STRATEGII DE INVATARE AUTODIRIJATA

STRATEGII DE ĪNVĂŢARE AUTODIRIJATĂ

1. Definirea strategiilor didactice

Īn literatura de specialitate s-a proliferat o varietate remarcabila de acceptiuni ale termenului de "strategie didactica". Astfel strategia didactica este "un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective" (UNESCO, 1976, īn I. Neacsu - Instruire si īnvatare ); " un mod īn care poate fi atacata o situatie de instruire, un mod de a pune īn contact elevul cu materialul nou de īnvatat, o combinare si organizare optima a celor mai adecvate metode, mijloace si forme de grupare a elevilor īn raport cu natura obiectivelor urmarite, tipuri de continuturi actuale, tipul de experienta de īnvatare"; "o ipoteza de lucru, o linie directoare de actiune careia i se asociaza un anumit mod global de organizare a unor metode si mijloace" (I. Cerghit, 1988, īn I. Neacsu - Instruire si īnvatare); "un mod deliberat de programare a unui set de actiuni sau actiuni de predare si īnvatare orientate spre obtinerea īn conditii de maxima eficacitate si eficienta a obiectivelor prestabilite"; "o actiune decompozabila īntr-o suita de decizii, operatii, fiecare decizie asigurānd trecerea la secventa urmatoare de instruire pe baza valorificarii informatiilor dobāndite īn etapele anterioare" (Potolea, 1983, īn I. Neacsu - Instruire si īnvatare).

Ioan Neacsu considera important faptul ca strategia de instruire implica elevul īn situatii specifice de īnvatare, rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile personalitatii elevilor (motivatii, nivel de pregatire, stil de cunoastere de īnvatare), creeaza premise pentru manifestarea optimala a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, dependente la rāndul lor de personalitatea profesorului, īn special de capacitatea lui de a realiza proiectarea, implementarea si evaluarea instruirii.

Strategiile de īnvatare sunt instrumente cognitive folosite pentru organizarea sistematica a procesului gāndirii asociate cu cunostinte si abilitati achizitionate. Ele trebuie vazute ca resurse intelectuale care-i da posibilitatea celui care īnvata sa planifice, sa organizeze,sa monitorizeze, sa directioneze si sa reflecteze la īnvatare. Spus diferit strategiile d 21521k1020v e īnvatare promoveaza īnvatarea auto-reglatoare (self-regulated learning).

Utilizarea strategiilor de īnvatare se bazeaza pe teoriile cognitive de īnvatare care o interpreteaza ca abilitatile si cunostintele existente ale celui care īnvata si care este organizata pentru remedii de mai tārziu. (Scheid, 1995, īn A. Anderson - Learning strategies in physical education).

Strategiile de īnvatare contribuie la abilitatile individuale de īntelegere a noilor informatii, la īmbunatatirea concentrarii, la īntelegerea modului cum are loc īnvatarea si la promovarea performantelor auto-reglatorii. Strategiile pe care le foloseste cel care īnvata pentru receptarea, interpretarea si oragnizarea informatiilor, joaca un rol instrumental īn centrarea si ghidarea proceselor gāndirii si actiunilor care se desfasoara de-a lungul constructiei pattern-urilor de functionare (de desfasurare a actiunii).

Īnvatāndu-l pe student strategii de īnvatare, acesta poate sa creeze legaturi īntre cunostintele existente si noi continuturi. Uneori strategiile de īnvatare sunt folosite pentru a transforma informatia pur si simplu īntr-o forma care este mai accesibila pentru student, īn timp ce alte strategii faciliteaza reverificarea, accentueaza atentia ca un aspect calitativ al performantei, blocheaza interferentele, structureaza si secventioneaza practicile īn parti care pot fi īnvatate, promoveaza auto-perfectionarea (self-awareness). Strategiile de īnvatare īl pot pregati pe student sa actioneze cu intentie, sa se centreze pe actiune si sa depuna efort.

A. Anderson īn lucarea sa Learning strategies in physical education stabileste sapte criterii pentru o strategie efectiva de īnvatare. Aceasta ar trebui sa-i permita studentului:

1. sa faca instructia personala relevanta;

2. sa descrie si sa discute īn moduri cu īnteles, atributele unei performante de calitate;

3. supervizarea si autodirectionarea propriei practici si a progresului;

4. recunoasterea propriilor limitari, preferinte si nevoi;

5. adaptarea unei abordari mai planificate īn achizitionarea cunostintelor si aptitudinilor;

6. acceptarea unor noi si variate provocari de īnvatare cu mai multa īncredere, sārguinta si persistenta;

7. a te ocupa cu mai multa atentie de mijloace, de exemplu, procese si instrumente asociate īn īnvatare, si obtinerea progreselor fata de rezultatele initiale.

Īn ciuda varietatii de strategii, anumite caracteristici sunt comune la toate:

1. strategiile sunt actiuni deliberate pentru atingerea obiectivelor particulare;

2. sunt inventate si generate de acea persoana care le foloseste si implica īn urmarea regulilor mai degraba influenta si controlul decāt conformismul si lipsa de ratiune;

3. strategiile pot fi selectate si aplicate flexibil, implica abilitati cognitive si vointa motivationala;

4. strategiile sunt deseori tactici asistate social pentru rezolvarea problemelor si devin independente mai ales cānd sunt legate de sarcini de īnvatare academice;

Comportamentul strategic implica mai mult decāt simpla cunoastere sau metacunoastere a strategiilor. Teoriile despre strategii ale copiilor trebuie sa fie unite cu teoriie lor despre propria competenta, efort si sarcini academice, pentru a fi manifestate īn īnvatarea auto-reglatoare. Cunostintele trebuie sa fie transpuse īn actiuni cu obiective pe termen scurt si control volitional.

