      Implicarea īn relatia cu elevii ajutāndu-i īn mod concret īn solutionarea unor probleme care īi depasesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoana, īnsa nu si comportamentul inadecvat al acestuia.

2.      Descrierea  comportamentului  prezent  al  elevului īn absenta unei evaluari imediate  a persoanei acestuia.

3.      Asistarea elevului īn luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problema; īn acest context e important sa se ia īn calcul factorii care joaca un rol important īn initierea si mentinerea problemei.

4.      Sprijinirea elevului īn activitatea de planificare a cursului actiunilor prin responsabilizarea acestuia.

5.      Ghidarea elevului īn a se implica īn actiunile pe care le-a selectat.

6.      Sprijinirea elevului īn urmarirea planului si angajamentului.

7.      Aplicarea cu consecventa a consecintele comportamentelor inadecvate, dar nu īn mod razbunator; dezvoltarea īmpreuna cu elevul a unui plan alternativ.

Īn concluzie, profesorul trebuie sa construiasca relatii interpersonale pozitive cu elevii si totodata sa promoveze un climat socioemotional pozitiv īn clasa prin: (a) exprimarea congruentei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficienta (evitarea criticii si etichetarii, focalizarea conversatiei asupra comportamentului si nu asupra persoanei); (d) sustinerea elevilor īn a-si asuma responsabilitati sociale si (e) stabilirea pe cāt posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza functionala a comportamentului

7.1. Ce este analiza functionala a comportamentului?

Frecvent auzim spunāndu-se: "Trateaza simptomele, dar ignora boala". Nu de putine ori educatorii adopta o astfel de strategie īn īncercarea de a solutiona problemele comportamentale constatate īn clasa. Altfel spus, īncearca sa elimine comportamentele disruptive, fara a analiza si ameliora posibilele cauze, care au favorizat si amplificat producerea acestora. Analiza functionala a comportamentului porneste de la īntrebarea: "De ce?". De ce Marcel pare ca nu poate sa stea la locul lui īn clasa? De ce Mihai īsi īntoarce capul īn mod repetat? De ce Elizei īi zboara gāndurile aiurea?

Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanseaza si sustin. De pilda, acelasi comportament la un elev poate avea functia de dobāndire a atentiei profesorului, pe cānd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezinta un mijloc de comunicare prin care elevul īsi exprima, īntr-o forma mai mult sau mai putin mascata: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizica sau alte emotii negative. Aruncarea cu obiecte īn clasa, poate sa exprime nevoia de interactiune, dupa cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficienta de a scapa de o anumita sarcina. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privarii de  anumite privilegii sau de revolta fata de un mediu supracontrolat. Pāna la un anumit nivel al intensitatii de manifestare, comportamentul disruptiv are sanse sa-si atinga scopul; producerea acestuia face ca elevul sa obtina ceea ce doreste (mai multa atentie, īsi satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizarii unor sarcini). Īn concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fara un motiv.

Pentru a raspunde la īntrebarea "de ce" are loc un anumit comportament se poate recurge la asa numitul procedeu de analiza functionala.

Analiza functionala a comportamentului este o modalitate de colectare si testare de informatii, pe baza carora pot fi determinate motivele si functiile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei functionale a comportamentului se concentreaza pe determinarea  variabilelor mediului īnconjurator care initiaza si mentin problemele de comportament.

7.2. Principii de baza ale analizei functionale

Prezentam cāteva din principiile de care trebuie sa tinem cont īn realizarea unei analize comportamentale riguroase.

·        Analiza comportamentelor implica identificarea, observarea si specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interactiune cu ceilalti.

·        Atāt pentru excesele cāt si pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaza īntrebari care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia īn discutii interesante unde sa adreseze īntrebari pertinente pentru care va fi recompensat.

·        Accentul sa se puna pe problemele curente ale comportamentului si mai putin pe identificarea unor cauze din trecut ex: īn ce fel problema elevului de a discuta pe lānga subiect persista. Se impune acordarea unei atentii sporite, factorilor care mentin aceste comportamente; ex: alti elevi care se alatura grupului si sunt atenti la glumele elevului.

·        Analiza functionala a comportamentului se concentreaza pe contextul problemei elevului ex: daca e activ la ore; cāt timp dureaza aceasta? ex: alti elevi se aduna īn jurul bancii lui; reactia care apare in jurul elevului ex: alti elevi asculta concentrati si dupa ce problema de comportament a avut loc ex: alti elevi īncep sa rāda.

·        Evaluarea functionala  a elevului sa se faca īn termeni comportamentali si sa evite descrieri pe baza de etichete predeterminate.

·        Scopul principal al evaluarii functionale este de realizarea a unei analize clare si specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat si cum se mentine problema.

Analiza trebuie sa conduca la stabilirea unor scopuri si la formularea unor ipoteze privind interventiile posibile de scurta si lunga durata. Scopurile ar trebui sa fie:

Ų      specifice

Ų      masurabile

Ų      realizabile

Ų      relevante

Ų      limitate īn timp

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ

Īnainte de a realiza analiza functionala propriu zisa e importanta definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificarii oricaror modalitati de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie sa analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care īl īmpiedica sa īnvete. Ca prim pas al analizei este importanta definirea comportamentului. Daca descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativa sau agresivitate), este dificila analiza acestora si identificarea unor interventii corespunzatoare. De pilda, agresivitatea poate sa īnsemne lucruri diferite la oameni diferiti. Astfel, unii pot considera ca un gest amenintator poate sa īnsemne agresiune, altii poate nu. O definitie cāt mai precisa, bazata pe exemple si contraexemple ar trebui sa reduca nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

           

7.4. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezinta raspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educationale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitatilor sociale ale elevului. Astfel ca, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate īn interactiune.

Zarkowska si Clements (1997) descriu doua criterii generale, pe baza carora se poate decide daca un comportament este dezadaptativ:

(a)    comportamentul persoanei este contrar normelor sociale

(b)   comportamentul cauzeaza un stres semnificativ celor care interactioneaza cu acea persoana.

Particularizānd la contextul scolar, un comportament este considerat dificil, daca īntruneste unul sau mai multe din urmatoarele criterii:

Ų      Comportamentul īmpiedica elevul sa participe la activitatile curriculare.

Ų      Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ si asupra performantelor de īnvatare ale elevului si ale clasei.

Ų      Comportamentul nu este adecvat vārstei si nivelului de dezvoltare ale elevului.

Ų      Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi.

Ų      Comportamentul are un impact negativ asupra independentei elevului.

Ų      Comportamentul constituie o potentiala amenintare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele scolii. Acesta include si comportamentul de autovatamare.

Ų      Comportamentul reduce oportunitatile elevului de dezvoltare personala (abilitati, stima de sine, aptitudini).

Ų      Comportamentul are un efect negativ asupra relatiilor scoala-parinti/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al īnvinuirii reciproce; astfel parintele īnvinuieste scoala pentru problemele elevului, iar scoala īnvinuieste parintele. De multe ori parintii pot sa ofere o perspectiva cronologica si contextuala asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-si pot permite sa le ignore.

Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite īntr-o lista de sanctiuni, pe baza careia elevul sa acumuleze puncte, care sa-l marginalizeze sau sa-l duca la excluderea din scoala. Dimpotriva, aceste criterii ar trebui sa faciliteze identificarea timpurie a manifestarii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificari s-ar concretiza īn proiectarea unor interventii tintite, de solutionare a problemelor constatate, īntr-o faza cāt mai incipienta

Mentionam ca simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaza comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil sa fi auzit afirmatii de genul: "Tudor se comporta īntotdeauna asa", "Popescu este un elev violent", "Maria este foarte agresiva", exprimate īn scoala, īn diferite ocazii. Frecventa lor sporeste odata cu cresterea nivelului de stres sau de esec perceput de catre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reactii sunt generate de sentimentul de ineficienta trait, ca urmare a esecului īn solutionarea unor probleme de comportament. Problema este ca termenul "agresiv" pe care īl atasam unui elev se transforma īntr-o eticheta, care ulterior īl va stigmatiza. Trebuie sa fim atenti ca, o astfel de eticheta, deseori poate fi lipsita de acuratete si chiar nedreapta. Un pericol inerent al utilizarii unor asemenea expresii este inducerea de emotii negative si de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmatii poate reprezenta un impediment serios al acuratetei, atāt a īntelegerii elevului cāt si a descrierii acestuia īn discutiile cu parintii, colegii, sau cu elevul īnsusi. Totodata ele nu induc si nici nu sugereaza ideea de schimbare.

7.6. Ce semnifica de fapt

Sa discutam cāteva din perceptiile profesorului, privind relatiile sale cu elevii ce manifesta comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridica fiecare.

A.             Ce se ascunde, de fapt, īn spatele expresiei: "Ea se comporta asa tot timpul"? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesolutionate eficient de catre profesor. Ca urmare, acesta va īncepe sa se simta neajutorat si depasit de o situatie, aparent fara iesire. Mai mult, o astfel de stare genereaza convingeri de incompetenta profesionala, care īntretin sentimentele de esec profesional. Īnsa, este aproape sigur ca elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel ca afirmatia de mai sus devine discutabila, cel putin sub raportul frecventei.

B.             O afirmatie de genul: "George este un elev violent" induce ideea unui comportament, care a devenit o problema atāt de serioasa īncāt, o singura caracteristica epuizeaza descrierea īntregii personalitati a elevului. Printre  problemele importante, pe care le ridica o astfel de descriere amintim:

(a)    nu este acurata din punct de vedere contextual, nu ne spune unde si cānd este George violent

(b)   definitia violentei este ambigua, nefiind formulata īn termenii actiunilor si consecintelor.

(c)    nu da nici o indicatie despre perioadele īn care nu este violent.

(d)    nu ne da nici o idee despre calitatile elevului. S-ar putea ca el sa fie violent doar īn 5 la suta din timpul petrecut la scoala, dar acest procentaj poate sa fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra īn exclusivitate asupra partilor negative - (cum ramāne cu restul de 95 la suta?). Evident, este nedrept sa descrii pe cineva bazāndu-te doar pe 5 la suta din īntregul repertoriu al comportamentului manifest.

(e)    nu da nici o indicatie despre frecventa si durata comportamentului, īngreunānd astfel proiectarea unor interventii.

C.             La fel se pune problema si īn cazul afirmatiei: "Ea este foarte agresiva". Nu se specifica ce se īntelege prin "agresiva". Se refera oare la tachinarea si ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinatie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intentioneaza descrierea actiunilor unui elev, sau se formuleaza concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fara sa avem certitudinea, ca folosirea cuvāntului "foarte", indica īngrijorarea profesorului fata de gradul de severitate si frecventa al problemei. La elevii cu dificultati emotionale si comportamentale, agresiunea poate fi utilizata ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. Īn concluzie termenul "agresiv", depinde si de situatie, si ca atare necesita o analiza a cauzelor si factorilor ce mentin o astfel de conduita īn sala de clasa.

D.             "El nu vrea sa se comporte frumos" indica faptul ca profesorul a īncercat sa faca ceva īn acest sens dar nu a reusit. "El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe subliniind o situatie īncremenita, fara iesire. O astfel de concluzie poate sa rezulte dintr-un stres prelungit si indica un sentiment de oboseala si lipsa de competenta īn initierea unor schimbari. Īnsa nu ofera vreo indicatie a topografiei comportamentului; concentrāndu-se īn exclusivitate asupra comportamentului negativ.

Dupa cum vedem modul īn care profesorul defineste si evalueaza comportamentul devine o problema extrem de serioasa. Detalierea etichetelor trebuie facuta printr-o descriere explicita a comportamentelor inacceptabile si interventiilor corespunzatoare pe care le presupun. Īnsa, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observatii si analize sistematice. Toate aceste actiuni sunt orientate īn ultima instanta spre īmbunatatirea calitatii īnvatarii elevilor. Obtinerea unor date cāt mai variate despre comportament si despre ameliorarile pe care le vizam, devine o competenta de baza a profesorului. Ea poate fi dezvoltata: pe baza experientei, a auto-reflexiei si desigur a stapānirii de cunostinte privind modul īn care pot fi observate, colectionate si utilizate datele. Simpla acumularea

7.7. De ce este importanta observarea comportamentului?

Experimentarea īnvatarii de catre elev creste nivelul stimei de sine a profesorului si ofera un impuls pentru o predare mai eficienta. Īnsa comportamentele dezadaptative pot limita si reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Daca comportamentul reprezinta o bariera īn calea īnvatarii atunci trebuie sa adoptam o abordare riguroasa ca sa īndepartam acea bariera, astfel īncāt profesorul sa se poata concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii sa īnvete, si nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematica poate ajuta acest proces.

Observarea este un proces de acumulare de informatii care sa faciliteze īmbunatatirea īntelegerii si a calitatii predarii, precum si a īnvatarii īn scoala.

Observarea trebuie sa devina o parte importanta a practicii profesorului. Observarea faciliteaza detasarea de experientele subiective ale realitatii, astfel īncāt sa le poata fi atribuite o semnificatie mai clara si mai detaliata. Integrānd datele observate se pot induce schimbari atāt īn comportamentul elevului, cāt si īn perspectiva teoretica a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va īncuraja schimbarea si va preveni stagnarea īn sala de clasa.

