Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza






Psihopedagogia copiilor cu dizabilitati

Psihologie











ALTE DOCUMENTE

Cele 10 nevoi nevrotice care raman in structura de personalitate a adultului
IMPLICATIILE DEFICIENTEI DE AUZ IN STRUCTURAREA PROCESELOR PSIHICE
ACTIVITATEA INTELECTUALA
Perspective psihosociale in educatie
intrebuintarea literala si intrebuintarea nonliterala a limbajului
PSIHOLOGIE EXPERMENTALA - ABORDAREA EXPERIMENTALA A PROCESELOR SENZORIALE SI ATENTIEI
Manipularea prin telefon
Raport despre cum se formeaza caracterul adolescentilor
PSIHANALIZA
Inferentele si tipurile de inferente


Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Psihopedagogia copiilor cu dizabilitati

Structura

Dizabilitatile intelectuale (mintale)

Dizabilitatile vizuale

Dizabilitatile auditive

Dizabilitatile motorii

4.1 Dizabilitatile intelectuale (mintale)

Terminologia

Sintagma 'deficiente mintale' (d.m.), este folosita de majoritatea specialistilor din Romania, alternativ cu 'handicap mintal'. Pe plan international concepte similare sunt:

-         intarzierea mintala/retardul mintal (America de Nord)

-         tulburarea de dezvoltare,

-         dificultati/dizabilitati severe de invatare

-         'dizabilitatea intelectuala (Europa) - termenul cel mai nou, care tinde sa-i inlocuiasca pe ceilalti.

Definitia

Definitia nord-americana a intarzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente si mai acceptate la ora actuala: 'Intarzierea mintala se refera la limitari substantiale ale nivelului de functionare actuala. Se caracterizeaza prin functionare intelectuala semnificativ sub medie, care se manifesta concomitent cu limitari asociate in doua sau mai multe dintre urmatoarele arii de abilitati adaptative:

-         comunicare

-         autoservire

-         viata acasa (in gospodarie)

-         abilitati sociale

-         viata in comunitate

-         autodirectionarea (independenta, autonomia)

-         sanatatea si securitatea personala

-         capacitatea de invatare teoretica

-         timpul liber

-         munca.

Intarzierea mintala se manifesta inainte de varsta de 18 ani'(*)

Aceasta definitie, ca si majoritatea definitiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimileaza deficienta mintala cu o boala (desi poate fi consecinta ei), ci o considera pur si simplu un mod diferit de organizare si functionare mintala (Paunescu C., 1976, 1977).

Boala mintala este diferita de dizabilitatea mintala, dar, din pacate, s-a facut multa vreme - si inca se mai face - confuzie intre ele. Spre deosebire de persoana cu deficienta mintala, o persoana bolnava mintal poate avea o inteligenta obisnuita sau chiar peste medie, dar, din diferite motive, conduita ei devine bizara, cu toate ca ea stie cum sa se comporte normal.

Definitia americana din 1992 este congruenta cu miscarea crescanda a drepturilor de participare si incluziune sociala (invatamantului integrat si/sau incluziv - si pentru elevii cu d.m.)

Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO, 2001)

Aceste semne pot fi grupate in sase arii.

Acesti indicatori trebuie deci utilizati cu precautie, deoarece dezvoltarea copiilor cunoaste variatii foarte mari. La unii copii, ritmul natural de dezvoltare este mai lent decat la altii, fara ca acestia sa aiba nici un fel de deficienta mintala. Deprivarilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltari. Faptul ca un copil traieste intr-o comunitate multi-lingvistica poate incetini, de asemenea, ritmul de dezvoltare a limbajului, deoarece acel copil trebuie sa-si insuseasca mai multe limbi, in acelasi timp.

VORBIREA

INTELEGEREA LIMBAJULUI

JOCUL

MISCAREA

COMPORTAMENTUL

CITITUL SI SCRISUL

Observatii generale privind dezvoltarea si educatia copiilor cu d.m.