Convergenta mai multor teorii despre strategii este evidenta īn "Good Strategy User", model discutat de Borkowski, Pressley si colegii lor (īn B. Zimmerman, D. Shunk - Self-regulated learning and academic achievement). Borkowski, Johnston si Reid sintetizeaza strategiile, metacognitia si motivatia īn trei tipuri de cunostinte obtinute de copii. Īn primul rānd ei discuta faptul ca, subiectiii obtin cunostinte specifice despre strategii, care includ cunostinte declarative si procedurale despre un numar de procese cognitive. De exemplu:

1. obiectivele si scopurile unei strategii;

2. sarcinile pentru care acea informatie procedurala este potrivita;

3. raza ei de aplicabilitate;

4. cāstigurile īn īnvatare care se asteapta de la folosirea constienta a strategiei;

5. cantitatea de efort asociata cu folosirea lui;

6. daca strategia este placuta sau greu de folosit.

Īn al doilea rānd, ei apreciaza ca, cunostintelor generale despre strategii li se cere sa reflecte gradul de efort necesar pentru a aplica strategiile cu succes.

Īn al treilea rānd copiii acumuleaza cunostintele relationale despre strategii, care īi ajuta sa compare diferite strategii, astfel īncāt sa poata selecta tactici adecvate īn fata cererilor schimbatoare ale sarcinilor. "Good Strategy User" ca si teoriile componente ale īnvatarii auto-reglatoare se dezvolta prin scoala si coincid cu alte schimbari cognitive, practica si instructie directa. Studentul care are mai multe teorii articulate despre strategiile īnvatarii efective, īn mod constant are performante mai mari īn īnvatare.

2. Tipuri de strategii

Ca urmare a asimilarii īnvatarii īn scoala cu inteligenta, cunoasterea, gāndirea sau rezolvarea de probleme, strategiile īnvatarii scolare (academice) sunt descrise fie ca strategii cognitive, fie ca strategii ale gāndirii (strategii de conceptualizare, īntelegere, de rezolvare de probleme), fie ca strategii mnezice (de recunoastere, pastrare, reactualizare a cunostintelor). Precizarea rolului altor mecanisme psihice ca motivatia, atentia, a controlului si reglarii īn īnvatare, a condus a descrierea strategiilor de īnvatare ca strategii de control si autoreglare, de adaptare sau de studiu. Mai mult, strategiile de īnvatare au fost raportate la fapte de natura psihica, cu continutul carora se afla īn fine si compexe conexiuni cum ar fi deprinderile intelectuale si deprinderile de studiu, stilul cognitiv si stilul de īnvatare.

P. R. Pintrich īn Psychology of Education (2000) defineste īnvatarea auto-reglatoare (self-regulated learning) ca strategiile pe care le folosesc studentii pentru a-si īnsusi cunostintele, folosirea unor numeroase strategii cognitive si metacognitive, la fel ca si utilizarea strategiilor de management al resurselor pe care studentii le folosesc pentru a-si controla īnvatarea. Modele recente ale īnvatarii auto-reglatoare pun accent important pe integrarea ambelor componente ale īnvatarii: componenta motivationala si cognitiva. Exista un numar mare de modele ale īnvatarii auto-reglatoare care deriva dintr-o varietate de perspective teoretice: majoritatea modelelor considera ca un aspect important al SRL (self-regulated learning) este utilizarea unei game variate de strategii cognitive si metacognitive de catre student pentru a controla si regla īnvatarea.

Pintrich ne prezinta un model de SRL care include trei categorii generale de strategii:

- strategii cognitive de īnvatare;

- strategii metacognitive si auto-reglatoare;

- strategii de management al resurselor.

2.1. Strategiile cognitive de īnvatare pot fi aplicate simplelor sarcini de memorare sau unor sarcini mai complexe care necesita īntelegerea informatiilor (īntelegerea unui text sau a unei lecturi).

Pintrich prezinta trei tipuri de strategii cognitive: de repetare, de elaborare si organizationale. Strategiile de repetare implica recitarea unor termeni de īnvatat sau spunerea unor cuvinte cu voce tare īn timpul citirii unui text. Scoaterea īn evidenta sau sublinierea textului īntr-un mod mai degraba pasiv sau nereflectiv poate fi mai degraba o strategie de repetare decāt una de elaborare. Strategiile de elaborare presupun parafrazarea sau realizarea unui sumar al materialului de īnvatat, crearea analogiilor, luarea unor notite generative (unde studentii de fapt reorganizeaza si leaga ideile din notitele lor īn contrast cu notele luate pasiv, liniare), explicarea ideilor din materialul de īnvatat altcuiva si punerea de īntrebari si raspunsuri. Strategiile organizationale presupun comportamente de selectare a ideeilor principale din text, schitarea textului sau materialului de īnvatat si utilizarea unor diverse tehnici, specifice pentru selectarea si organizarea ideilor din material.

Multi autori dau ca exemple de strategii cognitive, strategii aplicate īn mod curent īn īnvatarea īn scoala:

- strategii de īntelegere a textului;

- strategii de rezolvare de probleme;

- strategii de reamintire īn care sunt incluse strategiile prezentate mai sus: strategiile repetitiei, strategia elaborarii, strategia organizarii. (Hamilton si Ghatala īn V. Negovan- Autonomia īn īnvatarea academica)

Alti autori clasifica strategiile cognitive dupa functiile lor si diferentiaza:

- strategiile de formare de ipoteze (simplificarea prin suprageneralizare, transferul);

- inferenta (analiza datelor, folosirea contextului, a nonverbalului);

-strategiile de verificare a ipotezelor (receptive, productive, metalingvistice si interactionale). (Rod Ellis apud Narcy īn V. Negovan- Autonomia īn īnvatarea academica)

Literatura de specialitate cuprinde o serie de inventare de strategii ale activitatii cognitive:

- strategii de receptare,

- strategii de conceptualizare,

- strategii de rezolvare de probleme,

- strategii de īntelegere,

- strategii decizionale,

- strategii de memorare-stocare-reactualizare.

Un inventar bogat de strategii de memorare, stocare, reactualizare, este prezentat de prof. Ioan Neacsu ca "Ghid destinat memorarii eficiente" īn lucrarea Metode si tehnici de īnvatare eficienta.