Pentru o circumscriere adecvata a unui anumit comportament este necesara observarea elevului īn diferite contexte (ex. īn clasa, īn curte, pe terenul de joaca), īn timpul unor activitati variate (independente, īn grup, īn timpul īnvatarii independente/prin cooperare), si discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observatii multiple cresc probabilitatea ca profesorul sa evalueze cāt mai corect functiile comportamentului, pe baza carora sa poata identifica modalitati adecvate de interventie. Pentru a spori gradul de acuratete al observatiei, acesta ar trebui realizata īn urmatoarele conditii:

Ų      īn momente īn care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. īn prima jumatate a orei, īn timpul unei anumite activitati);

Ų      localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clasa, terenul de joaca);

Ų      conditii īn care comportamentul nu survine (ex. cānd se lucreaza īn grupuri mici, cānd timpul este planificat/neplanificat);

Ų      situatii īn care problema comportamentala este cel mai putin probabil sa survina (ex. cānd profesorul este substituit de unul dintre elevi);

Ų      evenimente sau conditii care apar de regula īnainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup);

Ų      evenimente si conditii care apar de obicei dupa comportament (ex. elevul este trimis afara din clasa);

Ų      evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);

Ų      alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamentala (ex. o serie de interactiuni negative).

7.8. Ce putem observa?

Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispozitii, deficitul atentional, hiperactivitatea. Altele tin de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiza ar trebui sa conduca la formularea unor ipoteze privind motivul/functia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evaluarii o reprezinta dezvoltarea unui plan de interventie, ce vizeaza reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive.

Procesul de observatie da profesorului o perspectiva integrata asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de īnvatare si (d) interactiunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.

Cāteva din aspectele de care trebuie sa tina cont profesorul īn observatiile care le face:

A. īn primul rānd factorii personali pot afecta comportamentul. Acestia ar putea include: (a) conditii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitatii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate si (d) factori legati de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoana, care poate sa īnvete si sa reuseasca.

B. Factorii cei mai reprezentativi īn acest context sunt cei sociali. Dintre ei mentionam: calitatea relatiilor, efectul dinamicii grupului-clasa asupra abilitatii elevului de a-si exprima preferintele si de a face alegeri.

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua īn calcul nivelul de stimulare si efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de initiere a comportamentelor problematice īn cazul majoritatii elevilor.

D. Mediul psihologic detine un rol important prin impactul pe care īl are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie sa-si defineasca propriile expectante fata de ce īnseamna comportamentul adecvat al elevilor, sa evalueze īn ce masura modul de predare al lectiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum si remarcile profesorului īn situatii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului si implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.

De pilda, ce consecinte poate avea o remarca de genul: "comporta-te conform vārstei tale" adresata unui adolescent, care manifesta dificultati de īnvatare si comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofera nici o indicatie privind expectantele profesorului (ce ar trebui sa faca elevul) si, din cauza naturii sale personale, exista un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emotional sau psihologic este o metoda eficienta pentru a īntelege climatul īn care se dezvolta elevul.

 7.9. Dimensiunile comportamentului

Īnainte ca un profesor sa decida asupra interventiilor, este necesar sa identifice dimensiunile comportamentului problematic si sa examineze mediul īn care acestea se manifesta. Atunci cānd culegem date despre natura comportamentului, trebuie sa luam īn calcul cāteva dimensiuni:

·      frecventa comportamentului - cāt de des se manifesta comportamentul īntr-un anumit interval de timp; ex: de cāte ori īsi gaseste elevul alte preocupari īn timpul unei ore. Aceasta monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil sa schimbe ceva ce are impresia  ca se produce de fiecare data. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului si tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influenta datele īnregistrate privind comportamentele disruptive si semnificatiile pe care le atribuie acestora.

·      durata, se realizeaza prin īnregistrarea perioadei de timp īn care se manifesta comportamentul inadecvat, cāt timp dintr-o ora elevul viseaza cu ochii deschisi.

·      latenta se refera la perioada de timp care se scurge din momentul aparitiei unui stimul pāna cānd elevul manifesta un anumit comportament. Īn observarea latentei, accentul este pus pe perioada de timp premergatoare declansarii comportamentului dezadaptativ. Perioada de latenta ne ofera informatii pretioase, atāt referitoare la momentele pozitive, cāt si la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informatii despre topografia comportamentului elevilor si date necesare clasificarii proceselor comportamentale.

·      intensitatea poate fi evidentiata prin īnregistrarii gravitatii comportamentului elevilor.

7.10. Strategii de analiza a comportamentului

Comportamentele īndeplinesc o anumita functie

           

Fiecare comportament are o intentie; aceasta īnsemna ca exista o legatura īntre comportamentul manifestat si rezultatul dorit. Comportamentul este intentional si are o functie pentru elev. Adesea, pentru ca elevul nu poate sa vorbeasca si/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o forma de comunicare primara si foarte functionala. Tipic, functia comportamentului se regaseste īn una sau mai multe dintre urmatoarele categorii:

- captarea atentiei

- obtinerea acceptarii

- obtinerea puterii sau a controlului

- razbunare

- obtinerea unei recompense palpabile

- obtinerea accesului la o activitate

- stimularea senzoriala

- pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea si/sau nivele de atentie)

- sustragere

- protectie

- exprimarea emotiiilor.

La nivel primar, analiza functionala īncearca sa determine scopul (functia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise īn literatura mai multe categorii de functii, pe care pot sa le detina comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea atentiei; (c) obtinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzoriala (IO'Neill et al., 1997) etc. Cānd un elev manifesta un anumit comportament prin care īncerca sa se sustraga unor anumite sarcini/contexte sau confruntarii cu o persoana, se considera ca acel comportament are o functie de evitare (functioneaza ca īntarire negativa).

Analiza functionala īsi propune sa identifice acele evenimente din mediul scolar, care  sunt relationate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem sa formulam cāteva īntrebari:

·        Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative?

·        Ce evenimente sau circumstante au loc īnaintea comportamentului si sporesc predictia lui?

·        Ce rezultate par sa motiveze sau sa mentina comportamentul provocator?

·        Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelasi rezultat?

·        Ce anume poate fi īnvatat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficienta al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente partial sau eficiente pentru o scurta perioada de timp?

Scopul analizei functionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiva a exceselor si deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltarii unor interventii adecvate. Cercetarile arata ca interventiile care sunt corelate cu analizele functionale ale comportamentului au sanse mai mari sa fie acceptate si implementate de catre profesori (Jones si Lungaro, 2000). Īn concluzie, abordarea functionala a comportamentului conecteaza informatia rezultata din analiza cu interventii educationale viabile.

Procedurile de analiza functionala a comportamentului pot fi clasificate īn 3 mari categorii: directe (observatia), indirecte (interviul), si manipularile experimentale. Īn general formele directe de analiza functionala a comportamentului ofera informatii mai valide. De pilda, la elevii cu manifestari exteriorizante de comportament dau dovada pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: īncalcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietatii si comportamente distructive, iar pe de alta parte de deficite comportamentale, cum ar fi: neīndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematica, abilitati sociale reduse si performante scolare slabe (Hinshaw si Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvente mari de aparitie si intensitati mici. Ele au un impact cumulativ semnificative īn timp. Elevii care prezinta dificultati īn īndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate īn clasa, frecvent manifesta excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

1. Observatia directa

         Observatia directa este o componenta necesara pentru analiza elevilor cu manifestari comportamentale inadecvate. Īn cazul comportamentelor cu aparitii frecvente, intensitate mica si durata mare (ex. neīndeplinirea sarcinii, ridicarea din banca, galagie īn clasa), exista cāteva proceduri de observatie directa a comportamentului. Īn cazul observatiei directe, profesorul observa si īnregistreaza performanta copilului īn concordanta cu definitiile operationale ale unor comportamente ,,tinta" specifice. Metoda observarii unor colegi alesi īntāmplator ai elevului vizat a fost de asemenea folosita pentru a oferi criterii aditionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum si eficacitatea unei interventii. Alessi (1980) a descris pentru prima oara Modelul Raspunsului Discrepant prin reducerea discrepantei dintre probleme comportamentale specifice si ceea ce se considera a fi comportament normal īn clasa. Observarea elevului vizat printr-o comparatie cu alti elevi din aceeasi clasa, ofera profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obtinute la elevul vizat.

         Cātiva factori sunt asociati cu folosirea corecta a metodei de colectare de date prin observatie directa.

Ų      Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioada de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precisa decāt simplele estimari globale a claselor de comportamente cum ar fi: galagie īn clasa, ridicarea din banca sau neīndeplinirea sarcinilor.

Ų      Importanta simplitatii īn codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilita, īn special cānd componente cu frecventa mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiza de genul sarcina achitata contra sarcina neachitata.

Ų      Codarea trebuie de asemenea sa fie destul de cuprinzatoare īncāt sa permita discriminarea elevilor vizati fata de grupul de referinta. Pentru validarea unui cod de observatie īntr-o clasa, īn cazul elevilor cu afectiuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o masura generala (globala pe achitarea sarcinii) si cinci componente specifice contrare (vorbitul īn timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere si joaca cu diferite obiecte).

2. Auto-monitorizarea

Auto-monitorizarea consta īntr-o observare sistematica a propriului comportament. Cei mai multi oameni nu sunt complet constienti de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifesta. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atenta a propriului comportament poate duce la modificari ale acestuia.

Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbari īn comportament nu sunt īntelese īn totalitate. Informatia obtinuta īn urma unor autoobservatii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul ca actul observatiei īn sine are functii de īntarire sau de sanctiune. De exemplu, pentru individul care īnregistreaza comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare ora notata poate constitui o īntarire. Īn acest caz, actul de monitorizare are functie de īntarire a propriului comportament.

Cercetarile au aratat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenta fumatul, unele manifestari agresive, rosul unghiilor.

3. Interviul

            Intervievarea directa a elevului poate aduce informatii utile cu privire la propria perceptie a performantelor lui scolare si a potentialilor factori, care contribuie la deficitul performantelor sale scolare. Pe baza interviului se pot obtine informatii despre variabilele ecologice care influenteaza performantele scolare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofera informatii relevante cu privire la anumiti factori antecedenti care ar putea influenta comportamentul problematic. Īn acest sens pot fi consultati parintii sau chiar elevul cu privire la persoane, activitati sau factori ai mediului īnconjurator care ar putea cauza aparitia comportamentului vizat. A doua componenta se concentreaza pe consecintele care succed comportamentului. Pot fi adresate īntrebari īn legatura cu reactiile colegilor, posibila evitare a unor īndatoriri sau cautarea unor senzatii. Colectarea informatiilor referitoare la excese/deficite, antecedente si consecinte este necesara pentru a formula ipoteze privind motivatiile elevului, care odata depistate pot duce la proiectarea de modalitati efective prin intermediul carora sa intervina profesorul.

4. Analiza exceselor comportamentale

         Elevii cu manifestari de conduita exteriorizante dau dovada adesea de un comportament disruptiv īntr-o varietate de contexte: īn clasa precum si acasa sau īn comunitate. Aceste excese sunt adesea directionate spre mediul extern (adulti, colegi sau obiecte) sub forma de: nesupunere, enervare brusca si fara motiv, īncaierare, cearta, agresiune verbala sau fizica. Desi excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecventa mare de aparitie, durata mare si intensitate īnalta, sunt posibile si combinatii variate (ex. frecventa mica de aparitie, intensitate mare si durata mica; frecventa mare, intensitate mica si durata mare, etc.). Analiza functionala a comportamentului trebuie sa anticipeze potentiala varietate si gama acestor trasaturi pentru a potrivi comportamentele tinta si metoda de analiza.

Metoda ABC

         Alta metoda de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceasta metoda presupune descrierea unui comportament observabil si īnregistrarea evenimentelor care īl preceda (antecedente) si care īl urmeaza(consecinta). Metoda ABC a fost descrisa pentru prima data de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliata a comportamentului, prin evaluarea contextului īn care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaza simultan cu īnregistrarea evenimentelor antecedente si consecvente.  

         Metoda ABC se bazeaza pe supozitia ca, un anumit context ofera stimuli atāt pentru initierea comportamentului cāt si pentru mentinerea acestuia īn timp. Desi datele obtinute prin metoda ABC creeaza ipoteze despre potentiale relatii dintre comportamentele specifice si    evenimente īnconjuratoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. Īn schimb, aceste ipoteze sunt testate mai tārziu prin manipulari experimentale.

Datele privind antecedente, consecinte sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut īnainte de aparitia comportamentului nedorit si ce s-a īntāmplat dupa. Īn acest fel se urmareste īntelegerea functiei pe care o are un comportament particular si ce interventii sunt cele mai eficiente.

Tabelul 1 prezinta o serie de comportamente cu antecedentele consecintele  lor.

Tabelul 1

Profesorul pune o īntrebare

Elevul raspunde corect

Profesorul lauda elevul

Profesorul raspunde la telefon

Elevul face comentarii obscene

Profesorul īl da afara din clasa

Profesorul spune: "Alte īntrebari"?

Elevul īntreaba: "De ce este cerul īntunecat noaptea"?

Clasa rāde.

 O metoda eficienta de īnregistrare a informatii despre comportamentul disfunctional este analiza ABC. Aceasta metoda presupune īnregistrarea informatiilor privind consecintele comportamentelor (de exemplu: īntariri pozitive si negative), antecedentele si comportamentele alternative (de ex: īnlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evaluarii comportamentului functional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fisa de evaluare ABC permite de asemenea īnregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important īn determinarea interventiilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale.

Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______

A            Antecendente - stimuli situatii care preced comportamentul

                Perioada de timp   _________________________________________

                Persoane                      _________________________________________

                Locul                                      _________________________________________

                Evenimente                           _________________________________________

                Alte comportamente    _________________________________________

                Timpul de relaxare      _________________________________________

B               Comportament - specific, observabil, obiectiv

                Īn exces                  _________________________________________

                                                _________________________________________

                Īn deficit                _________________________________________

                                                _________________________________________

C               Consecinte - ceea ce urmeaza/succede comportamentului

pedepse                                 _________________________________________

īntariri pozitive                      _________________________________________

atentia                    _________________________________________

īntariri tangibile    _________________________________________

īntariri senzoriale  _________________________________________

īntariri negative                    _________________________________________

evadarea din sarcina_________________________________________

evitarea                  _________________________________________

R Comportament complementar           ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Figura . Fisa de evaluare ABC

Antecedentele includ acei factori si situatii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul ca de multe ori exista asociatii foarte puternice īntre locatie si comportament, momentele si circumstantele īn care e mai probabil sa survina comportamentul, si la expectantele pe care le are elevul fata de ce va urma dupa executia comportamentului. Īnsa, examinarea antecedentelor poate sa ignore momentele īn care comportamentul elevului a fost pozitiv. Daca aceasta perioada este trecuta cu vederea, dascalul poate omite analiza factorilor relevanti care īntaresc comportamentul pozitiv. Īn observarea evenimentelor trebuie facuta delimitarea īntre īntāmplari accidentale si stari comportamentale.

Pasi īn evaluarea functionala a comportamentului

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia īn functie de specificul elevului. Totusi exista cāteva repere utile de care se poate tine seama īn acest tip de evaluare:

1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice.

            2. Determinarea locatiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care initiaza/precipita producerea acestor comportamente.  Īn acest sens se pot formula cāteva īntrebari:

Ce anume este specific mediilor īn care comportamentul nu se produce?

Ce este diferit īn cazul situatiilor īn care problemele de comportament se manifesta?

Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relatia profesor-elev?

Poate numarul de elevi sau suprasolicitarea sa  cauzeze problemele constatate?

Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului sa-i afecteze comportamentul?

A existat vreo problema sau dezacord īnainte de īnceperea orei pe hol?

Exista anumite circumstante sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare?

Ce fel de evenimente par sa fie suportul problemelor de comportament?

            3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele scolare) din cāt mai multe surse posibil.

            4. formularea unor ipoteze privind motivele care sustin problemele comportamentale (functia comportamentelor). O ipoteza este o predictie chibzuita īntemeiata pe date. Ea ajuta la prezicerea locului unde apar comportamentele si motivul probabil al aparitiei acestora si a locului si motivului pentru care acestea nu apar īn alte situatii.

            5. Identificarea altor comportamente care pot īndeplini aceeasi functie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative.

            6. Testarea ipotezei pe baza unor interventii comportamentale pozitive.

            7. Evaluarea succesului interventiilor. Schimbarea sau ameliorarea  acestora dupa caz.

Concluzie

In general, analiza functionala a comportamentului ne ajuta sa:

·        descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele;

·        identificam evenimentele, timpul si situatiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice;

·        identificam consecintele ce mentin comportamentele disruptive (ce "obtine" elevul executānd acel comportament; de exemplu: atentie, evita anumite sarcini, devine o vedeta printre colegi);

·        colectam date observate direct.

·        dezvoltam unul sau mai multe bilanturi sumare si sa avansam ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situatii specifice īn care au loc si īntaririle ce mentin comportamentele īn acea situatie;

Īn concluzie evaluarea functionala permite sa raspundem urmatoarelor īntrebari:

·        Īn ce circumstante este cel mai probabil/improbabil sa apara comportamentul (de exemplu, cānd, unde, cu cine, īn ce īmprejurari)?

·        Ce urmari produce comportamentul (ce obtine/evita persoana prin comportamentul ei)?

O evaluare completa permite predictii valide cu privire la conditiile īn care comportamentul problema este mai mult probabil sa aiba loc sau nu si cānd exista īntelegere cu privire la consecintele ce perpetueaza comportamentul provocator.

8. Tehnici de modificare comportamentala

Modificarile comportamentale constau īntr-un set de procedee rezultate din cercetari experimentale īn domeniul īnvatarii comportamentului. Asumptia de baza este ca, atāta timp cāt un comportament poate fi īnvatat, īn egala masura el poate fi si dezvatat, utilizānd metode psihologice(orice īnvat are si dezvat).

Fiecare comportament are anumite antecedente si anumite consecinte. Fara sa nege importanta acestora, modificarile comportamentale se centreaza mai ales pe comportamentul curent (direct observabil si masurabil), nu doar pentru ca adesea el este de "neacceptat", dar si pentru ca el reprezinta singurul segment din comportamentul trecut - prezent - viitor asupra carora putem actiona, care ne este la īndemāna. Nu putem sterge episodul mortii unei persoane dragi sau episodul īn care am fost muscati de un cāine, dar putem actiona asupra starii depresive prezente sau asupra fricii fata de cāini.

Īn cadrul modificarilor comportamentale se disting doua mari grupe de disfunctii:

(a)    comportamente īn deficit, cānd persoana a esuat īn a īnvata raspunsuri acceptabile si/sau adaptative;

(b)    comportamente dezadaptative, cānd persoana a īnvatat deja raspunsuri inadecvate situatiei, care-l īmpiedica sa faca fata situatiei.

Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune īnvatare, dezvatare si/sau reīnvatare. Aceasta actiune corectiva este cunoscuta sub numele de terapie comportamentala. Porneste de la premisa conform careia comportamentul poate fi modificat ("modificari comportamentale") studiind cu precizie conditiile curente īn care se manifesta comportamentul si programānd interventii adecvate īn baza informatiilor obtinute.                        

Parintii le promit copiilor ca vor avea voie sa se uite la televizor dupa ce īsi termina temele.

Profesorii recompenseaza performantele scolare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul īn care lucram suntem platiti pentru munca noastra. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaza recompense/īntariri celorlalti oameni pentru a-i determina sa efectueze anumite activitati.

           

8.1. Ce este o īntarire?

           

A administra o īntarire īnseamna a actiona asupra comportamentului pentru a-i mari probabilitatea ocurentei. Altfel spus vorbim despre existenta unei īntariri cānd consecinta efectuarii unui comportament mareste probabilitatea producerii sale. Este o definitie empirica: trebuie sa observam, sa urmarim daca acel comportament se va produce din nou sau dimpotriva va fi suspendat.

            Persoana primeste o īntarire daca īndeplineste un anumit comportament (= comportament - tinta). Deoarece īntarirea este contingenta (= īn legatura, ce urmeaza) cu comportamentul tinta, administrarea īntaririlor este denumita si "managementul contingentelor".

            Trebuie sa facem  distinctie īntre īntariri si recompense. Acestea din urma sunt acordate pentru anumite performante, dar nu determina īn mod necesar recurenta comportamentului. Un premiu pe care īl obtii īn urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaparat la repetarea performantei respective.

Īntariri pozitive si negative

            Īntaririle produc o crestere a frecventei, intensitatii, probabilitatii de aparitie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obtine īn doua moduri:

Acordarea unui stimul cu valoare pozitiva ca urmare a efectuarii comportamentului tinta

este numita īntarire pozitiva . De exemplu: tineti usa deschisa pentru o persoana din urma dumneavoastra. Daca persoana va multumeste aceasta este o īntarire pozitiva care poate creste probabilitatea producerii aceluiasi comportament īn viitor, īn situatii asemanatoare. A spune "Bine!" dupa raspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zāmbi dupa o gluma, a asculta cu atentie discursul unei persoane, toate acestea sunt situatii de acordare a īntaririlor cu valoare pozitiva, care sporesc frecventa comportamentelor tinta.

Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativa ca urmare a efectuarii

comportamentului tinta poarta numele de īntarire negativa. Subiectul efectueaza un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt īntretinute de īntariri negative: ne spalam pe dinti pentru a evita cariile, luam medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o dieta stricta pentru a evita īngrasarea, conducem cu viteza īn limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de sofer. Efectuam anumite comportamente (luam medicamente, māncam echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, īngrasarea, pierderea carnetului auto).

Adesea, se utilizeaza gresit termenul de "īntarire negativa" pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scaderea frecventei, intensitatii, probabilitatii de ocurenta). Indiferent ca este pozitiva sau negativa, īntarirea are īntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului tinta (creste frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta).

8.1.1. Tipuri de īntariri pozitive

            Cele mai importante categorii de īntariri pozitive sunt:

Ų      īntariri materiale - obiecte materiale cu valoare personala: māncarea, hainele, jucariile, casete audio-video, echipament sportiv, etc.

Ų      activitatile - ascultam muzica, mergem la cumparaturi, facem sport, ne uitam la TV,

mergem la petrecere, stam de vorba cu prietenii, dansam, calatorim, etc.

Ų      īntariri sociale - atentia, lauda, aprobarea, recunoasterea valorii personale de catre

ceilalti, etc. Aceste īntariri sunt comunicate verbal ("Foarte bine!"), fizic (strāngere de māna, īmbratisare, zāmbet). Īntaririle sociale prezinta anumite avantaje fata de celelalte tipuri de īntariri.

(a)     Īn primul rānd ele sunt mai usor de administrat; presupun doar existenta celeilalte persoane si necesita putin timp.

(b)    Īntaririle sociale pot fi administrate imediat dupa efectuarea comportamentului tinta, ceea ce creste eficacitatea lor.

(c)     Īn al treilea rānd īntaririle sociale sunt de fapt, īntariri naturale - sunt consecinte obisnuite ale vietii cotidiene. Utilizare īntaririlor sociale īn mediul scolar, de catre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creste sansele ca acesta sa devina stabil si īn mediul extrascolar, unde elevul īntālneste frecvent īntariri sociale asemanatoare. Astfel, īntaririle sociale au cel mai puternic efect īn mentinerea si accelerarea comportamentelor dezirabile.

Ų      īntaririle - simbol ("token reinforces") - sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea

ce īnlocuiesc sau prin ce obtinem īn schimbul lor. Īn schimbul banilor obtinem bonuri de valoare sau servicii. Īn mediul scolar sunt acordate note, calificative, diplome, distinctii.

8.1.2. Identificarea īntaririlor

Cānd dorim sa formam un anumit comportament īl definim cu precizie si administram

īntariri dupa executarea lui. Cei mai multi copii raspund pozitiv cānd profesorul le zāmbeste, cānd īncuviinteaza din cap, cānd le  comunica remarci de genul "Bravo!", "Grozav!", "Ai facut o treaba buna!". Dar, pentru anumiti copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectarii regulilor nu constituie o īntarire pozitiva. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede īn sala de gimnastica, sau de a conduce un experiment īn laboratorul de fizica constituie īntarirea "potrivita".

          Altfel spus, pentru maximum de eficienta, trebuie sa gasim īntarirea adecvata fiecarui subiect. Un stimul care functioneaza ca si īntarire pentru un subiect nu are, aceeasi valoare de īntarire pentru toti ceilalti. Dupa ce identificam potentialele īntariri pentru un subiect le aplicam pentru a testa daca īntr-adevar accelereaza comportamentul tinta.

           

Pentru identificarea potentialelor īntariri putem recurge la:

Ų      īntrebari directe: ("Ce cadouri īti plac īn mod deosebit?", "Cum te refaci dupa o zi grea?", "Ce preferi sa faci īn timpul liber?", "Ce ti-ar place sa-ti spuna prietenii?"

Ų      selectarea unor īntariri dintr-o lista de īntariri generale

Ų      observarea comportamentului subiectului īn situatii cotidiene, obisnuite.

Programe de administrare a īntaririlor

Un astfel de program indica cānd anume administram īntariri pentru un anumit comportament. Putem administra:

(a) īntariri continue - subiectul primeste īntariri de fiecare data cānd executa

comportamentul tinta (mai ales īn faza de formare a comportamentului).

(b) īntariri intermitente - īntarim doar anumite raspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru mentinerea unui comportament deja īnvatat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.

Odata ce un comportament a fost īnvatat, subiectul este trecut īntr-un program de īntariri intermitente. Ele cresc sansele stabilizarii comportamentului deoarece simuleaza ceea ce se īntāmpla īn mediul natural de viata, cānd subiectul este īntarit din cānd īn cānd, nu īn mod permanent. Utilizarea īntaririlor intermitente este una din caile prin care stabilizam manifestarea comportamentului pe timp īndelungat.

8.2. Ghid pentru administrarea īntaririlor

Īntarirea trebuie sa fie contingenta cu comportamentul tinta. Ea trebuie administrata dupa executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor īntariri īnainte ca elevul sa se implice īn executia comportamentului nu duce īn mod necesar la accelerarea acestuia.

Elevul trebuie constientizat ca īntarirea este o consecinta a comportamentului sau.

Constientizarea contingentelor are impact semnificativ asupra comportamentului.

Īn faza de īnvatare, īntarirea trebuie administrata imediat dupa administrarea

comportamentului tinta.