Semnificativ pentru viziunea actuala asupra d.m. este opinia, larg raspandita, ca persoanele cu dizabilitati de invatare sunt mai intai fiinte umane, care au foarte multe lucruri comune cu ceilalati oameni.

Clasificare psihometrica (dupa C/QI) - apud Gh. Radu, 1999

v     deficienta mintala profunda (CI<30)

v     deficienta mintala severa (CI: 30-49)

v     deficienta mintala moderata (CI: 50-65)

v     deficienta mintala usoara (CI:65-70/75)

Specificitatea deficientei mintale (Caracteristici definitorii).

Vascozitatea genetica (Inhelder, 1963) care se refera la incapacitatea persoanei respective

de a se desprinde de stadiile initiale ale dezvoltarii cognitive (in principal rationamentul), incetinirea si stagnarea, inainte de a atinge stadiile ulterioare de dezvoltare.

Heterocronia (descrisa de R.Zazzo) - o anumita 'dizarmonie' in devoltare, manifestata prin

inegalitati in ritmurile dezvoltarii diferitelor componte psihice.

Caracterul limitat al 'proximei dezvoltari' (Gh.Radu), limitarea fiind proportionala cu

gravitatea deficitului intelectual (Vigotski). O consecinta este si capacitatea redusa de a utiliza

sprijinul care i se acorda in invatare.

Inertia si rigiditatea reactiilor adaptative si comportamentale

In ceea ce priveste structurile scolare in care copiii cu dm (d.i) pot avea acces si pot invata, lucrurile sunt foarte complexe. In principiu, criteriile in functie de care se face plasarea educationala sunt:

-  nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d.m.;

-  dorintele si asteptarile parintilor (si dupa caz ale copilului);

-  starea de pregatire a 'scolii', exprimata prin:

-         deschiderea spre adaptare curriculara

-         existenta posibilitatilor de asigurare a unor structuri si/sau servicii de sprijin in scoli obisnuite;

-         proximitatea unor scoli sau clase speciale;

-         diverse variante si combinatii (alternante) de scolarizare.

Suportul in invatare pentru elevi cu d.i.

Efectul Pygmalion; importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin, 1991)

Elevii care intampina dificultati in invatare trebuie sprijiniti, in principal la nivelul scolii si al comunitatii. Masurile de suport pot avea in vedere o varietate de adaptari.Factorul determinant al succesului scolar ramane insa profesorul si in mod deosebit asteptarile acestuia fata de elevi. Daca acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete, sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor, chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune.

Practica (de invatare) asistata

Este o metoda legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. Este vorba despre acea faza in invatare, in care elevul poate profita de pe urma asistentei, a sprijinului. Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) in mod independent. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl.' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la matematica):

-         incapacitatea de a rezolva;

-         rezolvarea problemei cu sprijin;

-         rezolvarea independenta.

Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o

problema, atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de imaturitate, abateri in dezvoltare, lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii.

In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat 'retragerea treptata, progresiva a

sprijinului acordat in invatare'.

Modul de organizare a principalelor programe utilizate in invatamantul special dupa 1990 (pe module), acorda un loc insemnat evaluarii de preinvatare.

Analiza sarcinilor de invatare - impartirea, fragmentarea unei sarcini de invatare in mai multe

subcomponente (pasi de predare-invatare)- este considerata una dintre abilitatile majore necesare unui profesor care lucreaza cu copii ce prezinta d.m.

Recomandari generale in predare-invatare

        Evidentierea concretului si a semnificatiei continutului din ceea ce se invata -

cu deosebire in fazele initiale ale instruirii;

        Asigurarea achizitionarii materialului nou prin repetare cat mai variata;

        Asigurarea, pentru cel care invata, a unor metode de mediere verbala;

        Educarea atentiei, se realizeaza initial prin evidentierea dimensiunilor relevante

a ceea ce se prezinta si prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori etc.