2.2.Strategiile metacognitive si auto-reglatorii

Sunt doua aspecte generale ale metacognitiei, cunostinte despre cognitie si auto-reglarea cognitiei. Unele dintre confuziile teoretice si empirice asupra statutului metacognitiei ca construct psihologic au fost generate prin confundarea termenilor cunostinte metacognitive si perfectionare cu controlul metacognitiv si auto-reglare.

Majoritatea modelelor de strategii de control sau auto-reglare metacognitiva includ trei tipuri generale de strategii: planificare, monitorizare si reglare.

Planificarea activitatilor care au fost studiate īn variate studii despre īnvatarea studentilor includ: stabilirea scopurilor pentru studiu, citirea razanta (skimming), stabilirea unor īntrebari īnainte de citirea textului, realizarea unei sarcini de analiza a problemei. Aceste activitati pot sa-l ajute pe cel care īnvata sa-si planifice utilizarea strategiilor cognitive si de asemenea par sa activeze sau sa aduca īn prim plan aspectele mai relevante ale cunostintelor mai importante, facānd organizarea sau īntelegerea materialului mult mai usoara.

Monitorizarea gāndirii fiecaruia si comportamentului academic este un aspect esential al SRL. Īn ordine pentru a fi auto-reglator trebuie sa existe anumite obiective, standarde sau criterii pe fondul carora comparatiile sunt facute īn ordine pentru a ghida procesul de monitorizare. Weinstein si Mayer (Psychology of Education, 2000) vad toate activitatile metacognitive ca parte a monitorizarii īntelegerii, unde studentii verifica ce au īnteles īn comparatie cu obiectivele stabilite de ei. Monitorizarea activitatii include trasarea, dirijarea atentiei īn timpul citirii unui text, sau ascultarii unei lecturi, auto-testarea prin utilizarea īntrebarilor despre material pentru a verifica īntelegerea, monitorizarea īntelegerii unei lecturi si utilizarea strategiilor de luare a testelor (test-taking) īntr-o situatie de examinare. Aceste strategii īl alerteaza pe cel ce īnvata de esuarile īn atentie sau īntelegere care pot fi "reparate" utilizānd strategii reglatoare.

Strategiile reglatoare sunt strāns legate de strategiile de monitorizare. Asa cum studentii īsi monitorizeaza īnvatarea si performantele īn comparatie cu anumite obiective sau criterii, acest proces de monitorizare sugereaza nevoia de reglare a procesului pentru a readuce comportamentul pe aceeasi linie cu telul sau sa-l apropie de un criteriu. De exemplu, cei ce īnvata īsi pun īntrebari īn timp ce citesc pentru a-si monitoriza īntelegerea, apoi se reīntorc sa reciteasca o portiune din text, aceasta recitire este o strategie de reglare. Un alt tip de strategie de auto-reglare pentru citire are loc atunci cānd un student īncetineste viteza de citire, cānd se confrunta cu un text mai dificil sau mai putin familiar. Binenteles verificarea orcarui aspect al materialului de curs (note de lectura, texte, materiale de laborator, examene trecute sau lucrari), pe care cineva nu si le aduce aminte sau nu le īntelege īn timp ce studiaza pentru un examen, reflecta o strategie generala de auto-reglare. Sarirea peste īntrebari īn timpul unui test si reīntoarcerea la ele mai tārziu este o alta strategie pe care studentul o poate folosi pentru a-si regla comportamentul.

Toate aceste strategii se presupune ca īmbunatatesc īnvatarea prin a-i ajuta pe studenti sa-si corecteze comportamentele de īnvatare si sa repare lacunele de īntelegere.

Īn foarte multe tratate de psihologia educatiei este prezenta convingerea autorilor ca automanagementul īnvatarii presupune activarea unor strategii metacognitive ca:

√ reflectarea asupra propriilor procese cognitive si a relatiilor dintre ele,

√ observarea si monitorizarea operatiilor mentale utilizate īn rezolvarea diferitelor

sarcini,

√ formarea unei imagini corecte despre propriile procese cognitive,

√ reflectia asupra propriului model de īnvatare,

√ īntelegerea propriilor activitati de studiu, a propriilor lor caracteristici, a

conditiilor si contextelor de īnvatare,

√ monitorizarea progrseului īn atingerea obiectivelor de īnvatare stabilite,

√ schimbarea strategiilor daca cele utilizate s-au dovedit ineficiente,

√ revenirea la momentul alegerii strategiei daca rezultatul este nesatisfacator,

√ anticiparea cursului evenimentelor despre care se īnvata,

√ ignorarea informatiilor nerelevante,

√ evaluarea rezultatelor īn functie de obiectivele stabilite. (Hamilton si Ghatala īn V. Negovan- Autonomia īn īnvatarea academica).

Andy Anderson īn lucrarea Learning strategies in physical education ne prezinta trei tipuri de strategii de īnvatare pe care studentii le-ar putea utiliza īn propria īnvatare. Cu toate ca aici ele au īn vedere activitatea de educatie fizica, totusi se pot aplica la orice alta activitate de īnvatare. Aceste strategii sunt:

- vorbirea interioara (self-talk);

- reprezentarea mentala si reprezentarea practica;

- stabilirea de obiective.

Vorbirea interioara (autoconversatia) este ceea ce īsi spune cel care īnvata lui īnsusi, mai precis despre performantele lui, iar actiunea lui este directionata īn functie de aceste reflectii. Replicile din cuvāntari, folosite ca parte efectiva a instructiei, devin vorbire interioara atunci cānd studentul le internalizeaza si le foloseste pentru reglarea practicii. Ca strategie metacognitiva, vorbirea interioara sustine atentia selectiva a celui care īnvata pentru a-si īnsusi particularitati ale unei aptitudini. De asemenea studentul cāstiga abilitatea de a folosi acea informatie pentru a realiza planuri de actiuni potrivite īn auto-instructie, si īl ajuta sa se concentreze pe informatii de feed-back pentru detectarea erorilor si autoīntarire.