La īnceput se utilizeaza īntariri continue, apoi intermitente regulate si ulterior intermitente neregulate.

Īntarirea trebuie sa fie puternica, sa fie mentinuta la intensitatea initiala. Prin utilizare repetata, īntaririle īsi pot pierde din valoare (forta) datorita habituarii - scade intensitatea reactiei prin repetarea stimulului. Putem mentine valoarea īntaririlor la nivel initial daca le distribuim īn cantitati mici, daca utilizam īntariri cu probabilitate scazuta de satiere si daca le schimbam periodic.

Este preferabil sa utilizam īntariri naturale. Ele au probabilitate ridicata de aparitie, si īn

medii diferite fata de cel īn care a fost initial aplicate. Astfel, favorizeaza generalizarea si sustin comportamentul timp īndelungat.

Īntaririle trebuie administrate consistent, dupa aceleasi reguli din partea profesorilor,

colegilor, parintilor, etc.

8.4. Tehnici de accelerare a comportamentului



Comportamentul nepotrivit al unui elev poate sa fie:

(a) īn deficit (nu scrie temele, are interactiuni sociale reduse etc.)

(b) īn exces (plāns excesiv, comportament agresiv, fuga de la ore etc.).

Daca un comportament se manifesta īn deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mari frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.

            Similar, daca un comportament este īn exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecventa, intensitatea, probabilitatea de ocurenta.

            Descompunem comportamentul īn componente minimale care sunt asociate īn mod constant cu anumite tehnici de īntarire.

8.4.1.      Shaping (formatare, īntarire gradata)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul īn componente minimale si

īntarim fiecare aproximare succesiva a comportamentului tinta. Presupune deci o modificare gradata a comportamentului. Jocul copiilor "fierbinte-rece" este o exemplificare adecvata a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gasi un obiect ascuns, īn timp ce altul īi īntareste succesiv comportamentul spunānd "fierbinte" cānd se apropie de obiectul ascuns si "rece" cānd se īndeparteaza de el.

Aceasta tehnica este utilizata pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart īn parti sau pasi logici care sunt ulterior īntariti succesiv. Fiecare noua componenta īntarita aproximeaza comportamentul tinta. De exemplu, un copil care refuza contactul vizual este īnvatat (conditionat) treptat, sa sustina privirea altei persoane: sa īntoarca capul īn directia corecta; sa ridice privirea; sa priveasca scurt īn ochii celuilalt; īn final sa-i sustina privirea, sa mentina contactul vizual.

            Aceeasi tehnica este utilizata pentru īnvatarea citit-scrisului. Comportamentul global "a scrie" este spart īn componente minimale logice care sunt īntarite succesiv. Mai īntāi īnvatam elementele componente ale literelor: bastonase, ovale, zalute, etc. Īn pasul urmator īnvatam sa legam aceste elemente pentru a obtine o anumita litera. Īnvatam sa legam literele cunoscute īntre ele pentru a scrie cuvinte pāna la propozitii si texte unitare.

           

            Pasi īn aplicarea tehnicii

(a)    Din repertoriul comportamental al elevului observati comportamentul īn deficit care va intereseaza.

(b)   Identificati antecedentele si consecintele sale.

(c)    Notati situatiile īn care apar variatii īn forma, intensitatea si durata acestui comportament.

(d)   Spargeti comportamentul tinta īn parti componente, īn elemente minimale.

(e)    Identificati cea mai simpla aproximare a comportamentului tinta.

(f)     Eliminati factorii perturbatori din mediu pentru a mari probabilitatea executarii elementelor minimale.

(g)    Diferentiati īntaririle īn functie de raspunsurile comportamentale obtinute.

(h)    Retrageti īntaririle pentru acele raspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul tinta.

(i)      Daca nu reusiti sa obtineti raspunsul dorit prin repetarea īntaririlor, spargeti comportamentul īn componente si mai mici. Treceti de la īntariri continue la īntariri intermitente.

(j)     Utilizati amorse verbale sau gesturi īn toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceasta tehnica poate fi utilizata pentru formare abilitatilor scolare (citit, scris, mentinerea atentiei), pentru abilitati sociale (initierea unui dialog, cooperarea) si pentru comportamente motorii complexe. Este eficienta cu copii de diferite vārste si diferite niveluri intelectuale.

8.4.2. Principiul lui Pramack

Acest principiu sustine ca o activitate placuta, preferata, poate fi utilizata ca īntarire pentru o activitate mai putin placuta. Un comportament cu probabilitate crescuta de ocurenta poate fi utilizat ca īntarire pentru un comportament cu probabilitate scazuta de ocurenta. A merge la joaca pe terenul de joc poate fi utilizata ca īntarire pentru o lectura suplimentara. Adesea, parintii utilizeaza aceasta tehnica īn situatii de genul "Mai īntāi manānci si apoi īti citesc o poveste".

            Īn clasa, profesorii ignora aceasta tehnica cānd spun: "Sa facem o scurta pauza. Vom fi mai odihniti si vom putea lucra mai bine la .." sau. Problema se pune invers: sa ne folosim de activitatile preferate pentru a creste implicarea elevilor īn activitati mai putin placute. Aplicānd Principiul lui Premack īn situatiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit sa spuna: "Sa rezolvam mai īntāi exercitiile la matematica si apoi mergem la joaca".

            Orele de lectura sunt activitati mai putin placute pentru copii. Ei prefera mai degraba sa citeasca glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii decāt nuvele, poezii, povesti lungi. Īi putem determina sa le citeasca si pe acestea din urma, spunānd: "Cine citeste cinci minute din aceasta nuvela, are dreptul sa citeasca apoi douazeci si cinci de minute din cartea cu īntāmplari comice". Īi scurt timp, contingenta se schimba, la fiecare zece minute de citit din nuvela acordam cāte zece minute de citit din īntāmplari comice. Cu timpul activitatea placuta nu va mai trebui conditionata de efectuarea celei neplacute.

8.4.3. Īncheierea unui contract (contractul de contingente)

Aceasta tehnica presupune negocierea si semnarea unui contract īntre adolescent si alte persoane (profesori, parinti, prieteni). El stabileste recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul īn functie de comportamentul sau (consecintele depind de actiunile sale).

            Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu placere de catre adolescent, nu impus cu forta. Scopurile urmarite sunt de scurta durata, dar pot fi prelungite īn functie de succesele adolescentului. Īn acelasi timp, scopurile trebuie sa fie accesibile, relativ usor de atins. Ca recompensa, selectam acele lucruri/activitati care sunt suficient de dorite pentru a functiona ca atare. Īn clauzele contractului putem include si sanctiuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el functioneaza mai eficient daca se bazeaza pe recompense.

           

Pasi īn aplicarea tehnicii

(a)    Descrieti comportamentul tinta īn termeni clari, detaliati si univoci, tinānd cont de capacitatea de īntelegere a adolescentului.

(b)   Stabiliti durata, frecventa si calitatea cu care trebuie sa se manifeste comportamentul

tinta. Specificati-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificati ce anume trebuie "atins".

(c)    Specificati īntaririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil.

(d)   Stabiliti privilegiile care se pierd de ambele parti, prin īncalcarea clauzelor.

(e)    Stabiliti bonusul (īntarirea pozitiva suplimentara) care se acorda daca adolescentul depaseste cerintele minime ale contractului.

(f)     Specificati mijloacele prin care observati, masurati si īnregistrati comportamentul dezirabil. Stabiliti procedura prin care acordati adolescentului feedback pentru performantele sale pe perioada cāt se aplica contractul.

(g)    Acordati īntaririle imediat  dupa raspunsul dezirabil.

Contractul trebuie īncheiat īn termeni pozitivi. Scopul sau este formarea comportamentului prin īntariri pozitive. Īi puteti spune adolescentului "Daca īti scrii tema voi īnceta sa te mai bat la cap". Este o īntarire negativa, dar ar fi mai bine sa formati comportamentul acesta printr-o īntarire pozitiva "Daca īti scrii tema putem merge sa jucam fotbal".

Tehnica este foarte eficienta cu adolescenti deoarece īi pune īn situatia de adulti, īn zona

proximei lor dezvoltari. Le influentam comportamentul prin prestigiu: īn loc sa-l fortam sa execute ceva anume, īl determinam sa o faca fara pedeapsa. Cu cāt am fi mai autoritari, cu atāt revolta lor ar fi mai puternica.

            Ca si clasa de comportamente, tehnica se aplica eficient, pentru cele "acting-out" (tensiunea descarcata īn exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultati īn programarea timpului, motivatie scazuta pentru diverse activitati, fuga de la ore, refuzul de a scrie temele, īntretinerea precara a igienei personale.

            Esential este sa nu uitam ca intentia unui astfel de contract este sa reliefeze schimbarile pozitive din copil, nicidecum sa creeze o alta situatie de esec.

8.5.  Tehnici de decelerare a comportamentului

8.5.1. Extinctia (stingerea)

Este procedeul prin care īnlaturam īntaririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurentei raspunsului scade ca urmare a nonīntaririi acestuia. Elevii care raspund ne īntrebati "deranjeaza " ora. Involuntar, profesorii acorda acestora un surplus de atentie. Tocmai acest surplus de atentie le īntareste comportamentul. Daca la un moment dat, īncepem sa le ignoram interventiile inoportune, ele se vor manifesta din ce īn ce mai rar, se vor reduce pāna la nivelul anterior acordarii īntaririlor atentionale (nivel operant).

            Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt īntretinute sau accentuate datorita īntaririlor pozitive sau negative. Atentia este un tip de īntarire care mai degraba creste decāt descreste frecventa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de cāt de bine a fost initial īnvatat sau stimulat, īnvatare care la rāndul ei depinde de programul prin care au fost administrate īntaririle. Extinctia este mai rapida daca acel comportament a fost format prin īntariri continue.

            Retragerea īntaririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurentei lui. Chiar daca extinctia este eficace s-ar putea ca la īnceput efectele sa fie inverse: sa accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) si abia apoi sa decelereze. Este o īncercare de a redobāndi anumite īntariri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost initial obtinute.

            Pasi īn aplicarea tehnicii:

(a)    Observati cu atentie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinta care īntareste comportamentul dezadaptativ (atentia adultului pentru crizele de nervi "temper tantrums"). Pentru īnceput este posibila cresterea īn intensitate a comportamentului indezirabil.

(b)   Administrati īntariri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel

dezadaptativ pe care vreti sa-l stingeti.

Tehnica este eficienta pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi  ("temper tantrums"), limbaj vulgar, plāns si vaicareli excesive, suprasolicitarea atentiei celorlalti, comportamente automutilante.

8.5.2. Time -out

Un comportament dezadaptativ este decelerat prin īndepartarea sau privarea subiectului de īntaririle pozitive pe care le poate avea īntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv īn timpul orei, elevul este trimis la colt. Īl ducem īn alt context care nu-i mai ofera īntariri pentru agresivitatea sa.

            Aceasta tehnica este eficienta īn urmatoarele conditii:

(a)    Durata time-out-ului trebuie sa fie scurta. Pentru fiecare an din vārsta cronologica,

adaugam un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu īnseamna cresterea eficientei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detentie nu īnseamna cresterea moralitatii sale).

(b)   Sa ne asiguram ca pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.

Copilul care este trimis īn coltul din fata clasei poate deveni obiectul atentiei celorlalti ramasi īn banci; aceasta ar putea fi o īntarire care sa accentueze comportamentul indezirabil.

(c)    Sa ne asiguram ca time-out-ul nu-i ofera subiectului posibilitatea sa evite anumite

responsabilitati (īl dam afara de la ore īn timp ce toti ceilalti dau lucrare de control; evident pe coridor īsi poate gasi preocupari mai placute decāt sa fie verificat prin lucrare scrisa). Subiectul trebuie constientizat de timpul cāt va urma sa fie scos din mediu.

Tehnica este eficienta pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,

comportament si limbaj obscen, vorbire excesiva īn ore, comportamentul de clown.

8.5.3. Penalizarea

Este o tehnica prin care privam subiectul de anumite privilegii pe care le are. Īn momentul īn care executa un comportament dezadaptativ īn loc sa actionam asupra consecintelor, īi retragem privilegiile: obiecte, situatii, activitati pe care le valorizeaza.

            Toate aceste modalitati de interventie din partea profesorului formeaza pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Īsi maresc eficienta daca sunt utilizate congruent si consistent de catre toti factorii din mediu.

CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ĪN ACTIVITATEA DE ĪNVĂŢARE

Motivatia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale īnvatarii scolare. Sunt investite sume enorme de bani pentru constructia de scoli, pentru echiparea acestora, pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile daca elevii nu vor sa īnvete. Problema care se pune īn acest context este urmatoarea: Ce anume īl face pe un elev sa doreasca sa īnvete, iar pe un altul sa nu doreasca acest lucru? Dorinta unui elev de a depune un efort cognitiv īn scopul achizitionarii de noi cunostinte este produsul mai multor factori cu actiune conjugata; pornind de la personalitatea si abilitatile elevului implicate īn sarcini specifice de īnvatare pāna la mobilizarea generala pentru īnvatare.