        Promovarea in clasa a unei atmosfere de succes, pe care sa se bazeze toate

sarcinile de invatare;

        Incorporarea in secventele instructionale a unor stimuli atractivi si a unor intariri

pozitive;

        Organizarea, secventierea si accesibilizarea cat mai riguroasa a instruirii: de la

simplu la complex, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret

la abstract. Utilizarea flexibila a unei mari varietati de metode de prezentare a

materialului de invatare, ca si in memorizarea acestuia.

Este usor de remarcat ca aceste cerinte sunt destul de cunoscute in didactica invatamantului prescolar si primar.

4.2          Dizabilitatile vizuale

Terminologia domeniului

Sintagma 'deficiente de vedere' semnifica o serie de aspecte limitative ale vederii, dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) si ambliopia (pierderea partiala a vederii).

Intrucat in cazul deficientelor de vedere este afectat un organ de simt - ochiul - ele sunt incluse (alaturi de deficienta auditiva) in cadrul deficientelor senzoriale.

Cecitatea (orbirea):

-        se manifesta la indivizi in situatiile cand nu au nici o perceptie a formelor, culorilor sau a luminii;

-        acuitatea vizuala (AV) este cuprinsa intre 1/35 si 1/10.

Ambliopia bilaterala (slab vazatorii)

-         acuitatea vizuala este intre 1/10 si 4/10 la cel mai bun ochi, dupa 'corectie' (aplicarea ochelarilor) - se manifesta la circa 1-2% din populatia scolara;

Deficienta perceptiva - situatia in care un individ nu are dificultati in a vedea un obiect sau o forma, ci o dificultate de a interpreta, de a integra conceptual, la nivelul scoartei cerebrale, un anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specifica de invatare dupa alti autori)

Implicatii educationale

-         copii care au vederea redusa (amblipie, vedere scazuta, limitata, partiala) - care au nevoie de adaptari si metode speciale de invatare, dar cu implicarea vederii.

-         copiii nevazatori (orbi), care nu au deloc vedere, sau aceasta este atat de limitata incat necesita modalitati educationale care nu implica vederea.

Compensarea la copiii cu d.v. implica:

-         mobilizarea vederii restante, activizarea tuturor potentialitatilor vizuale; se poate face prin mijloace tehnice (ochelari etc), si psihopedagogice

-         interactiunea analizatorilor, potentarea legaturilor functionale intre analizatorul vizual si cel auditiv sau cel tactil -kinestezic

Domeniul de studiu psihopedagogic al deficientelor de vedere a fost denumit in literatura romaneasca de specialitate 'tiflopsihopedagogie'.

Indicatori (orientativi) de avertizare (in gradinita si scoala)

v    Indicatori de natura fizica la copii: ochi rosii, coji pe pleoape intre gene, urcioare repetate, pleoape umflate, ochi umezi sau care curg, strabism (privire incrucisata), ochi de dimensiuni diferite, pleoape lasate, ochi cu aspect obosit.

v    Copilul se freaca frecvent la ochi sau atunci cand are de facut ceva care-i solicita mai mult ochii.

v    Copilul isi acopera sau inchide un ochi, daca simte ca nu vede bine cu acel ochi sau ridica ori inclina capul inainte.

v    Mimica speciala: clipeste foarte des, strange ochii, se incrunta sau are o mimica distorsionata atunci cand citeste sau cand priveste ceva cu atentie.

v    Nu are capacitatea de a localiza si de a ridica un obiect de dimensiuni mici.

v    Sensibilitate la sau dificultate in functie de lumina: elevul clipeste foarte des sau tinde sa inchida ochii, cand lumina este mai puternica. Este posibil sa vada cu dificultate cand lumina este slaba, sau sa nu vada de loc, dupa ce se insereaza.

v    Dificultate in a citi si a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se descurca foarte bine daca i se dau instructiuni si sarcini verbale.

v    Dificultate in a lucra in scris: cand scrie nu poate respecta randul sau scrie intre spatii.

(Ghid UNESCO, 2002).

Recomandari psihopedagogice generale

- Deoarece un zambet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este intotdeauna vizibil, se recomanda ca modalitati de apreciere, aprobarea verbala sau o atingere tactila (ca de pilda o bataie usoara pe umar).

- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabla.

- Lumina nu trebuie sa se reflecte pe tabla iar ceea ce se scrie pe tabla trebuie sa fie vizibil.

- Daca elevul este sensibil la lumina, nu trebuie asezat langa fereastra. De asigurat mijloace pentru a-si proteja ochii de lumina (ochelari, sapca cu cozoroc, etc).

- Este necesara asigurarea unui spatiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor elevi, ca si incurajarea de a le folosi.

- Utilizarea unor materiale ori a asistentei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine sa se faca numai la nevoie si pe cat posibil numai daca elevul doreste.

- Elevii cu d.v. pot si trebuie sa realizeze, in principiu, aceleasi sarcini ca si colegii lor de clasa, desi ei pot avea nevoie de adaptari ale mijloacelor de invatamant sau de o reducere a sarcinii de lucru, datorita unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).

- Este recomandabila includerea unor teme legate de vedere sau deficienta vizuala in curriculum; exemple: in stiinte (fizica) -informatii despre lumina - optica.

Alte elemente cheie in integrarea scolara

Mobilitatea in clasa si scoala

Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise

Utilizarea hartilor si schemelor

Utilizarea textelor tiparite

Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care intaresc functionarea tactila,

instrumente care potenteaza functionarea auditiva, instrumente electronice).

Utilizarea alfabetului Braille.

4.3          Dizabilitatile auditive

Terminologia

Expresia cea mai utilizata este 'deficiente auditive' (d.a.), care cuprinde, in

esenta, 2 categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea totala a auzului) si hipoacuzia (pierderea partiala a auzului).

Mai este utilizat inca si termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prin analogie cu handicap vizual, mintal, etc.

Desi termenul de dizabilitate cicula din ce in ce mai mult in literatura de specialitate, el este rar folosit in sintagma 'dizabilitate de auz' sau 'dizabilitate auditiva'.

Domeniul psihopedagogic de studiu in context este denumit de multi autori romani 'surdopsihopedagogie' (sau in functie de pondere, 'surdopsihologie' or 'surdopedagogie') ori mai simplu 'surdologie'.

Identificarea, evaluarea si protezarea auzului

-         In identificare si evaluare este necesara - ca si la alte dizabilitati - o anume prudenta dar si actiune, interventie rapida atunci cand se impune. Unele dificultati de auz apar si dispar, sunt doar temporare.

Testarea propriu zisa a auzului, prin diverse medode care necesita o specializare in audiologie

vizeaza in principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi cat mai bine exersate si utilizate pentru auz si dezvoltarea vorbirii.

Frecventa si gradele deficitului de auz

Cele mai frecvente la copii sunt pierderile usoare de auz si nu pierderea profunda a auzului (surditatea) sau cofoza - pierderea totala. Gradele defictului de auz se stabilesc prin masuratori audiometrice, care controleaza pragurile audibile, din punct de vedere al intensitatii (in decibeli - dB) si la diferite frecvente (exprimate in hertzi - Hz).

Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. Scara decibelica se intinde de la - 20 dB la 140 dB, in care fiecarei cresteri de 10dB ii corespunde o crestere de 10 ori a tariei sunetului.

Gradele deficitului auditiv (dupa Biroul international de audio-fonologie)

-         0-20 dB - auditie normala; poate auzi o conversatie fara dificultate.

-         20-40 dB - pierdere lejera de auz (hipoacuzie usoara); poate auzi o conversatie daca nu este prea indepartata sau stearsa.

-         40-70 dB - deficit de auz mediu (hipoacuzie medie); poate auzi o conversatie de foarte aproape dar cu dificultati. Necesita protezare.

-         70-90 dB - deficit de auz sever (hipoacuzie severa); poate auzi zgomote, vocea si unele vocale. Necesita protezare.

-         Peste 90 dB - deficit de auz profund (surditate sau cofoza); aude doar sunete foarte puternice, dar cu senzatii dureroase. Se protezeaza cu proteze speciale.