Reprezentarea mentala, se refera la un proces mental īn timp ce reprezentarea practica este un termen descriptiv pentru o tehnica particulara folosita de atleti si multi alti indivizi. Īn termeni practici, reprezentarea mentala are loc cānd o persoana īsi imagineaza o experienta. Acea persoana vede imaginea, "simte" miscarea si/sau mediul īn care are loc. Spre deosebire de cei care viseaza cu ochii deschisi, imaginatia este controlata īn mod constient si poate fi manipulata. Imagistica si tehnicile de reprezentare practica se pare ca-l ajuta pe cel ce īnvata īn dezvoltarea unui plan conceptual pentru īntelegerea si organizarea sarcinii.

Stabilirea obiectivelor trebuie sa fie un proces metodologic, deliberat construit īn relatie, ca raspuns la o atenta evaluare a nevoilor, aspiratiilor si abilitatilor. Stabilirea de obiective ar trebui sa-l forteze pe performer sa analizeze cererile sarcinii, sa schiteze drumul, calea care-l conduce la īndeplinire si sa stabileasca utilizarea strategiilor cognitive, a comportamentelor potrivite ca "self-talk" si imagistica pentru a intensifica procesul. Obiectivele contribuie la perceptia performantelor, a abilitatilor lor de realizare a sarcinilor, stabilirea obiectivelor si realizarea obiectivelor se combina pentru a stabili īn mintea studentului o atitudine de "eu pot" īmpotriva provocarilor. Obiectivele sunt vazute de asemenea ca avānd un rol īn managementul stresului. Stabilind obiective pe termen scurt, clar definite, realiste, orientate spre performanta, studentul poate lucra progresiv prin eforturi motivate si persistenta, īn timp ce se reduce anxietatea esecului si se īncurajeaza folosirea strategiilor pentru depasirea barierelor.

2.3. Strategiile de management al resurselor

Au īn vedere strategiile pe care studentii le folosesc pentru a-si controla si manageria mediul lor īnconjurator. Exemple includ organizarea si controlarea timpului, a efortului a mediului de īnvatare si a altor persoane incluzānd profesori si semeni prin folosirea strategiilor de cautare de ajutor. Īn ideea unei abordari generale adaptive spre īnvatare aceste strategii se presupune ca-i ajuta pe studenti sa se adapteze mediului lor precum si sa-si schimbe mediul īnconjurator pentru a le conveni obiectivelor si nevoilor lor.

V. Negovan īn lucrarea Autonomia īn īnvatarea academica pe lānga aceste tipuri de strategii, vorbeste si despre strategii motivationale si afective, strategii de adaptare si strategii de studiu.

2.4. Strategii motivationale si afective

I. Neacsu īn lucrarea Metode si tehnici de īnvatare eficienta, noteaza ca īn materie de motivatie a īnvatarii toti specialistii si practicienii sunt unanim de accord asupra faptului ca nu putem vorbi de un singur fel de motivatie pentru īnvatare, ci, de regula īnvatarea se desfasoara sub influenta si controlul unor seturi complexe de motive, ale unei ierarhii niciodata statice, ale unui sistem motivational deschis, care provoaca, sustine, intensifica, sau dimpotriva blocheaza diminueaza sau īntrerupe īnvatarea.

Īn general sub "eticheta" de strategie motivationala sunt analizate urmatoarele:

- implicarea celui care īnvata īn fixarea scopurilor īnvatarii,

- strategii de construire a unor expectatii pozitive si implicit a īncrederii īn fortele proprii (fixarea unor scopuri clare, accentuarea importantei īnvatarii, gradarea sarcinilor de īnvatare īn pasi mici),

- constientizarea valorii sarcinii: angajarea īn sarcini de īnvatare corespunzatoare propriilor nevoi si interese, īntelegerea legaturii dintre sarcina actuala si problemele cotidiene de viitor, finalizarea scopurilor,

- autovalorizarea: evidentierea progreselor realizate īn fiecare etapa de īndeplinire a sarcinii, reamintirea reusitelor din etapele anterioare ale activitatii de īnvatare,

- dezvoltarea sentimentului autoeficacitatii.

Eficacitatea sistemului motivational va creste daca īn procesul īnvatarii si al instruirii vor fi respectate cāteva elemente cu valoare de principiu, norme sau chiar reguli practice, codificate cel mai adesea sub forma metodelor si procedeelor actionale. Acestea sunte descrise īn lucrarea Metode si tehnici de īnvatare eficienta de catre prof. I. Neacsu:

● fixarea unui scop prioritar clar, determinarea si delimitarea acestuia īn mod precis īn structura actiunilor īntreprinse. Īn acest enunt se verifica legatura puternica ce se poate stabili īntre doua componente ale actiunii de īnvatare: scopul si motivul.

● fixarea progresiva a unor scopuri, la īnceput mai apropiate, apoi, treptat, al unora mai īndepartate;

● individualizarea fixarii scopurilor īn functie de personalitatea proprie, avānd īn vedere si stabilitatea intereselor private ca atitudini pozitive fata de un domeniu;

● aprecierea evolutiei elevilor sa se faca mai ales īn termeni pozitivi; dezaprobarea este mai putin eficienta īn stimularea motivatiei īnvatarii;

● cunoasterea progreselor facute de elevi īn atingerea obiectivelor īnvatarii, se va face frecvent, dar īn special dupa etapele importante ale continutului procesului cunoasterii;

● evitarea unor presiuni sau bariere prea puternice exercitate din afara īn vederea atingerii obiectivelor cu orice pret.

Īn continuare I. Neacsu ne prezinta un program actional bazat pe un set de obiective operationale destinat stimularii, mentinerii si dirijarii uneia dintre cele mai puternice structuri motivationale si anume starea de curiozitate:

- planificarea lectiilor care trebuiesc studiate, stabilind natura sarcinilor obligatorii sau facultative, a modului de realizare, a finalitatilor urmarite, precum si a modului de evaluare;

- diferentierea temelor de studiu pe categorii de dificultate corespunzator obiectivelor pe termen scurt sau lung; evitarea unor sarcini imediat controlabile care au ca efect deplasarea centrului de greutate de la presiunea evaluarii sumative (de moment) la cea formativa;

- folosirea tehnicilor aferentatiei de control pozitiv (feed-back), care īi permite elevului sa gaseasca explicatii valide pentru modul de functionare a proceselor cognitive si relationale, sa le controleze si dirijeze īn conformitate cu sensul dorit sau asteptat, sa le compenseze, amelioreze sau chiar restructureze;

- crearea unei motivatii suplimentare de ordin relational, care faciliteaza asimilarea comportamentelor de munca īn grup, integreaza elevul si-i dezvolta dorinta de sincronizare informationala, īi dezvolta atitudinea postactionala favorabila autoformarii si autodirijarii;

- aplicarea creativa a tehnicii actiunilor īntrerupte su neterminate (fenomenul "Zeigarnik"), conform careia o actiune īntrerupta la timpul potrivit poate mentine pe o perioada lunga de timp starea tensionala favorabila dorintei de a continua;

- dozarea optima a cantitatii de informatie pe unitate de timp.