 Frecvent conceptului de motivatie i se confera o acceptiune mult prea generala. Problema motivatiei este totusi una specifica adica " esti motivat sa faci ceva anume". De aceea se impune sa relationam acest concept de o sarcina tinta. Nu dispunem de o motivatie universala si generala, ci de una orientata mai mult sau mai putin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel īn situatia īn care un profesor emite o judecata generala de genul: "clasa nu este motivata", el comite o eroare. Clasa respectiva nu este motivata sa rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, sa īnvete la o anumita materie). Membrii aceleiasi clase sunt motivati īnsa sa faca multe alte lucruri.

            Motivatia are nu numai un caracter energizator or activator asupra comportamentului, ci totodata si unul de directionare al comportamentelor. Astfel putem conchide ca motivatia dispune de doua segmente importante: unul de energizare, iar celalalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.

Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or conditii care ne incita la actiune.

1. Teorii asupra motivatiei

Cercetatorii asupra procesului motivational pornesc de la asumptia existentei a trei factori importanti, ce concura la explicatia motivatiei: biologici, de īnvatare si cognitivi. Prin coroborarea acestor dimensiuni rezulta motivatia comportamentelor noastre. Alimentatia de exemplu este determinata de combinatia: senzatiilor organice de foame, cauzate de trebuinta de hrana (factorul biologic), de preferinta noastra pentru supa de pui (factorul īnvatat) si de cunostintele noastre despre o alimentatie sanatoasa, care ne face sa optam pentru carnea alba īn defavoarea celei rosii (factorul cognitiv). Cānd ne īntrebam de ce se comporta oamenii īntr-un anumit fel, trebuie sa luam īn calcul toate cele trei dimensiuni. Pornind de la ele s-au dezvoltat trei categorii  de teorii asupra motivatiei.

1.      Teoriile biologice sunt primele abordari sistematice explicative asupra motivatiei. Ele atribuie cauza comportamentului existentei unor instincte. Aceste instincte (cu functie de mobil) se manifesta sub forma unor tipare īnnascute de comportament, ce se regasesc īn mod normal la toti membrii unei specii īntr-un set de conditii date. De exemplu un somon poate īnota mii de kilometrii īn ocean si īn amonte īntr-o apa curgatoare, pentru a ajunge exact īn locul unde s-a dezvoltat cātiva ani mai devreme, unde īsi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii sustine ca oamenii sunt influentati nu atāt de instinctele biologice, cāt mai ales de cele psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de afiliere, nevoia de-a achizitiona. Limita teoriilor biologice consta īn aceea ca, instinctele nu pot sa explice diversitatea comportamentelor si preferintelor umane. Ele ataseaza doar o simpla eticheta acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou set de teorii asupra motivatiei, care iau īn calcul īnvatarea. Totusi astazi teoriile biologice nu sunt complet discreditate; exista factori erediatari care ne influenteaza semnificativ comportamentele (de exemplu īn cazul comportamentului inteligent, pe baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoti s-a evidentiat existenta unei componente genetice a inteligentei estimata la valoarea de 50%).

2.      Teoriile īnvatarii. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner. Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi īnvatate prin: a) recompensele pe care le oferim unui individ imediat dupa executia unui comportament dezirabil; b) pedepsele pentru un comportament indezirabil. Daca dorim sa acceleram durata, frecventa, intensitatea de executie a unui comportament trebuie sa-l īntarim prin consecinte valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet sa prefere compania membrilor unui club de fitness, pe cānd un cercetator sa prefere compania cartilor. Motivele celor doua persoane (trebuinte, valori, aspiratii, interese) vor determina ce anume este si ce anume nu este īntarire pentru ei. Profesorul trebuie sa ia īn calcul aceasta idee cānd īncearca sa īntareasca comportamentul unui elev anume. De asemenea, daca cunoastem motivatia comportamentului de achizitionare a unor cunostinte putem estima timpul pe care un elev īl aloca īnvatarii acestora. Timpul alocat este un bun predictor sau indiciu al potentialelor achizitii ulterioare ale elevilor.

3.      Teoriile cognitive. Aceste teorii pornesc de la explicatia motivatiei comportamentelor umane, īncercānd sa dea un raspuns la īntrebarea: "de ce facem ceea ce facem". Modul cum raspundem diferitelor situatii de viata, depinde de interpretarea pe care o dam acestor situatii. Motivatia unui comportament orientat spre scop, depinde de modul īn care evaluam doi factori: valenta si expectanta. Obiectele, evenimentele au o anumita valoare personala, or o anumita valenta. Valenta este conferita de proprietatea obiectelor de-a raspunde unor nevoi. Cānd atingerea unui obiectiv are pentru un individ, o valenta mai mare decāt altele, probabilitatea de a-l selecta este de asemenea mai mare. Motivatia depinde si de estimarea probabilitatii de-a avea succes (expectanta)

Deci motivatia poate fi surprinsa īn urmatoarea formula:

Motivatia = expectanta x valenta                                                         

Daca oricare din cei doi factori are valoarea zero  - a). valenta este zero cānd obiectul nu prezinta valoare pentru un subiect; b). expectanta ia valoare nula cānd sansa de obtinere a obiectului este nula (chiar daca obiectul are valoare pentru persoana) - implicit si motivatia va fi nula.

2. Corelate ale motivatiei

Motivatia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relationata cu alti factori, care energizeaza si directioneaza comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile, trebuintele, valorile, aspiratia, expectanta (Gage and Berliner, 1992).

1). Persoanele care prezinta interes fata de un stimul, tind sa acorde atentie preferentiala acelui stimul. Aceasta preferinta le diferentiaza de alte persoane. Īn multitudinea de situatii pe care le parcurgem, interesul vizeaza procesul de selectare preferentiala a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Acesti stimuli vor fi mentinuti īntr-o stare de activare temporara superioara īn sistemul cognitiv. Totodata se īnregistreaza si un proces de inhibitie si implicit de ignorare a stimulilor nerelevanti. Īn situatia scolara acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:

a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiasi ton, acelorasi structuri gramaticale, lipsa gesticii acompaniata de o mina īncremenita nu sustine motivatia pentru īnvatare;

b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cāt mai multor registre diferite de comunicare: oral, vizual, actional precum si recursul īn timpul expunerii la anumite scheme, desene, grafice si la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc. cresc motivatia;

c) utilizarea umorului, amelioreaza comprehensiunea si creeaza o atmosfera favorabila mentinerii interesului. Īn acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizeaza un experiment īn care profesorul prezenta elevilor una si aceeasi lectie: 1) la o grupa de elevi odata cu materialul prezentat erau strecurate si elemente umoristice relationate cu acel material; 2) la alta grupa li se prezenta de catre acelasi profesor acelasi continut informational, dar lipsit de elmentele umoristice. sase saptamāni mai tārziu elevii din grupul celor la care materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice si-au reamintit semnificativ mai mult din continutul lectiei comparativ cu elevii din grupul de control.

d) formularea de īntrebari; observatiile sistematice realizate de Silverman (1985) īn mediul scolar sustin ca profesorii, ce adreseaza īntrebari elevilor renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin un mediator īntre elev si realitate si nu doar sursa continua a furnizarii de informatii. Aceasta maniera de predare se reflecta īn cazul lor īn alocarea unei cantitati mai mari, din timpul orei formularii de īntrebari, decāt media profesorilor. Deseori refuza sa raspunda imediat unor īntrebari reflectāndu-le sub forma unor replici de genul: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?". Īntrebarile acestor profesori frecvent au un caracter divergent: " Ce s-ar īntāmpla daca .",  "Ce te face sa crezi aceasta?" De asemenea obisnuiesc sa nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale. Rezultatul este ca elevii īnsisi vor tinde sa- si puna probleme si sa se autoevalueze.

2). Cānd scopurile sunt exterioare unei activitati (rezultate, obiecte), iar obtinerea lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivatie extrinseca. Īn situatia scolara eficienta īnvatarii depinde de: a) semnificatia pe care o are pentru elev scopul propus de el īnsusi, iar b) īn cazul īn care scopul este fixat de altii, de prestigiul si autoritatea acestora pentru el. O forma superioara a motivatiei prezenta īndeosebi īn īnvatarea scolara o constituie motivatia intrinseca. Ea consta īn acele motive care nu depind de o recompensa din afara activitatii. Īn scoala elevii īnvata, pentru ca īnvatatura le da satisfactii prin ea īnsasi. O astfel de īnvatare este deosebit de eficienta, din cauza ca, desi īl solicita pe elev prin satisfactiile oferite īntārzie oboseala. Astfel permite celui ce īnvata sa desfasoare o activitate de durata si sa obtina un randament sporit.

3). Maslow (1970) relationeaza conceptul de motivatie de cel de satisfacere a unor trebuinte. El grupeaza aceste trebuinte īntr- o ierarhie structurata pe cinci niveluri (Fig 1). La baza piramidei sunt situate trebuintele fizice sau trebuintele de subzistenta: foamea, setea, nevoia sexuala, de odihna. Oamenii difera īn functie de importanta pe care o acorda fiecareia din aceste trebuinte. Īn viziunea autorului citat trebuintele de baza trebuie sa fie cel putin partial satisfacute īnainte ca persoana sa īncerce sa-si satisfaca trebuintele de ordin superior.


Fig. 1. Piramida trebuintelor dupa Maslow (1970)

Īn acest context Maslow face o distinctie īntre trebuinte de deficit (deficiency needs) si cele de crestere (growth needs). Trebuintele de deficit (fiziologice, de siguranta, de -a fi iubit, de-a fi stimat) vizeaza bunastarea fiziologica si fizica a individului; odata ce sunt satisfacute, motivatia persoanei vis a vis de aceste trebuinte diminueaza. Īn contrast, trebuintele de crestere, cum ar fi motivele de-a cunoaste si de-a īntelege lucrurile, de-a aprecia frumosul, de-a aprecia pe altii. Acestea  nu pot fi niciodata complet satisfacute. De fapt cu cāt oamenii sunt mai capabili sa cunoasca lumea din jurul lor, cu atāt motivatia de-a se dezvolta īn aceasta directie devine mai pregnanta.

                Un alt concept introdus de Maslow este autorealizarea, definit ca "dorinta unei persoane de-a deveni tot ceea ce e capabila sa devina". Acesta nevoie se caracterizeaza prin o multitudine de dimensiuni, cum ar fi: acceptarea de sine si acceptarea altora, manifestarea curiozitatii si spontaneitatii īn interactiunea cu mediul, exprimarea deschiderii si creativitatii, umor si independenta; īn esenta se refera la sanatatea psihica a individului.

Teoria aspra motivatiei pe care o adopta un profesor influenteaza atāt modul cum preda cāt si ceea ce preda. Daca subscriem ierarhiei motivatiei lui Maslow se impune sa luam īn calcul si implicatiile ei. Nu ne putem astepta sa vedem trebuintele intelectuale (sau dezvoltarea celor estetice) ale elevilor manifeste, atāta vreme cāt trebuintele fizice si sociale sunt nesatisfacute. Cānd un copil vine la scoala subalimentat sau este victima unor abuzuri, sau se simte neglijat e dificil daca nu chiar imposibil sa-l motivam pentru īnvatare. Asfel unele niveluri īnalte ale potentialului uman nu vor putea fi valorificate atāta vreme cāt multe din problemele sociale si medicale ale elevilor nu sunt solutionate.

3). O valoare este o orientare spre o īntreaga clasa de scopuri, considerate importante īn viata unei persoane. Valoarea este o eticheta pentru numele unei categorii de scopuri. Distingem mai multe tipuri de valori: economice, estetice, teoretice, politice, sociale, religioase. Un subiect va fi motivat sa se orienteze spre o anumita activitate īn functie de valorile pe care le promoveaza .

5). Nivelul de aspiratie este nivelul rezultatelor pe care individului i-ar  place sa le obtina sau pe care spera sa le obtina. Nivelul de aspiratie exprima speranta uneori destul de vaga a subiectului. Avānd un anumit nivel de aspiratie elevul va īncerca sa obtina o anumita performanta, care sa satisfaca acest nivel; absenta acestei aspiratii īl va determina sa depuna un efort mai  putin sustinut. Unii elevi nu aspira niciodata īn scoala sa obtina performante superioare si nici sa-si continue studiile. Altii, din ratiuni care tin de educatia din familie, or de succesele anteioare īsi fixeaza niveluri de aspiratie, care īi vor mobiliza si le vor directiona actiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiratie tinde sa ramāna aproape de nivelul performantelor anterioare, dar raspunde mai rapid la succes decāt la nereusita. Cu cāt succesul este mai mare cu atāt sansa ridicarii nivelului de aspiratie creste.

6). Nivelul de expectanta este nivelul rezultatelor pe care individul se simte capabil sa le obtina sau pe care se asteapta īn mod cert ca le va obtine. El rezulta din experienta anterioara a individului si are la baza o judecata realista asupra rezultatelor viitoare. Īntre rezultatele obtinute si cele asteptate pot apare:

 a) contradictii - fapt ce va fi īnregistrat ca experienta unui esec. Esecul va fi perceput cu atāt mai puternic cu cāt distanta dintre nivelul rezultatelor propuse si nivelul de performanta este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului: timiditate, anxietate, frica, nesiguranta.

b) concordante - cānd distanta dintre nivelul rezultatelor si cel al performantelor se reduce, experienta īnregisrata subiectiv este una a succesului, dublata de o crestere a satisfactiei. Reactia tipica la succes este ridicarea "stachetei" nivelului de expectanta (Radu, 1991).