Protezele auditive

O proteza auditiva are menirea de a mari presiunea si ca atare intensitatea sunetului in organul auditiv al purtatorului. Acest lucru se realizeaza prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea si transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau o casca atasata la ureche. Proteza nu poate corecta deficitul auditiv ci doar il suplineste sau ii minimalizeaza efectele. O modalitate mai speciala de compensare a auzului este implantul cohlear.

Semne de avertizare a deficientelor de auz in mediul scolar.

Aparitia unui indiciu de tipul celor care urmeaza nu inseamna ca acel copil are neaparat o deficienta de auz. Pot exista si alte motive ale comportamentului copilului, de care trebuie sa se tina seama.

Ø      Atentie slaba: daca un elev nu este atent in clasa, este posibil ca el sa nu auda ceea ce i se spune sau sa perceapa sunetele in mod distorsionat. Din aceste motive, copilul fie percepe gresit ceea ce spune profesorul, fie nu mai face nici un efort sa asculte si sa fie atent.

Ø      Dezvoltarea slaba a vorbirii: o vorbire imatura, neobisnuita sau distorsionata se poate datora pierderii auzului.

Ø      Un copil vorbeste inadecvat situatiei in care se afla, fie prea incet, fie prea tare.

Ø     Dificultate in a urmari indicatiile verbale - poate indica o deficienta de auz.

Ø     Copilul raspunde mai bine la sarcinile pe care le primeste atunci cand profesorul este foarte aproape de el sau raspunde mai bine la sarcinile care presupun raspuns in scris, decat la cele care presupun raspuns oral.

Ø     Elevul intoarce capul, pentru a auzi mai bine;

Ø     Din cauza unor probleme de auz, inainte de a incepe sa rezolve o sarcina, copilul se uita sa vada ce fac ceilalti colegi sau se uita la profesor si la colegi, pentru a observa niste indicii.

Ø     Copilul poate sa nu auda bine ce citeste altcineva sau isi roaga colegii sau profesorul sa vorbeasca mai tare.

Ø     Uneori copilul poate da un raspuns gresit la o intrebare sau poate sa nu raspunda de loc.

Ø     Copiii care si-au pierdut auzul prefera sa lucreze in grupuri mici, sa se aseze in locurile mai linistite din clasa sau sa stea in primul rand.

Ø     Ca reactie la faptul ca nu aude, copilul poate parea timid, retras sau chiar incapatanat si neascultator.

Ø     Elevul poate avea retineri in a participa la activitati care presupun discutii si conversatie, nu rade la glume sau nu intelege umorul.

Ø     Elevul are tendinta de a se izola si de a nu participa la activitatile sociale.

Ø     Elevul este capabil sa inteleaga mai bine mimica, miscarile corpului si informatiile contextuale, si nu limbajul verbal; de aceea, el ajunge uneori la concluzii gresite.

Ø     Copilul se poate plange frecvent de dureri de urechi, dureri de gat si de amigdalita.

Managementul mediului de invatare la copiii cu D.A.

'Integrarea' scolara a copiilor cu d.a. este una dintre chestiunile cele mai

controversate pe plan mondial.

Un aspect de importanta deosebita este necesitatea acuta de educatie prescolara, cat mai de timpuriu. Integrarea sau nu intr-o gradinita si apoi scoala obisnuita, depinde de mai multi factori, fiind insa, in esenta o problema individuala. Exista si solutii intermediare (grupe/clase speciale sau frecventa alternativa).

O resursa deosebita o reprezinta accesul cadrelor didactice din scoala obisnuita - ca si al copiilor in cauza - la expertiza si serviciile unor profesori specializati (itineranti, consultanti etc).

Organizarea scolii si a clasei

Compensarea auzului este potentata prin afisarea a variate imagini in scoala si in clasa, ca o prima conditie pentru a facilita mai buna cunoastere a realitatii - desene, fotografii (mai ales din cadrul unor actiuni ca de pilda excursiile la care au participat elevii), harti, desene si reproduceri diverse.