- evitarea noutatilor extreme, de complexitate foarte crescuta īn raport cu dezvoltarea intelectuala. Pentru īnlaturarea unor bariere cognitive, a blocajelor informationale, a consumului de efort si timp nerationale si nerentabile;

- utilizarea procedeului sarcinii īnbogatite (I.K.Davies). Prin acest procedeu, educatul poate īmbogatii obiectivul īnvatarii īn sens calitativ, adaugāndu-i experiente personale sau informatii din alte surse.

- permeabilizarea si sustinerea activitatilor cognitive prin citirea unor surse bibliografice, ce pot largi aria informatiilor interesante;

- crearea conditiilor care sa faciliteze manifestarea strategiei "gestiunii energiilor motivationale", sub forma legilor optim-ului motivational.

Woolfolk ( īn V. Negovan - Autonomia īn īnvatarea academica) include īn categoria strategiilor afective: gāndirea independenta, dezvoltarea intuitiei cu privire la egocentrism, antrenarea īnclinatiei spre corectitudine, curajul intelectual, perseverenta, īncrederea īn actiune, strategii de a face fata anxietatii, limitarea competitiei, controlul nevoii de a cāstiga.

Un alt model de motivatie care poat fi relevant pentru īnvatatea studentilor este cel care se concentraza pe trei tipuri generale de credinte motivationale incluzānd:

A. credintele propriei eficacitati (asta īnseamna credinte ale capacitatii unei persoane de a realiza sarcina);

B. credinte despre valoarea sarcinii (credinte despre importanta, interesul si valoarea sarcinii);

C. orientarea obiectivelor (concentrarea este pe stapānirea si īnvatarea sarcinii, pe note sau pe motive extrinseci). (P.R.Pintrich - Psychology of education, 2000).

2.5. Strategii de studiu

Glen-Cowan ( īn V. Negovan -Autonomia īn īnvatarea academica) realizeaza unul dintre cele mai sistematizate inventare ale strategiilor de studiu īn care include:

-strategii de concentrare a atentiei asupra temei studiului,

- strategii de management al timpului alocat studiului,

- strategii de stabilire a prioritatilor īn īndeplinirea sarcinilor de īnvatare,

- strategii de ascultare si luare de notite īn timpul receptarii informatiilor,

- strategii de lectura.

3. Metode moderne de īnvatare

Abordarea conceptuala a strategiilor, metodelor, tehnicilor si procedeelor pe care un student le utilizeaza īn activitatea sa de īnvatare independenta este pe cāt de complexa pe atāt de greu de sintetizat.

Īn studiul sau Īnvatarea academica independenta, Ioan Neacsu prezinta un repertoriu de metode de īnvatare necesare studentului pentru īnvatarea independenta: strategia lecturii contextuale (SLAC), metoda lecturii performante (MLP), tehnica RICAR (rasfoire, īntrebari, citirea propriu-zisa, aprofundarea mesajului, recapitulare), tehnica SPIR (survey, preview, inview, review), tehnica PQRST (preview, questions, reading, summary, test), tehnica SQ3R (survey, questions, 3R-read, recite, revise), tehnica APASE (antrenamentul initial, planificarea, adaptarea, studiul activ, evaluare), tehnica MURDER (mood, understand, recall, digest, expand, review), metoda comentariului de text (MCT), tehnica lecturii cu redactarea de text scris (LRTS), metoda īnvatarii prin analiza de continut (MIAC), metoda hartii mentale (MHM), metoda īnvatarii prin demonstratie (MĪD), tehnica īnvatarii prin operatii de definire (TIOD), metoda monitorizarii īntelegerii, mnemotehnici.

Īn cadrul curricumului īnvatamāntului superior a fost introdusa un tip de īnvatare si anume īnvatarea reflexiva. Deoarece multe din experientele de īnvatare sunt neplanificate, experentiale, cheia pentru acest tip de īnvatare este reflectia, care trensforma experientele īn īnvatare. Īn articolul Assesing reflective learning (Tom Bourner - Education & Training, 3003, pg. 267), autorii vorbesc despre cum se poate evalua īnvatarea reflexiva a sudentilor, ei realizeaza o paralela cu gāndirea critica, abilitatea de a judeca idei si de a argumenta. Gāndirea critica presupune īntrebari de cautare asupra materialului si generarea propriilor idei. Ca instrumente ale gāndirii critice si ale gāndirii reflexive autorii precizeaza un set de īntrebari. Aceste īntrebari vor ajuta la realizarea evaluarii gāndirii critice si reflexive a studentului.

Motivul pentru care anumite persoane sunt sarace īn īnvatarea reflexiva este deoarece au un repertoriu limitat de īntrebari de cautare reflexiva. Importanta este īnsa si oferirea oportunitatilor de a le practica.

Īnvatarea reflexiva nu este ceea ce se īntampla cu un student, este ceea ce face studentul cu ceea ce i se īntāmpla.

Gāndirea critica si gāndirea reflexiva īmpart doua stadii comune īn structura lor:

1. conduc la rezultate constiente;

2. pun īntrebari si raspund la īntrebari de cautare.

Īn cazul gāndirii critice primul stadiu este atins de metode ca ascultarea unei lecturi sau critica unei carti; al doilea stadiu se refera la ce face studentul cu continuturile cartii sau lecturii. Īn cazul īnvatarii reflexive, primul stadiu este atins prin revenirea asupra unei experiente trecute pentru a o revoca pe cāt posibil ca insufletitoare si comprehensibila; al doilea stadiu este atins prin ceea ce face studentul cu ceea ce a fost revocat.

Literatura orientarii studentului spre studiu deseori face distinctia īntre īnvatarea profunda (deep learning) si cea supercficiala (superficial learning).

Īnvatarea superficiala este asociata cu asimilarile necritice ale faptelor si opiniilor īn timp de īnvatarea profunda este asociata cu gāndirea critica.

Deep learning si surface learning nu sunt atribute individuale, o persoana le poate folosi pe amandoua īn momente diferite sau īn functie de preferinta pe care o are pentru una dintre ele.

Īnvatare profunda se concentreaza pe ceea ce este semnificant, transfera cunostintele anterioare celor noi, relateaza idei teoretice la experientele de fiecare zi, relateaza si distinge evidente si argumente, organizeaza structura continutului īnt-un tot coerent. Īnvatarea superficiala se concentreaza pe semne pe indicatori, informatia este simplu memorata iar faptele si conceptele sunt asociate nereflexiv, principiile nu sunt diferentiate de exemple, sarcina este tratata ca o obligatie externa

Īnvatarea de suprafata tinde sa fie traita ca o lupta dificila cu plictiseala si sentimentele depresive, fata de īnvatarea profunda care este traita ca o stare captivanta si provocari pline de satisfactii..

4. Stiluri de īnvatare

Stilurile de īnvatare au fost studiate īn multe cercetari si un numar de colegii si universitati au facut din aceasta o parte importanta din munca lor. Multiplele abordari catre stilurile de īnvatare pot fi examinate la patru nivele: 1) personalitate, 2) procesarea informatiei, 3) interactiune sociala, 4) metode instructionale.

Un cercetator, totusi speculeaza ca de fapt cāteva modele descriu corelatiile a doua orientari fundamentale īn īnvatare: "despartitoare" care tind sa analizeze informatia logic si o īmpart īn parti mai mici si "lucratori" care au tendinta sa vegeheze dupa modele, si relatiile īntre parti.

Īn alte tipuri unele inexactitati pot fi pozitive astfel īncāt experienta studentilor sa īi ajute sa īnvete īn moduri noi si sa aduca īn joc moduri de gāndire si aspecte ale sinelui care īnainte nu īi erau cunoscute. Orice inexactitate īnsa ar trebui facuta cu consideratie pentru studenti, deoarece experienta discontinuitatii poate fi foarte īnspaimāntatoare mai ales cānd studentii sunt slabi la acel capitol. Cunostintele despre stilurile de īnvatare pot astfel sa ajute experientele din facultate apropiate pentru studenti, īn termeni de a potrivi sau nu si sa le permita sa faca īn acest fel, dar īntr-un mod considerativ si sitematic.

Informatia despre stilurile de īnvatare este extrem de ajutatoare īn sarcinile studentilor. Īn orientare poate ajuta studentii sa-si īnteleaga propriile preferinte si puteri īn īnvatare si sa fie un stimul pentru dezvoltarea unor moduri de īnvatare.

O abordare mai aprofundata despre stilurile de īnvatare este facuta de M. Boekaerts īn lucrarea Psychology of education, P. Smith, A. Pellegrini, 2000. El porneste īn descrierea stilurilor de la o explicatie a personalitatii, care consista īn milioane de obiceiuri specifice, astfel fiind imposibil sa descrii profilul personalitatii unui individ. Cercetatorii au facut o distinctie īntre diferentele de suprafata si structura de baza a personalitatii. Parerea de baza este ca indivizii difera unul de celalalt deoarece sunt caracterizati de modelul lor unic de componente.

Exemple de variabile de personalitate care au dominat literatura educationala de ceva timp sunt: inteligenta, anxietatea, teama de esec, controlul, orientarea egou-lui, motivarea spre realizari, motivarea intrinseca, propriul concept de abilitate, impulsivitatea, competenta sociala si stima proprie.

Īn plus fata de aceste trasaturi multe stiluri au fost introduse īn literatura educationala, incluzānd: stiluri cognitive, stiluri de īnvatare si predare, stiluri de gāndire, stiluri de atribuire, stiluri de copiere.

Royce a vazut stilurile ca moduri consistente de procese afective si cognitive, care influenteaza modul īn care abilitatile afective si cognitive sunt legate de comportamentul individual. Cercetatorii de stil au facut o īncercare explicita pentru a schita reteaua de relatii īntre diferitele parti care caracterizeaza stilul. Teoreticienii stilului īmpartasesc un interes comun īn identificarea atributelor personalitatii care īmpreuna caracterizeaza felul īn care studentii īsi folosesc sistemul de procesare a informatiei pentru a percepe, gāndi, atribui sau a se comporta.

Boekaerts descrie patru stiluri: stiluri cognitive, stiluri de īnvatare, stiluri de personalitate si stiluri de gāndire.

Stilurile cognitive

Īn literatura despre stilurile cognitive se presupune ca studentii au abilitatea sa foloseasca diferite forme de procesare a informatiei (perceperea, conceptualizarea, categorizarea, luarea deciziilor), dar ca nu au o tendinta constanta sa foloseasca o forma specifica.

Diferite grupuri de cercetatori au scos īn evidenta diferitele aspecte ale procesarii informatiilor incluzānd: flexibilitate, fluenta, nevoie de varietate, dogmatism, impulsivitate si preferinta pentru complexitate.

Stilurile cognitive au fost prezentate īn termeni de dimensiuni bipolare, si nota unei persoane la un test cognitiv e vazuta ca un index al prezentei sau absentei stilului. Astfel se ia drept normal ca ceea ce o persoana face de obicei este o indicare a stilului sau cognitiv. Aceasta este o conceptie gresita deoarece o persoana poate opta īn mod selectiv pentru unul din cele doua aspecte ale stilului.

Nota stilului cognitiv al unei persoane reflecta balanta nativa pe care aceasta a gasit-o īn dimensiunea stilului cognitiv. De exemplu studentii apropiati extremelor bipolaritatii continue "reflectie-impulsivitate" se crede ca au stiluri cognitive relativ stabile, astfel scotānd la iveala rigiditatea. Studentii situati īn mijlocul continuitatii sunt aceia care iau note relativ mai mari sau mai mici īn ambele aspecte ale stilurilor cognitive. Este evident ca cei din urma pot fi considerati mai versatili īn drumul lor de procesare a informatiilor si de raspundere la stimuli din mediul īnconjurator decāt studentii situati la oricare dintre extreme.

Avānd īn vedere relatia dintre stilurile de īnvatare si cele cognitive, multi autori au spus ca stilurile cognitive influenteaza atāt folosirea cāt si dezvoltarea structurilor cognitive si au o implicare importanta pentru acumularea cunostintelor. Studentii cu stiluri cognitive specifice sunt mai bine echipati pentru succesul academic. Studentii cu un stil cognitiv diferit variaza īn modul īn care acorda atentie diferitelor aspecte ale informatiei. Ei codifica si iau informatii diferit si procesele lor de gāndire variaza.

Stilurile de īnvatare

Similar la ceea ce s-a gasit īn cercetarile stilului cognitiv, grupuri diferite de cercetatori au scos īn evidenta diferite aspecte ale stilurilor de īnvatare ale studentilor. Cu toate acestea exista o īntelegere generala ca stilurile de īnvatare difera de stilurile cognitive. Cele din urma se refera la moduri caracteristice de organizare si la controlarea proceselor cognitive, iar prima descrie orientari consistente spre achizitionarea cunostintelor, īnvatare si schimbari conceptuale. Au fost identificate cāteva moduri caracteristice ale īnvatarii.

Entwistle a facut o distinctie īntre trei orientari sau stiluri de īnvatare incluzānd orientare spre reproducere (memorizare), orientare spre realizare (a īncerca sa obtii note mari ), orientare spre īntelegere (o cautare pentru īntelegerea personala). Autorul descrie aceste stiluri īn termeni de modele de motivare a studentilor. El specifica ca studentii cu primele doua stiluri sunt motivati extrinsec, cel de dinainte fiind motivat de teama de esec iar cel din urma de speranta de a avea succes. Studentii cu orientare spre sens sunt motivati intrinsec.

Biggs a distins stiluri de īnvatare similare si le-a categorizat ca stiluri de folosire, de obtinere si de internalizare.

Marton si Säljő introduc doua stiluri de īnvatare de baza: un nivel de suprafata sau abordare de suprafata a proceselor care este caracteristic studentilor care īn principal repeta si memoreaza materialul de studiat pe de rost. Īn contrast studentii care acorda o abordare profunda a procesului vor sa īnteleaga materialul si par sa aiba mai multe obiective de īnvatare decāt ceilalti. Ei sunt interesati īn gasirea mesajului de dedesubt al unui text dar de asemenea au placerea de a explora informatii noi si de a reflecta la ele. Ei au capacitatea de a structura informatia noua īntr-un asemenea fel īncāt o pot integra cu īnteles īn propria lor retea conceptuala. Cei mai multi studenti nu sunt constienti de stilul lor de īnvatare. Acestia au dificultati īn acapararea īntelesului īntrebarii formulate abstract decāt īn mod general.

Stiluri de personalitate

Ross se refera la diferentele individuale īnradacinate īn aplicarea controlului peste functionalitatea cognitiva cu termenul "stil de personalitate". El scoate īn evidenta faptul ca stilurile personale care de asemenea includ preferinte individuale sunt consistente īn timp si de-a lungul activitatii. Aceste stiluri au implicatii importante pentru modul īn care indivizii īsi folosesc resursele personale. Cātiva teoreticieni au facut diferenta īntre stiluri personale adaptive si neadaptive. De exemplu o distinctie a fost facuta īntre modele motivationale functionale si disfunctionale. Pentru a diagnostica aceste modele divergente, dimensiuni ale personalitatii care direct sau indirect influenteaza procesul īnvatarii au fost identificate, operationalizate si evaluate. Se discuta faptul ca modelele motivationale mai putin adaptative ies īn evidenta din conceptii despre sine si ca īntelegerea naturii divergentei va aduce lumina īn rolul de sine, īn medierea si reglarea comportamentului.

Vazute ca atare stilurile de personalitate sunt apropiate conceptului de sine. Acesta este totalitatea propriilor descrieri si a propriilor prescrieri care definesc cum o persoana se vede īn prezent, īn viitor si īn trecut. Exista cāteva modele conceptuale ale conceptului de sine, fiecare axāndu-se pe importantele zone ale propriei conceptualizari, incluzānd abilitati fizice si īnfatisare, competenta academica, stabilitatea emotionala si adecvarea īn relatiile sociale. Teoreticienii considera ca ar trebui facuta o dictinctie īntre conceptul de abilitate al copilului (ca o capacitate influenta sau ca o capacitate maleabila), capacitatea lor de credinta, propria eficacitate si motivele lor pentru a se īncadra īn munca academica (orientare spre obiective).

Un alt stil care are importanta pentru modul īn care studentii īsi folosesc resursele personale este "actiunea de control " a lui Kuhl. Aceasta ofera o explicatie detaliata a proceselor mentale care relateaza cognitii referitoare la sine si obiectivele personale catre aptitudini reglatorii motivationale. Teoria merge mai departe decāt credintele despre control. Se axeaza pe simtul individului, pe aptitudinea fiecaruia de a-si regla motivatiile si emotiile. Kuhl introduce si moduri de control: orientare spre actiune si orientare spre stadium.

Studentii care au note mari pe scara actiunii controlului īsi pot proteja intentiile de comportament din a face actiuni tendentioase.

Stiluri de gāndire

Sternberg a introdus teoria auto-conducerii mentale sau stilurilor de gāndire pentru a combina diferitele stiliuri cognitive, de īnvatare si de personalitate.

Teoria foloseste metafora de guvernare pentru a explica cum caracteristicile īntelegerii si personalitatii sunt organizate si directionate. Ca si guvernele, indivizii pot fi caracterizati pe baza observatiilor functiilor lor preferate, formelor de organizare, niveluri la care functioneaza, scopuri si directii. Īn analogie cu guvernele oamenii īndeplinesc functiiile legislative, executive si judecatoresti. Unii indivizi prefera sa urmeze reguli si metodele existente (modelul executiv), altii se multumesc sa creeze si sa-si formuleze propriile lor reguli (stilul legislativ), īn timp ce altora le place sa judece si sa evalueze regulile, metodele, ideile si procedurile (stilul judiciar).

De asemenea guvernele opereaza la diferite niveluri cum ar fi cel global sau local si sunt īngrijorate de realizarea politicilor generale sau specifice. Īn analogie studentii cu un stil global de gāndire prefera gāndirea abstracta generala, facāndu-se simtiti īn lumea de idei, pe cānd studentii cu un mod local de gāndire sunt cu picioarele pe pamānt si orientati spre pragmatismul situatiei.

Guvernele difera īn scop si se ocupa īn principal cu probleme interne si externe. Astfel studentii cu un mod de gāndire intern difera de studentii cu un mod de gāndire extern si prefera sa lucreze independent de ceilalti.

Guvernele au o preferinta pentru un stil liberal sau conservator la fel cum au si studentii. Cei cu un stil de gāndire liberal prioritizeaza obiectele si sarcinile care le permit sa acopere teren neexplorat. Ei mai mult cauta dacāt sa ocoleasca stimuli ambigui si nesiguri. Īn contrast studentii cu un stil de gāndire conservator prefera situatiile familiare, nonamenintatoare.

Teoria lui Sternberg combina cāteva miniteorii ale functionarii intelectualitatii, īnvatarii si personalitatii. Ea are un potential ridicat pentru generarea ipotezelor despre modul īn care abilitatile studentilor si personalitatea lor interactioneaza īn comportamentul de zi cu zi.

Fiecare dintre cei care īnvata, foloseste stilul de īnvatare preferat. Important este sa descoperi stilul puternic si secundar de īnvatare si tipul de multitudine de stiluri care-ti sunt specifice. Folosirea stilurilor puternice de īnvatare si dezvoltarea celor mai slabe īti ofera strategii pentru a-ti īmbunatatii īnvatarea.

Fiecare persoana prefera diferite stiluri de īnvatare si tehnici. Fiecare are o mixtura de stiluri de īnvatare. Unii oameni pot afla ca au stiluri dominante de īnvatare, cu o utilizare mai mica a altor stiluri, īn timp ce altii folosesc stiluri diferite īn diferite circumstante. O noua abordare este folosirea unor multiple stiluri de īnvatare si "multiple inteligente". Recunoscānd si īntelegānd propriile stiluri de īnvatare se pot folosi tehnici care se potrivesc mai bine propriei persoane. Acestea īmbunatatesc viteza si calitatea īnvatarii. Aceste stiluri sunt: vizual, auditiv, verbal, fizic, logic, social, independent.

Īntrebarea este cum poti sa-ti īmbunatatesti īnvatarea folosind stiluri de īnvatare. Un mod evident este sa folosesti mai multe stiluri de īnvatare dominante. O importanta caracteristica a stilurilor de īnvatare este ca poti sa-ti īmbunatatesti performantele de īnvatare folosind stiluri pe care nu le folosesti prea des. Daca esti īn mare o persoana vizuala atunci poti face o lectie sa fie mai memorabila folosind mai multe continuturi auditive. Daca īti place sa folosesti logica atunci poti folosi ocazional cāteva tehnici de īnvatare fizica.

Un test clasic din cercetarile stilurilor de īnvatare este asa-numitul learning style inventory (inventar al stilurilor de īnvatare) al americanului David Kolb (īn Īnvatarea autodirijata si consilierea pentru īnvatare - H. Siebert). Acest autor a realizat pentru acest domeniu un test pentru adulti, foarte usor de completat si de evaluat. Testul se bazeaza pe teoria cunoasterii a lui J. Piaget si nu se refera la īnvatarea scolara, ci la cea cotidiana, extrainstitutionalizata. Acest test de autoapreciere are o structura relativ simpla: el este constituit din 9 grupe cu cāte patru proprietati/ activitati. Pe fiecare rānd subiectul trebuie sa ordoneze notiunile dupa rangul lor, ceea ce caracterizeaza cel mai bine propriul stil de īnvatare. Fiecarei notiuni i se aplica un anumit punctaj.

Evaluarea testului: īn primul rānd se aduna punctajele de pe fiecare coloana, fara cele acordate pentru raspunsurile distingānd, abstract, intensiv, important etc. Punctajul mediu pentru fiecare coloana caracterizeaza stilul īnvatarii:

Coloana I coloana II coloana III coloana IV

1 3 6 7 8 9 2 3 4 5 8 9 1 3 6 7 8 9

Cele patru punctaje indica fiecare un stil de īnvatare si un mod specific de īnsusire a realitatii. Prima coloana reprezinta īnvatarea din experienta proprie. Continuturi ale īnvatarii nelegate de situatii concrete ramān niste continuturi "externe", iar cele cu radacini īn biografia sau profesia individului sunt īnsusite ulterior. Adeptii acestui stil tind spre un transfer rapid al cunostintelor si realizarea corelatiilor, neglijānd de regula deosebirile.

Un punctaj superior (mai mare de 15) obtinut īn coloana a II-a reprezinta stilul observatiei reflectate. Cei care se īnscriu īn aceasta categorie observa cu deosebita atentie situatiile si starile de lucruri. Īn privinta exprimarii opiniei ei sunt destul de reticenti. Atitudinea lor īn īnvatare este una distanta si mereu īn asteptere.

Al treilea stil este cel al conceptualizarii abstracte. Stilul se preteaza mai ales la aranjamentele instruirii autodirijate precum si la instruirea cu ajutorul textelor stiintifice.

Un alt stil este experimentarea activa. Specific acestui stil este orientarea spre actiunile concrete si preferinte pentru modalitatea "īnvatarii din greseli".

O persoana adepta a unui singur stil de īnvatare constituie o exceptie. Īn general se īntālnesc la om toate stilurile, dar īn proportii diferite.