3.Motivatia si disonanta cognitiva

Nevoia de-a ne mentine stima de sine la un nivel cāt mai ridicat posibil este unul din principalii factori motivatori ai actiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care le realizam sunt directionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viata. De exemplu, daca ne consideram o persoana onesta si buna, e foarte probabil sa realizam comportamente congruente cu aceasta convingere, chiar cānd suntem neobservati, pentru ca dorim sa ne pastram o imagine despre noi īnsine pozitiva. Daca ne percepem capabili si inteligenti vom īncerca sa satisfacem situatiile care revendica un comportament inteligent si capabil. Totusi uneori realitatea ne forteaza spre unele situatii, unde comportamentele si convingerile noastre sunt īn conflict cu imaginea pozitiva despre noi īnsine, or īn conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu īntr-un episod, filmat cu camera ascunsa īntr-o cafenea, s-au distribuit pachetele de zahar (care contineau o cantitate de zahar de trei ori mai mare decāt cea obisnuita) care nu se puteau deschide. Au fost filmati mai multi consumatori īn timp ce īncercau sa deschida pachetelele si care decideau īn final, ca  prefera cafeaua amara (la fel ca si vulpea din fabula lui Esop, care sustine ca strugurii sunt acri, pentru ca nu putea sa ajunga la ei). Unul din consumatori dupa un efort sustinut a reusit totusi sa deschida pachetelul de zahar. S-a uitat īn jur si a varsat īntregul continut īn cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-a apropiat si l-a īntrebat, de ce a pus tot zaharul īn cafea. Raspunsul prompt a fost ca, el prefera īntotdeauna cafeaua īndulcita astfel. Acest subiect a raspuns unei situatii de disconfort, rationalizāndu-si comportamentul sau straniu. (Rationalizare este mecanismul defensiv prin care īncercam sa gasim justificari rationale, plauzibile pentru comportamentele, gāndurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene, traumatice). Intentia din subsidiarul acestui raspuns era aceea de-a mentine o imagine de sine favorabila īn fata celorlalti si implicit īn proprii lui ochi. Īn mod similar un elev care este prins copiind la un test, poate īncerca sa-si justifice comportamentul (si chiar sa creada): 1) prin idei de genul "toti fac asta", sau  2) prin faptul ca, profesorul a dat un test nejustificat de greu, asa ca el este īndreptatit sa recurga la un asemenea comportament,  or 3) neaga pur si simplu ca el a īnselat  īn ciuda oricaror evidente.

Teoria psihologica care vizeaza comportamentele precum si explicatiile si scuzele utilizate īn scopul mentinerii unei imagini de sine pozitive se numeste teoria disonantei cognitive. (Festinger, 1957). Aceasta teorie explica modul cum un individ determinat sa efectueze o conduita īn contradictie cu atitudinile sale īsi schimba opiniile īn directia comportamentului realizat. Disonanata este o stare psihologica, ce īl determina pe individ sa realizeze modificari īn universul sau cognitiv. Festinger sustine ca doua cognitii (convingeri, atitudini, idei) sunt disonante daca una din ele decurge din inversul celeilalte. Oamenii experientiaza tensiune si disconfort cānd o convingere este subminata de un comportament inconsistent cu aceasta convingere. Importanta cognitiilor prezente, valoarea lor pentru individ si numarul cognitiilor consonante si disonante prezente sunt responsabile de amplitudinea disonantei.

Subiectul poate reduce disonanta si astfel sa rezolve disconfortul  recurgānd la: 1) modificarea unui element cognitiv disonant (convingere, atitudine) facāndu-l consonant; sau reducerea importantei acordata acelui element sau ignorarea lui; 2) schimbarea perceptiei; 3) schimbarea atribuirilor prin justificari si scuze pentru comportamentul disonant; 4) schimbarea coportamentului. De exemplu vegetarienii din ratiuni ideologice pot sa justifice purtarea de īncaltaminte din piele (care este simultan inconsistenta cu valorizarea vietii animalului, dar consistenta cu nevoia lor de-a purta īncaltaminte functionala si atractiva) invocānd argumentul ca, animalul a fost sacrificat oricum pentru carne, iar pielea este un produs auxiliar. Īn acest caz nu ne intereseaza temeinicia argumentarii, ci modul cum aceste persoane reusesc sa-si rezolve conflictul creat pe plan ideativ dintre un comportament incongruent cu convingerile lor si aceste convingeri.

Disonanta cognitiva se situeaza strict īntr-u cadru intraindividual. Rezultatele lui Festinger si Carlsmith (1959) au avut la baza ideea  "acordului fortat". Prin "acordul fortat" se īntelege īmprejurarea īn care un individ accepta sa efectueze un act cu care nu este de acord ( de exemplu sa scrie un text contra ideilor, sa realizeze o sarcina penibila, plicticoasa). Acest acord este fortat īn sensul īn care peroana nu poate , de fapt, sa refuze decāt cu greu sarcina ceruta. Autorii au solicitat unor subiecti sa descrie īntr- o maniera atractiva o sarcina lunga si plictisitoare pe care tocmai au realizat-o ( de exemplu sa mute anumite piese dintr-un loc īn altul fara vreo finalitate). S-au creat doua situatii. Īn prima subiectii au fost remunerati cu o suma mica pentru sarcina efectuata (1$), ia īn cealalta cu o suma importanta (20$). S-a constatat urmatorul efect: la īntrebarea "cāt de mult va placut sarcina? Cāt de interesanta vi s-a parut?", primul grup de subiecti a descris sarcina ca fiind interesanta si placuta, iar celalalt grup recompensat cu 20$ a calificat-o drept plicticoasa. Explicatia pe care o da Festinger acestui efect paradoxal este ca: daca subiectii din primul grup percepeau sarcina ca si plictisitoare, concluzia care se impunea logic era ca, numai niste "fraieri" puteau sa-si piarda vremea īntr-un mod atāt de stupid, si asta pentru doar un dolar. Pentru a evita aceasta concluzie devalorizanta au evaluat experienta parcursa, ca fiind una valoroasa si chiar interesanta. Aceasta schimbare de atitudine apare cel frecvent īn mod inconstient. Grupul de subiecti care a fost recompensat cu 20$ au putut sa evalueze īn mod onest sarcina, ca fiind neinteresanta, pentru ca stiau ca au realizat-o īn schimbul unei sume de bani.

Oamenii frecvent doresc asigurari asupra faptului ca alegerea facuta de ei, este cel mai bun lucru pentru  care puteau opteze. Un studiu realizat de Ehrilck (1957) arata ca īnainte de a cumpara o masina oamenii urmaresc īn mod nediferentiat reclamele pentru toate tipurile de masini. Īn schimb dupa ce au facut alegerea urmaresc doar reclamele pentru masina cumparata, cautānd reasigurari ca au facut cea mai buna alegere, dintre cele posibile. Astfel evita producerea unei disonante determinata de reclamele la masinile pe care nu le-au cumparat.

3.1 Relevanta disonantei cognitive pentru educatie

Teoria disonantei cognitive deseori poate fi aplicata īn situatia īn care elevii primesc feed- back-uri neplacute asupra performantelor lor academice. De exemplu un elev care are note de noua si zece, primeste un cinci la o lucrare. Acesta nota este inconsistenta cu propria lui imagine despre sine, creāndu-i o anumita stare de disconfort. Pentru rezolvarea acestei stari, pe de o parte decide sa īnvete mai mult, astfel ca situatia sa nu se mai repete vreodata,p e de alta parte, īncearca sa-si rationalizeze obtinerea acestei note mici: "Īntrebarile au fost ambigue, nu m-am simtit prea bine, profesorul nu ne-a anuntat despre acesta lucrare, eu n-am insistat suficient, a fost prea cald īn clasa si nu te puteai concentra etc.". Aceste scuze īl vor ajuta pe elev sa justifice primirea unei note proaste. Sa presupunem totusi ca el primeste o serie de astfel de note. De data acesta va sustine ca lui nu i-a placut niciodata acesta materie ("strugurii acrii"),  ca profesorul face favoritisme īn clasa fetele fiind preferate, or ca este extrem de dificila acesta materie. Toate aceste scuze si schimbari de opinie sunt directionate pentru a evita inconsistenta a doua idei, care pot creea un anumit sentiment de disconfort: "Eu sunt un elev bun", si "Am fost nepregatit la acesta ora, si aceasta este greseala mea".

4. Fenomenul atribuirii

Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalitatii, cu impact asupra educatiei, īl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a gasi justificari plauzibile pentru comportamentul sau, uneori elevul atribuie performanta lui slaba fie exigentelor nejustificate ale profesorului, fie continutului materialului imposibil de asimilat - īn orice caz, unor factori externi asupra carora nu are control. Daca īsi atribuie performantele reduse siesi, va decide ca acest fapt: fie constituie doar un mic accident, fie se datoreaza unei submotivari provizorii, dar reversibile, fie este consecinta atentiei insuficiente acordate instructiunilor primite. Altfel spus se īnregistreaza o biasare hedonica relativ la atribuirile pe care le facem.

Teoria atribuirii cauta sa relatioeze explicatiile si scuzele mentionate anterior la ideea de succes si esec. Aceasta teorie are un rol deosebit īn domeniul educatiei, unde succesul si esecul sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa ca cele mai multe explicatii ale succesului si esecului sunt īntemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locatia controlului, (b) stabilitatea si (c) controlabilitatea. (a) Locatia controlului indica masura īn care un eveniment care ni se īntāmpla are o cauza interna (aptitudini, eforturi) sau una externa (sansa, dificultatea sarcinii). Cānd individul considera ca anumite evenimente depind de propriul lui comportament, de caracteristici sau abilitati inerente propriei persoane, vorbim de o locatie interna a controlului. Cānd īnsa individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenta sansei, sortii, altora, etc, vorbim de o cauza externa. (b) A doua caracteristica vizeaza masura īn care aceste cauze sunt considerate constante sau variabile de catre individ. (c) Ce de-a treia caracteristica se refera la gradul īn care succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.

Asumptia centrala a teoriei atribuirii este ca oamenii īncearca sa-si mentina o imagine pozitiva despre ei īnsisi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezulta ca atāt copiii, cāt si adultii adopta un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, actiunile cu valenta pozitiva tind sa le atribuie īn mod regulat propriului lor efort si abilitatilor de care dispun, īn timp ce esecurile considera ca se datoreaza unor factori externi, pe care nu pot sa-i controleze (dificultatea problemei, sansa). Exista si subiecti care nu recurg la aceasta strategie si care atribuie cauza esecului inabilitatilor lor. Ei considera ca sunt incapabili de reusita, si astfel evita anumite activitati pentru care se considera inapti, sau comit greseli nejustificate īn rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atributionale dezadaptative pot fi identificate cu precadere la persoanele apartinānd unor medii defavorizate: minoritati, elevi proveniti din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri neaga efortul ca factor cauzal al succesului sau esecului.  

Teoria atribuirii se bazeaza pe patru explicatii potentiale ale succesului si esecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii si sansa. Īn situatia īn care elevii reusesc sa rezolve o sarcina, cel mai frecvent tind sa atribuie succesul faptului ca au depus un efort sustinut ca sunt inteligenti (o atributie interna si stabila), si nu faptului ca au avut noroc sau ca sarcina a fost usoara. Īn schimb, elevii care obtin performante reduse la rezolvarea de sarcini scolare vor considera ca sansa n-a fost de partea lor (o atributie externa si instabila), fapt ce le va afecta performantele ulterioare.

4.1. Importanta teoriei atribuirii īn educatie

Īn scoala elevii primesc īn mod constant informatii despre nivelul lor de performanta īn rezolvarea unor sarcini. Acest feed-back le influenteaza perceptia de sine. Recursul la teoria atribuirii ne ajuta sa īntelegem: (a) modul īn care elevii interpreteaza feed-back-ul; (b) impactul feed-back-ului asupra performantelor scolare ulterioare; (c) modalitatile concrete prin care profesorii pot sa ofere elevilor un feed-back cu o valoare motivationala optima.

Elevii care īsi atribuie esecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de sarcina, absentei unor abilitati, este probabil sa manifeste expectante de nereusita īn sarcini similare ulterioare; astfel gradul lor de mobilizare pentru realizarea acestor sarcini va scadea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil esec diminueaza gardul de implicare īn īndeplinirea sarcinilor scolare, fapt care se va exprima prin esecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul īl transmite elevului poate avea deseori conotatii irecuperatorii, desi relativ putini profesori adreseaza īn mod direct elevilor acest lucru. Īnsa sugestia poate fi comunicata īn multe alte registre. Unul din ele īl constituie sistemul de notare competitiv (de pilda notarea dupa curba lui Gauss), concretizat prin publicarea si ierarhizarea notelor obtinute. Astfel, elevii care vor obtine īn mod repetat note mici vor considera ca nu dispun de abilitati de īnvatare, cel putin la materia respectiva. Alternativa o constituie profesorul care pune un accent mai moderat pe note si pe ierarhizare, si care sugereaza ideea ca toti elevii din clasa pot sa īnvete materia respectiva si sa obtina performante bune. Acest mod de va īntari convingerea ca sansa succesului depinde de propriile lor investitii - de fapt o atribuire interna. Astfel īn conditiile unei munci mai sustinute elevii pot anticipa un potential succes viitor (Ames & Ames, 1984). Īnsa o atribuire interna stabila pentru succes ("Am sa reusesc pentru ca sunt inteligent") are mari sanse sa fie neproductiva īn obtinerea succesului scolar. Este necesar ca elevii buni sa constientizeze ca nu atāt abilitatile conteaza īn obtinerea de performante superioare, cāt efortul cognitiv pe care īl investesc pentru aceasta. Profesorii care pun accent pe travaliul cognitiv īn īnvatare, si care totodata recompenseaza predilect acest efort si mai putin abilitatile, au un impact superior asupra motivarii elevilor īn īnvatare īn comparatie cu cei care marseaza doar pe ideea prezentei unor abilitati potentiale.

La rāndul lor, si profesorii fac atribuiri privind activitatile pe care le desfasoara īn clasa. Comentānd performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. Īn schimb, cānd elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: (a) inabilitatea elevilor de-a se pregati individual; (b) conditiile sociale modeste ale acestora; (c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel, īn general, profesorii tind sa-si īmparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, care sunt independente de ei. 

4.2. Atributiile cauzale ale profesorilor

Comentānd performantele superioare pe care le obtin elevii la lucrarile de verificare, profesorii atribuie frecvent succesul elevilor prestatiei si calitatii  predarii, interesului, efortului si conditiilor de acasa ale elevilor. Īn schimb cānd elevii au performante slabe, profesorii tind sa dea vina pe: a). inabilitatea elevilor de-a se pregati individual, b). conditiile sociale modeste, c). dificultatea testului (Bar-Tal, 1979). Astfel īn general, profesorii tind sa-si īmparta succesul cu elevii, dar sa dea vina esecului pe cauze externe, ce nu tin de ei. 

5.Tehnici motivationale īn predare

Exista un numar semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii īi pot utiliza pentru a creste motivatia elevilor.

1). Īnceperea lectiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat

Prin cercetarea pe care o īntreprind Brophy & Rohkemper asupra a sase clase de gimnaziu, constata ca n-au īntālnit vreun profesor care sa le spuna explicit elevilor ca pot obtine satisfactie personala din īndeplinirea unei sarcini scolare. Īn cazul prezentarii unor noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator. ("Cred c-o sa va placa si o va fie util"). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin comentarii neutre sau chiar negative. ("stiu ca asta nu va va placea, dar."). Īn general chiar si profesorii eficace, nu prea fac afirmatii care sa motiveze elevii sa īnvete diferitele continuturi pe care le predau. De aceea, īncercarea de constientizare a elevilor 1) a finalitatii sarcinilor pe care le rezolva; 2) a modului īn care aceste sarcini īi pregatesc sa faca alte lucruri si 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante si interesante reprezinta factori motivatori semnificativi.

2).  Expectante clare

Frecvent profesorii nu ofera date suficient de clare despre sarcinile pe care trebuie sa le īndeplineasca elevii. Ei abordeaza o noua sarcina fara a le da un motiv al realizarii sarcinii si nici vreo ratiune a finalizarii ei. Elevii au nevoie sa stie īn termeni exacti; 1) la ce se asteapta profesorul din parte lor sa faca; 2) cum vor fi evaluati; 3) care vor fi consecintele diferitelor actiuni īntreprinse de ei. Frecvent elevii esueaza īn rezolvarea unei sarcini concrete,  din cauza confuziei pe care o īnregistreaza īn jurul a ceea ce astepta profesorii de la ei (Brophy, 1981). De exemplu īn cazul unui referat sau a unei lucrari, este necesar ca profesorul sa fie clar asupra ceea ce se asteapta sa scrie elevii, cāt anume sa scrie, cum va fi evaluata lucrarea, ce relevanta va avea pentru nota finala. Claritatea asigura elevii, ca eforturile directionate spre scrierea unei lucrari bune vor fi recompensate īn termeni unor note, calificative, premii, etc.

Studiile realizate asupra elevilor neinformati suficient asupra asteptarilor profesorilor din partea lor au relevat prezenta unor performante mai reduse decāt decāt īn cazul elevilor a caror profesori le-au oferit aceste informatii. Nu conteaza atāt de mult cāt sunt de motivati pentru realizarea unei sarcini, daca nu cunosc asteptarile vis a vis de acesta. Frecvent rezultatul este ca vor īncepe sa realizeze sarcinile cu o anumita latenta, se vor simti nesiguri, anxiosi si vor comite frecvent greseli.

3. Fixarea unor obiective pe termen scurt

Bandura si Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de 40 de elevi din ciclul liceal, cu performante reduse la matematica si care prezentau o anumita aversiune fata de acesta materie. O parte din elevi au fost īnvatati sa-si fixeze scopuri si sarcini pe termen scurt, alti pe termen lung, iar altii nu si-au fixat astfel de scopuri. Dupa sapte sesiuni de īnvatare, elevilor īnvatati sa-si stabileasca sarcini pe termen scurt a īnceput sa le placa activitatile, pe care altadata le considerau respingatoare. Totodata au obtinut performante superioare si au devenit mai constienti de propriea lor eficacitate si abilitate la matematica.

4. Aprecierea verbala si scrisa

Īn multe cazuri o īntarire tangibila nu este atāt de eficace ca si aprecierea verbala a profesorului. Lauda este cea mai naturala si cel mai mai facil de administrat dintre tehnicile motivationale de care dispune un profesor. Subliniem faptul ca, mai importanta decāt cantitatea acestei laude pe care o poate utiliza profesorul este calitatea ei, adica modul īn care este ea oferita. Ne referim īn acest caz la gradul de relationare al laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea si la credibilitatea ei. Specificitatea vizeaza faptul ca profesorul apreciaza un  elev pentru un comportament specific si nu pentru un "bine" general. Lauda este credibila daca este oferita cu sinceritate pentru un lucru bun concret realizat. Brophy (1981)  a realizat un studiu asupra manierei īn care profesorii adreseaza laude elevilor slabi la īnvatatura precum si a celor care prezinta comportamente dezadaptative.  Constatarea lui a fost ca,  frecvent acesti profesori manifesta o discrepanta facil sesizabila īntre limbajul verbal, ce adreseza laude  si limbajul nonverbal concretizat īn: tonalitate, accent, postura, inflexiunile vocii  precum si īn alte amorse nonverbale.

Comentariile scrise de profesor pe lucrarile elevilor de asemenea au un impact pozitiv semnificativ asupra performantelor ulterioare la teste. Totodata se remarca si un efect asupra efortului ulterior al elevului, al atentiei si atitudinii sale fata de īnvatare.

Totusi nu toti elevi reactioneaza uniform la acordarea laudei. De exemplu extrovertitii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare si de viata sociala) pot fi motivati mai degraba de mustrare decāt de lauda; pe cānd īn cazul introvertitilor (persoane cntrate mai mult īn jurul propriilor gānduri si sentimente) lauda este mult mai eficace.

5). Utilizarea judicioasa a notarii

Sistemul de notare utilizat īn majoritatea scolilor prezinta simultan trei functii diferite: evaluare, oferirea de feedback si de mobilizare.

6). Stimularea descoperirii, explorarii, curiozitatii epistemice

Stimulii noi, surprinzatori, complecsi sau ambigui creaza un fel de "trezire cognitiva" numita curiozitate epistemica. Acesta creeaza premisele motivarii pentru a cauta noi cai de īntelegere si de rezolvare a unor probleme.

Cāteva modalitati prin care poate fi stimulata curiozitatea epistemica:

a)      Surpriza. Un experiment simplu la care se poate recurge: se strecoara o bila printr-un inel metalic. Īncalzind bila si īncercānd din nou bila nu va merge.

b)      Neobisnuitul. Se poate utiliza un fapt devenit obisnuit si banal, drept rampa de lansare pentru realizarea a ceva neobisnuit. De exemplu, daca elevii vorbesc despre propriile lor probleme legate de īnvatare, profesorul, la rāndul lui poate sa īnceapa sa-si expuna propriile lui dileme legate de acest subiect. Prin acest mod de abordare īsi prezinta latura umana, fapt ce-l va apropia de elevi. Daca, de obicei profesorul este cel care testeaza elevii, la rāndul lor acestia pot fi provocati sa-i administreze un test profesorului. A lua o distanta provizorie, fata de ceea ce se asteapta elevii sa se desfasoare īn mod firesc īn clasa, poate avea urmatoarele implicatii: captarea atentiei elevilor si implicarea acestora īntr-un grad superior īn activitatea de īnvatare.

c)      Perplexitatea or nesiguranta. Are loc atunci cānd pentru rezolvarea unei probleme exista un anumit numar de solutii posibile, dar nici una din ele nu pare corecta.

d)      Īndoiala sau conflictul dintre doua convingeri opuse. De exemplu "eu fumez" si "fumatul produce cancer"

e)      Contradictia. Se poate invoca o descoperire, care pare sa contrazica anumite principii si legi universal valabile. De exemplu īntr-un spatiu neeuclidian doua drepte paralele se īntretaie.

f)        Prezentarea unor elemente incomplete (figuri, corpuri) faciliteaza capacitatea generativa.

7). Stimularea apetitului.

 Oferirea unei mostre din recompensa īnainte ca subiectul sa fi depus vreun efort are efecte stimulative asupra motivatiei. Aratānd elevilor ce īnseamna un gest cu semnificatie sociala īi va constientiza de ce anume se va īntāmpla daca lucreaza bine. Sau se poate concepe o secventa de instructie pentru īnvatare, īn care elevii sa aiba un succes initial. Brophy (1976) a aratat ca, elevii erau mult mai motivati atunci cānd profesorul le rostea mai īntāi numele, dupa care punea īntrebari, decāt atunci cānd astepta raspunsuri voluntare. Prin acesta numire initiala profesorii erau capabili sa controleze participarea elevilor la ora..

8). Utilizarea unor materiale familiare pentru exemple

Īn locul plictisitoarelor variabile X si Y se poate recurge la numele unui profesor, or a unui elev. Pentru a-i īnvata cum sunt alfabetizate fisele de la biblioteca se pot utiliza titluri de carti pe care le-au citit. Cānd se utilizeaza cifre pentru diverse calcule se poate folosi de exemplu pretul biletelor de la un concrt rock.

9). Minimalizarea atractivitatii motivatiei competitionale

Un elev uneori pentru a obtine acceptarea si aprobarea celorlalti īncearca sa submineze autoritatea profesorului. Ce se poate face ca elevul sa perceapa īn mod negativ acest mod de comportament? De exemplu se poate implica īn activitati scolare auxiliare (reprezentant al clasei la diferite competitiisportive, stiintifice). Pentru a minimaliza atractivitatea competitionala este necesar uneori a se folosi pedeapsapentru comportamentul neadecvat, dar concomitent sa fie stimulat un comportament adecvat.

10). Minimalizarea consecintelor neplacute ale implicarii elevilor īn scoala

Prezentam cāteva din aceste consecinte neplacute posibile:

-         disconfortul fizic (determinat de: absenta pauzelor, un ecran aflat prea departe, o īncapere lipsita de rezonanta)

-         diminuarea stimei de sine (datorata esecului de-a rezolva anumite probleme care īi surclaseaza, utilizarea unor apeletive dezonorante de catre profesor la adresa elevului)

-         situatia īn care elevii sunt solicitati sa participe la o competitie unde numai o mica parte au sansa de a reusi

-         sa fie nevoiti sa asculte o prezentare plictisitoare, redundanta care nu īi antreneaza

-         sa fie testati dintr-o lectie care nu li s-a predat

6. Concluzii

Problema motivatiei umane nu trebuie īnteleasa īntr-un mod simplu, mecanicist, ci īn termenii mai complecsi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor patternuri de dorinte. Altfel spus, nu exista un comutator magic al motivatiei, care sa determine oamenii sa doreasca sa īnvete, sa lucreze mai mult, sa actioneze īntr-o maniera mai responsabila. Facilitarea si nu controlul ar tebui sa ne ghideze ideile, cānd īncercam sa schimbam anumite comportamente īn scoala. Chiar cānd o persoana este īntr-o pozitie de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii īntr-o anumita directie vor avea un succes mai semnificativ, daca relatia profesor - elev este considerata una de colaborare īntre persoane ce pot, sau nu sa īmpartaseasca  aceleasi sentimente, expectante si scopuri. Astfel interventiile motivationale ce nu respecta scopurile, emotiile si convingerile unei persoane legate de o anumita situatie pot produce efecte pe termen scurt, dar pe o perioada mai mare de timp aceste interventii pot sa esueze.

VI. CREATIVITATEA sI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV ĪN sCOALĂ

Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrāns de artisti si inventatori geniali īn marile momente de inspiratie. Īn fapt noi toti suntem prezumtivi creativi. Ori de cāte ori rezolvam o problema īntr-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate a unui obiect banal este solicitata īntr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa.

Fiind o rezultanta a functionarii optime a īntregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala.

Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse cāt mai diferite de cele existente.

Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii īn cadrul orelor de consiliere īl constituie identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al elevilor īn scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza īn transferul acestui stil de abordare al realitatii si īn domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare (de pilda cele profesionale).

            Prezentam īn cele ce urmeaza cātiva din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a elevilor:

Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si misterios

Raportul inteligenta creativitate

Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate īntr-un domeniu specific. La fel cum exista diverse tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, īnsa inteligenta vizeaza mai degraba abilitatea de-a īnvata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent īn realitate. Implicatia de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti īnsa reciproca nu este adevarata.