Organizarea clasei trebuie facuta in asa fel incat, fiecare copil sa poata vedea atat profesorul cat si pe ceilalti copii din clasa, ceea ce presupune un numar mai redus de elevi in clasa. Maniera optima de organizare spatiala a bancilor/scaunelor clasei - practicata in scolile sau clasele speciale de acest tip - este in forma de semicerc.

Pentru a facilita citirea labiala (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care sta profesorul sa fie situat la aceeasi inaltime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie sa fie cat mai adecvata, atat spre elevi cat si spre profesor.

Tabla scolara ori un flip-chart sunt mai utile in clasele unde invata copiii cu d.a. decat la ceilalti copii. Retroproiectorul sau alte mijloace de invatamant similare sunt de asemenea foarte utile, pentru a fi vizualizate diverse informatii, scheme etc.

Strategii de comunicare in clasa

In realizarea comunicarii educationale in clasa, cadrul didactic trebuie sa

tina cont, pe cat posibil, de urmatoarele cerinte:

a)      Sa le vorbeasca elevilor cu d. a. doar atunci cand acestia privesc spre profesor.

b)      Sa vorbeasca sau sa se comunice non-verbal catre elevul cu probleme auditive avand intotdeauna orientarea corpului spre acesta.

c)      Sa utilizeze, ori de cate ori este posibil, diverse modalitati de ilustrare vizuala a continutului celor prezentate.

d)      Pe timpul dialogului copiii trebuie sa constientizeze mereu cine este persoana care comunica in clipa respectiva.

e)      Cadrul didactic trebuie sa fie pregatit permanent pentru a repeta comentarii, intrebari sau raspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toti elevii sa beneficieze de ceea ce se comunica.

f)        Elevii vor fi solicitati sa puna in discutie subiecte si probleme ridicate de ei, chiar daca profesorul nu le agreeaza sau nu intelege limbajul non-verbal.

Limbajul mimico- gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi si respectiv dintre acestia si auzitori.

Notiuni de baza despre limbajul semnelor

-         acesta cuprinde un grup de limbaje de sine statatoare, cu reguli proprii, structura proprie si modalitati proprii de exprimare

-         un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit

-         nu exista un limbaj universal al semnelor

-         majoritatea copiilor surzi nu invata limbajul semnelor (90% provin din parinti auzitori)

Utilizarea dactilemelor

Dactilologia este o forma speciala a limbii vorbite, bazata pe redarea literelor (grafeme) in aer, cu ajutorul pozitiei si miscarii degetelor de la o mana sau de la ambele maini. In cazuri particulare (surzii care sunt si orbi - surdo-cecitatea), dactilemele pot fi realizate si pe 'podul palmei' (cazul celebru al lui Adamesteanu, de la Cluj.) Evident ca 'dactilarea' ca metoda de copmunicare implica anumite adaptari si simplificari ale 'vizualizarii' literelor, pentru a face comunicarea mai eficienta.

4.4 Dizabilitatile fizice (motorii)

Terminologie si problematica

Gama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata.

Atunci cand se face referire la acest tip de deficiente se au in vedere dizabilitatile (deficientele) motorii, dar si deficiente ale functiei cardio-respiratorii, sau alte afectari somatice care pot afecta negativ capacitatea fizica. Faptul ca afectarea (deficienta sau dupa caz dizabilitatea) marcheaza motricitatea face ca de multe ori denumirea sa fie intersanjabila (deficiente fizice sau motorii). In acelasi timp insa, in unele lucrari (mai vechi) sintagma deficiente fizice are in vedere si deficientele senzoriale. Alteori, ambele tipuri de deficiente (fizice si senzoriale) sunt grupate impreuna in sintagma deficiente somatice sau biologice.