1. Dimensiunile creativitatii

O analiza a conceptului de creativitate pune īn evidenta mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ

Īnainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta ideea creativa. Ce se īntāmpla īnainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului creatiei?

Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru: stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii.

 

1. Orice proces de creatie īncepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o stare de īndoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei.

Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunānd un efort sustinut de cautare a unor solutii inedite.

Exista cazuri īn care pregatirea se īncheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, cānd toate posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau īncercarile recurente ale unui elev īn vederea redactarii unui nuvele.

2. Faza urmatoare consta īntr-o perioada de asteptare, aparent pasiva, cānd se revine īn mod inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gāndurile legate de problema respectiva sa fie deplasate īn inconstient.

Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si analogiilor. De pilda, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom īn timpul ciocnirile nucleare, recurgānd la o analogie - o imagine care i-a venit īn somn: o femeie calare pe un cal evolueaza īn arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine īn māna zboara īn public. Ramānea doar transpunerea acestei idei īn limbajul mecanicii cuantice.

Īn scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei.

O metoda eficace de īnvatare a acestei stari de abandon consta īn dezvoltarea la elevi a capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. Īn acest scop se poate recurge la realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el īnsusi. Īn felul acesta elevii vor fi provocati sa formuleze īntrebari si opinii personale si chiar sa provoace anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu atāt īn privinta deprinderii procedeelor tehnice, cāt īn parcurgerea īmpreuna cu persoana adulta a īntregului drum sinuos de solutionare. Se poate vorbi īn acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu, 1991).

3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajuta decāt mintile pregatite".

4. Verificarea consta īn materializarea ideii īntr-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si evaluarea acestuia prin stabilirea gradului īn care produsul respectiv raspunde criteriilor de originalitate.

Īn concluzie, procesul de creatie nu urmeaza īn general un tipar unic. Modalitatile de realizare ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtānd amprenta personalitatii fiecarei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului creativ īntr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa prezinte valoare sociala.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ daca īntruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul conexiunilor.

1. Criteriul originalitatii

Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea.

a.      Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente īntr-o structura inedita. Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii īntre aceste elemente. De pilda, transformarea claviaturii cu litere īntr-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei masini de scris note muzicale.

b.      Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente īn lumea reala si obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat.

2. Criteriul conexiunilor

Un aspect de baza al procesului creativ īl constituie activitatea combinatorica.

Prezentam cāteva metode de combinare:

·        plasarea lucrurilor, persoanelor īntr-o noua perspectiva, de exemplu: presupunānd ca sunteti extraterestru si īntālniti o cascada ce ati crede ca reprezinta?

·        integrarea experientei anterioare īntr-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineata;

  • descoperirea unor conexiuni neasteptate īntre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane īntr-un nou context; de exemplu, ce īntrebari i-ati adresa lui Socrate daca l-ati īntālni īntr-o zi plimbāndu-se pe aleile parcului din oras?

1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de baza al creativitatii īl reprezinta gāndirea divergenta.

Gāndirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si neconventionale īn scopul rezolvarii unei anumite probleme.

Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).

1. Dezvoltarea fluentei de idei

            Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cāt mai multe raspunsuri la o problema data, īntr-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin:

  • construirea de propozitii cu sens, formate din doua sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele initiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele "ti" si "stri";
  • jocul de cuvinte presupune gasirea cāt mai multor perechi de cuvinte ce rimeaza, cuvinte care au un final sau un īnceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce īncep cu "ra", 30 de nume de flori etc.);
  • o succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumita tema. Putem, de exemplu, solicita elevilor sa listeze toate lucrurile care le vin īn minte si care au anumite proprietati: sunt solide, flexibile si au unghiuri.

Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa inventeze noi cuvinte.

Un alt tip de fluenta īl reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvāntului "previzibil" sau sa enumere cāt mai multe asemanari īntre conceptele "uragan" si "spirala".

Un alt tip de gāndire care faciliteaza creativitatea este gāndirea asociativa. Gāndirea asociativa presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii.

Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice.

Asociatii prin imagini se aplica īn situatia īn care mai multe grupe de elevi lucreaza īn paralel. Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaza la un moment dat. La sfārsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: "harta cu telecomanda", "masina care se poate īmpacheta".

2. Flexibilitatea

Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ īn scopul gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate:

(a)    flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si

(b)   flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme īn favoarea gasirii de solutii originale.

Cāteva sarcini care pot fi utilizate īn scopul dezvoltarii flexibilitatii:

·        identificarea de catre elevi a cāt mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se poate solicita enumerarea cāt mai multor utilizari diferite pentru o "agrafa". Raspunsuri fluente ar putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe cānd raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un numar de telefon pe o guma, sa-ti prinzi un cercel rupt etc.;

·        solicitarea de finaluri cāt mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);

·        oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitānd elevilor sa descrie consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi īntāmplat daca nu ar fi fost cel de-al doilea razboi mondial?

3. Originalitatea

Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele ridicate.

Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate īn scopul dezvoltarii originalitatii:

  • īmbunatatirea unui produs (de exemplu, īmbunatatirea unei metode de predare);
  • utilizarile neobisnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizari neobisnuite pentru un "desfacator de conserve" sau pentru un "burete");
  • exercitiul consecintelor sau exercitiul "Ce-ar fi daca..." (de exemplu, ce    s-ar īntāmpla daca nu am mai avea sentimente/imaginatie, daca am trai īntr-un univers bidimensional, daca ne-am cunoaste ceasul biologic);
  • alcatuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte si se solicita elevilor sa alcatuiasca unele povestiri la care intereseaza tematica, finalurile si numarul scenariilor compuse).

2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativitatii īn scoala

Este stiut faptul ca, īn general copiii sunt creativi, prezentānd o bogata imaginatie, īnvatānd prin explorare, risc, manipulare, testare si modificare. Īnsa odata ce intra īn scoala gāndirea lor divergenta se transforma insidios īn contrariul ei si anume īntr-o gāndire de tip convergent. Acest tip de gāndire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.

Un raspuns de tip convergent deseori:

(a)     inhiba cautarile īn directii multiple si īncercarile de gasire a unor piste colaterale,

(b)    creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de solutionare a unor probleme,

(c)     transmit elevului ideea ca trebuie sa caute īntotdeauna o singura varianta (cea asteptata de profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gāndirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitatii si al cautarilor creative.

Īn concluzie, pentru a dezvolta gāndirea creativa e important sa stārnim curiozitatea elevilor, īncurajāndu-i mai degraba sa formuleze īntrebarea "de ce?" decāt acel submisiv "da, am īnteles". Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere propriile potentialitati

Īntr-o cercetare de amploare realizata īn mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati profesori si elevi din clase diferite īn legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ. Rezultatele au aratat ca atāt profesorii, cāt si elevii considera ca īntr-un mediu scolar īn care este stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis īn a accepta sugestiile elevilor privind unele activitati care pot fi desfasurate īn timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza īncrederea īn sine a elevilor, si (d) se centreaza pe aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte īntr-un un mediu īn care este inhibata creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) īncerca sa controleze totul si (c) īsi structureaza orele īntr-o maniera extrem de rigida.

Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu īncurajeaza, ci uneori chiar inhiba activitatile creatoare ale elevilor īn clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina īn scoala. Se constata deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici decāt media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observatii realizate īn cadrul scolii au fost identificati o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.

Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:

Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si perceptiva.

  • intoleranta fata de opiniile colegilor. Īn scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare;
  • perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea īn afirmatii de genul: "Nu sunt o persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". Īncurajāndu-i pe elevi sa-si reconsidere aceste autoevaluari negative recurgānd la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pasa ceea ce gāndesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi īnvatati ca īntr-o anumita situatie se poate actiona īn diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gāndirii creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate īn cazul necesitatii rezolvarii unor sarcini slab structurate;
  • frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune, de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea īn umbra;
  • conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si modelelor sociale;
  • incapacitatea de a se interoga asupra evidentului

·        tendinta de a interpreta orice structura ca fiind īnchisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau interogatii;

Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor:

  • anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea īndraznelii de a pune īntrebari incomode, accentul exagerat pus īn clasa pe competitie, critica prematura; 
  • utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
  • accentul pus īn scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce īncurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si īn afara orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori;
  • profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pāna cānd obtin raspunsul anticipat de ei, īn forma dorita.

O ultima categorie de factori se refera la sistemul de īnvatamānt:

  • supraīncarcarea scolara;
  • manuale dense si organizate deductiv, prezentānd un extract de stiinta, cāt mai concisa si sistematizata, dar īn nemiscare, dāndu-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata. Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu īsi au locul īn manuale (Stoica,1983).

Īn concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor īn timpul orelor, accentul pus pe competitie, restrictionarea raspunsurilor posibile, īncurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativitatii

Cum ar putea profesorii sa promoveze o gāndire de tip creativ?  Īnainte de toate constientizānd faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este īntr-o pozitie cheie īn ceea ce priveste facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate īncuraja sau dimpotriva descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau  imaginativ.

            Redam īn continuare cāteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea īn clasa.

(a) aceptarea si īncurajarea gāndirii de tip divergent.

Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula īntrebari de genul: "Poate cineva sa sugereze un alt mod de-a īntelege aceasta īntrebare?"

Recompensarea īncercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect sau expectat de catre profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente.

Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le acordati celorlalti

(c) īncurajarea elevilor sa aiba īncredere īn propriile lor judecati

Cānd elevii pun o īntrebare e important sa fie luat īn calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula sau clarifica īntrebarile pe care le formuleaza. Īn consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.

(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative īntr-o anumita forma

Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni

Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.

Redam cāteva sugestii privind modul īn care profesorul poate dezvolta īn clasa o atmosfera care sa faciliteze creativitatea:

·        īncurajarea elevilor sa gāndeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata. Evaluarea continua, īndeosebi īn timpul īnvatarii initiale īi determina pe elevi sa aiba teama de utilizarea unor modalitati creative de īnvatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.

·        īncurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de īntrebari, testarii si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie īnvatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema, sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile īnvatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si defineasca scopurile si sa coopereze īn echipa.

·        recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative;

·        neimpunerea propriei solutii īn rezolvarea unor probleme;

·        provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;

·        oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna probleme;

·        īncurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinānd anumite jurnale, caiete de notite.

Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin astfel un mediator īntre copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori īn timpul orelor frecvent:

·        aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de īntrebari comparativ cu media profesorilor

·        refuza sa raspunda imediat unor īntrebari reflectāndu-le īn replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".

·        adreseaza īntrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar īntāmpla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?".

·        nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale.

Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii īnsisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.

2.3. Climatul creativ

Exista cāteva principii de recompensare a comportamentului creativ īn scoala. Respectarea acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam īn continuare aceste principii:

1. Respectarea īntrebarilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza īntrebari decāt raspunsul pe care-l primeste la īntrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau īn serios īntrebarile lui. Copiii au nevoie sa fie īnvatati cum: sa formuleze o īntrebare; sa se joace cu ea; s-o īntoarca pe toate fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.

            Profesorii se asteapta sa fie capabili īntotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci cānd nu dispun de un raspuns adecvat. Amānarea raspunsului creeaza o anumita tensiune interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri prefabricate imediat, fie (b) sa ignore īntrebarile. Copiii formuleaza multe īntrebari pentru care profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.

2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor īn clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicarii acestui principiu consta īn prejudecata celor mai multi profesori materializata īn convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase. Desigur acesti profesori nu vor fi īn stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului īn clasa. Īn scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor īn activitatile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicāndu-le si distribuindu-le clasei sau notāndu-le īntr-o carte a clasei

4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru īn absenta unor evaluari imediate

E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai īndelungate, pe parcursul carora o persoana sa aiba posibilitatea sa īnvete si sa se exprime īn absenta "amenintarii" unor evaluari imediate. Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o atitudine defensiva si inhiba creativitatea.

 

Īn concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul sociocultural īn care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse substantiale de timp īn vederea dezvoltarii gāndirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si produselor creative, īncurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degraba pe idei mai generale decāt pe fapte specifice, gāndirea asupra procesului gāndirii.

Evaluarea finala:

Nota finala va consta din doua componente:

1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finala.

2. elaborarea unui referat pe o tema (la alegere) din psihologia educationala si psihologia dezvoltarii. (Ponderea 15 % din nota finala).

Bibliografie selectiva

Baban, A. (2001). Consiliere scolara. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Cosmovici, (1998). Psihologie scolara. Ed. Polirom. Iasi

Jurcau, N. (1999). Psihologie scolara. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Gage, J. si colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna Īnvatamāntului. Cluj-Napoca.

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie īn monitorizarea metacognitiva, Creier, Cognitie, Comportament, (3), 283-304.

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.

Mih, V. (2004). Īntelegerea textelor. Aplicatii īn domeniul educational. Ed ASCR, Cluj- Napoca.

Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. stiintifica, Bucuresti.

Radu, I. si colab. (1992). Introducere īn psihologia contemporana. Cluj- Napoca.

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive īn procesul īnvatarii la elevi, īn " Studii de didactica aplicata", (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitara Clujeana.

Schaffer, H. R. ((2005). Introducere īn psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.

Slavin, R. E. si colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.












Document Info


Accesari: 32993
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.




Coduri - Postale, caen, cor

Politica de confidentialitate

Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2019 )