In clasificarile internationale sunt listate ca deficiente fizice mai ales acele afectiuni care influenteaza motricitatea (miscarile corpului ca intreg si a diverselor parti ale acestuia). Sunt considerate a avea potential handicapant cu deosebire urmatoarele:

-         deficiente ale fetei, capului si gatului

-         deficiente ale staticii si posturii

-         deficiente ale staturii si corpolentei

-         deficiente mecanice si motrice ale membrelor (superioare si inferioare)

-         paralizie spastica (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii)

-         paralizie cu flasticitatea membrelor

-         alterari ale axei membrelor (Carantina, D.,1998).

Paralizia cerebrala (PC) sau infirmitatea motorie cerebrala (IMC) - paralizia partiala, a portiunilor care controleaza miscarile, motricitatea

Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda si realiza exercitii adecvate pentru a mentine supletea membrelor copilului (sau dupa caz a adultului), activitati necesare pentru ca acel copil sa exerseze si sa-si dezvolte miscarile, precum si recomandari privind necesitatea unor dispozitive speciale cu ajutorul carora sa se mentina in diverse poziti sau sa se deplaseze.

Problematica accesibilitatii fizice

Cai de solutionare a unor dificultati specifice in educatie - cu referire particulara la copii care prezinta paralizie cerebrala

Abilitatile motorii

Lipsa de indemanare, spasmele si miscarile involuntare, specifice copiilor cu d.f.

- in mod deosebit celor cu paralizie spastica - afecteaza intreaga lor functionare motorie, ca si comunicarea de baza, ceea ce conduce la reducerea increderii in sine, a echilibrului socio-emotional, la implicatii majore in activitatea specific scolara de scriere (viteza acesteia este evident mai redusa, uneori este dificila chiar apucarea creionului sau a pixului).

Multe dintre aceste probleme pot fi insa depasite, prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple, prin planificarea atenta in fiecare secventa de invatare pentru minimizarea obstacolelor. Cerinte:

        gasirea celei mai bune pozitii de lucru pentru copil

        instrumentele de scris trebuie sa fie solide si grele, pentru a fi stabile

        daca elevul este in fotoliu rulant, trebuie asigurate conditiile pentru accesul si mobilitatea in clasa ca si pentru stabilitatea in timpul lectiilor.

Comunicarea

Exista unele dificultati specifice la acesti elevi, care particularizeaza activitatea cadrului didactic sau, dupa caz, pe cea a logopedului:

-        dificultati in intelegerea limbajului, datorate in primul rand unor tulburari sau deficiente senzoriale, asociate mai mult sau mai putin deficientei fizice;

-        probleme de intelegere a limbajului, cauzate de dificultatile perceptive; o cale de instruire compensatorie in aceste situatii este utilizarea de catre copilul respectiv a propriilor sale semne, gesturi si simboluri;

-        dificultati in formarea abilitatilor verbo-motorii, care la randul lor pot fi generate de deficiente organice, fiziologice sau psihice.

Exista o varietate de metode si procedee practice de exersare a vorbirii si limbajului in general, dar si unele cu relevanta particulara pentru compensarea unor dificultati la copiii cu d.f.:

        miscarile voluntare si generarea sunetelor;

        exersarea abilitatilor motorii necesare vorbirii;

        imitarea miscarilor gurii profesorului etc.

Uneori este necesar sa se utilizeze planse (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu imagini sau simboluri) pentru ca profesorul si colegii sa inteleaga ce vrea sa spuna acel copil.

In metodologia invatari citirii, exista o tendinta relativ recenta de a se utiliza combinat cele 2 metode de baza - cea sintetica si cea analitica

In invatarea scrierii trebuie sa se tina seama de limitarile de functionare: in coordonarea mana-ochi, in functionarea perceptiv-motorie, in stabilirea dominantei mainii etc

Datorita mobilitatii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai putine de acumulare a experientei

necesare invatarii scolare. Cum poate fi suplinita lipsa acestor experiente? Sarcina pedagogica initiala este de identificare exacta a experientelor care lipsesc, pentru a putea construi eficient situatiile de invatare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.



* Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition,

American Association On Mental Retardation, 1992


Document Info


Accesari: 4386
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )