Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza






ASPECTE TEORETICO - METODICE PRIVIND ORGANIZAREA EDUCATIEI FIZICE SCOLARE IN CLASELE PRIMARE

Sport











ALTE DOCUMENTE

complexe de exercitii
Vine vara. Cum stati cu abdomenul?
Consumul de lichide in timpul efortului fizic
EXERCITII PENTRU ANTEBRATE
Fitness cu Anda Adam
Regulament biliard - Snooker
SCHEMA ORIENTATIVA A TRASEULUI UTILITAR-APLICATIV - BAIETI -
TESTOSTERONUL
Jocurile Olimpice, punte peste veacuri De la geneza olimpiadelor antice, la jocurile olimpice moderne
EFICIENTA FOLOSIRII JOCURILOR DE MISCARE CU ELEMENTE TEHNICE DIN HANDBAL IN CADRUL LECTIILOR DE EDUCATIE FIZICA CU ELEVII CLASELOR PRIMARE - METODELE


ASPECTE TEORETICO  - METODICE PRIVIND ORGANIZAREA   EDUCAŢIEI FIZICE sCOLARE ÎN CLASELE PRIMARE

1 .1.   Repere teoretico - metodice  ale educatiei fizice  cu  elevii

 claselor  primare

Teoria si metodica  educatiei fizice, ca obiect de studiu vizeaza dezvoltarea

somatica  si motrica a omului, prin practicarea sistematica a exercitiilor fizice,

indiferent de formatiunea social-economica si politica în care se realizeaza      (N.

Alexe, 1977, Gh. Cârstea, 1993). Concluzii asemanatoare  le-au demonstrat  în

cercetarile  lor si alti cercetatori autohtoni si straini ( J. Brunner, 1970; L.N. Landa,

1977;  L.P. Matveev, A.D. Novikov si colab. 1980;  Mitra, Gh.,  Al. Mogos, 1980; 

77



G. Chirita, 1978, Farcas V. 1978;  I. siclovan, 1979;E. Firea, 1979; Е.П. Ильин

1983; В.Н.Платонов, 1997;P.Dragomir, A. Barta, 1998, Л.П Матвеев,1991,2000;

Ж.К. Холодов, В.С.  Кузнецов, 2003; C. Ciorba, 1999, 2004).

Teoria educatiei  fizice este       stiinta cu privire la legile generale care

determina continutul      si formele structurarii educatiei fizice  ca proces organizat

pedagogic, inclus  organic în sistemul general al educatiei  omului ( L. P. Matveev,

1980). 

Considerentele pentru care  teoria       si metodica educatiei fizice  este o

disciplina  stiintifica,  mentioneaza N. Alexe (1981); Gh. Cârstea (1990, 1993,

1997, 2000), care dispune de domeniu propriu de cercetare; metode proprii,

adaptate, de cercetare stintifica  a domeniului de studiu; concepte  destul de bine

precizate si unanim acceptate; legitati specifice pentru domeniul propriu; ipoteze

de cercetare stabilite independent, menite sa  prospecteze         si sa optimizeze în  

permanenta eficienta practicarii în domeniu; un ansamblu de date teoretice             si

practice în continua crestere; clasificat si cantificat propriile categorii de probleme.

Printr-o tehnologie corect aplicata se pot realiza        si obiectivele educatiei

generale, subliniaza  I.K. Babanski (1980); S. Coman (1995), unde  educatia fizica

contribuie la dezvoltarea  si perfectionarea copilului pe planul motricitatii;

stimularea  activitatii intelectuale       si a unor procese afective; dezvoltarea unor

relatii de grup; dinamizarea  unor procese psihice; formarea unor deprinderi           si

calitati  în procesul muncii; perfectionarea organelor, functiilor, aparatelor

organismului; perfectionarea unor note patriculare care apar în activitatea unor

organe, aparate  procese, ca efect al  practicarii exercitiului fizic: simtul mingii,

simtul ritmului, al alunecarii, vedere periferica,  gândire tactica, memorie motrica,

senzatii kinestezice  etc.; 

Functiile  educatiei  fizice  sunt principala  destinatie  a  influentelor

educatiei fizice si sunt mult mai numeroase: functia de perfectionare, a dezvoltarii

fizice armonioase, functia  dezvoltarii capacitatii motrice, functia  igienica, functia

78


educativa, functia culturala, functia recreativa, functia de emulatie în acceptia          

G. Chirita, (1972, 1976, 1978, 1983), P. Dragomir, A. Barta, (1998).

Obiectivele generale ale educatiei fizice enuntate de                Е.П.   Ильин  (1983),          

Gh. Cârstea (1993), P. Dragomir, A. Barta (1998) sunt  mentinerea unei stari

optime de sanatate; favorizarea proceselor de crestere si realizarea unei dezvoltari

fizice armonioase; dezvoltarea calitatilor motrice de baza si a celor specifice unor

ramuri de sport; formarea corecta a unui sistem bogat de deprinderi si priceperi

motrice; formarea capacitatii     si a obisnuintei de a practica sistematic exercitii

fizice, inclusiv în timpul liber;  contributia la dezvoltarea unor calitati si trasaturi

moral-volitive, intelectuale, a simtului estetic si a responsabilitatii sociale 

Un alt mod de grupare (P. Dragomir, A. Barta, 1998,) a obiectivelor

educatiei fizice scolare mentioneaza obiectivele cu functii fiziologice; obiectivele

cu functii instructiv-educative; obiectivele  cu  functii  sociale. I. Utiu (1994)

recomanda înca un obiectiv al educatiei fizice: sa ajute la testarea si îndrumarea

elevilor spre activitatile sportive de performanta. S. Coman (1995)  enunta o alta

clasificare  a obiectivelor educatiei fizice la clasele I-IV. Autoarea  considera ca,

educatia fizica, indiferent de ciclul de învatamânt, vizeaza dezvoltarea 

capacitatilor motrice de baza, dezvoltarea somatica, însusirea de deprinderi           si

priceperi motrice. 

Modelul absolventului a patru clase de învatamânt primar (E. Firea,1979),

trebuie sa  prezinte o dezvoltare fizica corecta       si  armonioasa, sa    stapâneasca

bazele motricitatii generale, sa execute corect si cu eficienta crescuta deprinderile

motrice de baza   si utilitar-aplicative (mers, alergare, saritura, aruncare, prindere,

catarare, târâre, transport de greutati), sa perceapa corect                si cu usurinta

componentele spatio-temporale, sa aiba constiinta posibilitatilor sale de actiune, sa

stapâneasca un  sistem  minimal de mijloace (exercitii de dezvoltare fizica, jocuri),

cunostinte si priceperi de ordin organizatoric, pe care sa le foloseasca  în activitatea

de  joc din timpul  liber si  în  cadrul celorlalte forme de practicare a exercitiilor

fizice. De asemenea, el trebuie înzestrat cu cunostinte          si deprinderi de igiena

79


elementara individuala si cu obisnuinta  de a  le aplica în  practicarea sistematica a

exercitiilor  fizice. Absolventul  învatamântului  primar  trebuie  sa    fie  un 

participant  activ  la actiunile  sportive  si turistice  de masa          si prin întreaga sa

conduita trebuie sa dovedeasca interes       si dragoste pentru activitatea motrica

organizata, C. Ciorba (2003). 

 Gh. Cârstea (1993), citându-l pe I. Siclovan (1979), defineste  exercitiul 

fizic   ca o repetare sistematica              si constienta a unei actiuni în scopul

formarii  sau  perfectionarii  unor priceperi sau deprinderi. Continutul

exercitiului depinde de intentia sau scopul în care este practicat  exercitiul

fizic respectiv. Continutul exercitiului  primeste o noua interpretare în

opinia  specialistilor I. Mihaila  (2004),      A. Budevici, (2003, 2004)  ca

totalitatea elementelor (miscarile globale sau segmentare) care îl compun

bazate pe influentele  asupra organismului. 

Continutul  exercitiului este analizat  în mod logic, si dupa eficienta  sa,

dupa finalitatea realizata. Între eficienta si finalitate  trebuie sa fie corespondenta,

în perspectiva termenilor de analiza logica        Б.Н.  Минаев,  Б.М.  Шиян (1989).

Elementele care reprezinta esenta continutului exercitiului fizic sunt: efortul fizic

soliciat de  actul motric respectiv sau de actiunea motrica respectiva; miscarile

corpului  sau ale segmentelor acestuia, efortul fizic depus pentru efectuarea  actelor

sau actiunilor motrice respective  în opinia lui Gh. Cârstea (1993). Dupa    I.

siclovan (1979); P. Dragomir, A. Barta, (1998), forma exercitiului  este  modul

particular în care se succed miscarile  componente ale fiecarui exercitiu, precum si

legaturile ce se stabilesc  între acestea de-a  lungul  efectuarii actiunii motrice în

cauza. 

Caracteristicile exercitiilor fizice sunt: spatiale care definesc pozitii, directii, 

amplitudine, distanta  etc; temporale se refera la  ritm, tempou, durata; spatio-

temporale ce sunt determinate de vitezele cu care se  efectueaza; dinamice care

sunt   determinate de fortele interne si externe  care influenteaza executia,  asa cum

80


mentioneaza E. Blaga (1975); А.А Гужаловский (1979, 1986) В.С. Келлер, В.Н.

Платонов  (1993);  Gh. Cârstea  (1993). 

Formele de practicare a exercitiilor fizice în                scoala sunt activitati 

desfasurate în regimul zilei de scoala care sunt cuprinse în planul de învatamântcu

referire la  lectia de educatie fizica      si  cercul sportiv. Avem si forme de precticare

a exercitiilor fizice dar care nu sunt mentionate  în  planul de  învatamânt,

obligatorii prin  diferite reglementari, hotarâri:  gimnastica zilnica,  gimnastica

compensatorie  în ateliere, gimnastica de înviorare (internate), momentul de

educatie fizica (pauza organizata).

Activitati desfasurate în timpul liber al elevilor (O. Aftimiciuc, 2002) au un rol important si cuprind activitatea  sportiva de masa:

competitionala (campionatul scolii; crosuri; cupe traditionale; campionate scolare); necompetitionala (activitatea turistica; serbari scolare; tabere);

activitatea sportiva de performanta (activitatea în scoli si clasele speciale, activitatea  în asociatii si cluburi sportive), asa cum le prezinta   E.

Firea,  (1979);  P. Dragomir, A. Barta, (1998);  E. Scarlat (1993).

Lectia constituie forma de baza a organizarii procesului instructiv-educativ în acceptia lui I. siclovan (1979); Л.Б Корман (1998),

deoarece prin generalizarile  metodice pe care le  cuprinde, stabileste un sistem de cerinte  didactice stiintific fundamentate, capabil sa orienteze

activitatea de predare a profesorilor în vederea obtinerii unei eficiente maxime. La clasele primare lectia de educatie fizica prezinta urmatoarele

elemente: se desfasoara, sub aspectele continutului si metodicii generale, pe baza unei programe oficiale de specialitate; este condusa de un

specialist  cu studii superioare  corespunzatoare; se desfasoara într-un timp bine precizat de orarul unitatii din care fac parte subiectii 50'; se

desfasoara cu colective de subiecti relativ omogene ca vârsta si particularitati;fiind cuprinsa în planul de învatamânt este obligatorie atât  pentru

profesor, cât si pentru elevi; toate celelalte forme se pot desfasura  numai datorita continutului si efectelor acestuia; în lectie se învata majoritatea

deprinderilor si priceperilor  motrice, se însusesc exercitii pentru dezvoltarea fizica  etc., toate acestea se transforma în celelalte forme de

organizare, existând  posibilitatea  logica ca ele sa se  perfectioneze (A. Buga, T. Grimalschi  2003).

Cerintele didactice ale lectiei  de educatie fizica dupa          Ю.Ф. Курамшин

(2003), sunt  precizarea  clara a temelor  si a scopului didactic; alegerea  judicioasa

a exercitiilor specifice realizarii obiectivelor (sarcinilor)  instructiv educative ale

lectiei; stabilirea unei legaturi organice între latura instructiva          si cea educativa;

alegerea metodelor   si procedeelor metodice adecvate pentru realizarea scopului

didactic al temelor; folosirea integrala      si cu eficienta a timpului afectat lectiei;

dozarea judicioasa a efortului în lectie. Alti autori   (W. Okon, I. Wicently; 1978;

M. Marolicaru, 1981; V. Farcas, 1980; R. Ochs, 1981); recomanda  respectarea

cerintelor privind formele de baza ale  organizarii colectivului de elevi              si ale

exersarii;  conceperea lectiei ca unitate, parte a unui sistem ( ciclu) tematic de 

lectii.

Tipologia lectiei este data de teme si obiective,  Gh. Mitra si Al. Mogos

(1980) au enuntat  urmatoarele tipuri de lectii: lectie de învatare, lectie de repetare

sau prefectionare, lectie mixta; lectie de verificare (control). Lectia mai poate sa fie 

81


monosport, când are o tema sau doua din aceeasi ramura de sport, mai ales în

sporturile de sezon;  bisport; cînd are teme din doua ramuri de sport; de pregatire

fizica generala; - ,, introductiva" ,  ,,de organizare" (la început de semestru), bilant

(la sfârsit de semesrtru sau de an scolar), Gh. Cârstea (1993). 

Verigile unei lectii, conforme lui Gh. Cârstea (1993)  sunt: 

.   organizarea colectivului de elevi (1);

.   pregatirea organismului pentru efort (2);

.   influentarea  selectiva a aparatului locomotor (3); 

.   dezvoltarea calitatilor motrice viteza sau îndemânare (4);

.   învatarea, consolidarea, perpectionarea  sau verificarea  deprinderilor si /sau

priceperilor motrice (5); 

.   dezvoltarea calitatilor motrice  forta sau rezistenta (6); 

.   revenirea organismului dupa efort (7);

.   concluzii, aprecieri, recomandari  pentru activitatea viitoare (8). 

În realitate  în lectie nu pot exista toate aceste verigi. Au caracter permanent,

indiferent de tipul de lectie verigile  1,  2, 3, 7, 8. Celelalte sunt prezente în functie

de natura temelor si obiectivelor. 

Pentru îndeplinirea obiectivelor urmarite, procesul de instruire si de educare

trebuie sa  respecte, în organizarea si  desfasurarea  sa, anumite obiective, stabilite

în functie  de conceptia care caracterizeaza sistemul de educatie respectiv,

exprimate în general, prin  principiile de învatamânt  ( Gh. Mitra, Al. Mogos, 1980;

V.N. Platonov, 1997)), acestea fiind: principiul participarii active         si constiente;

principiul intuitiei; principiul accesibilitatii;  principiul  sistematizarii                        si

continuitatii; principiul legarii instruirii de cerintele activitatii practice; principiul

însusirii temeinice. 

Pedagogi  remarcabili  J. A. Komensky, K. D. Usinski, I. H. Pestalozzi citati

de R. Gagne (1975) au subliniat importanta metodelor de învatamânt,

considerându-le  determinante în procesul  de  transmitere a cunostintelor si de

82


formare a deprinderilor motrice. În sistemul  metodelor din educatia fizica  intra:

metodele de instruire; metodele de educatie; metodele de corectare a greselilor de

executie; metodele de verificare, apreciere,  notare ; metodele de  refacere a

capacitatii de efort.

Efortul reprezinta o conduita conativa de concentrare si accelerare a fortelor

fizice  si psihice în cadrul unui sistem de autoreglaj constient           si aconstient în

vederea  depasirii unui obstacol, a învingerii unei rezistente a mediului sau a

propriei persoane (Paul  Popescu-Neveanu, 1978). Atunci când acest consum de

energie este  mare, datorita parametrilor efortului depus apare inevitabil - oboseala 

care se manifesta prin  fenomene specifice. Relatia între efort si odihna  (numita si

dozarea efortului)  este fundamentala în educatia fizica. Programarea  efortului se

regaseste în ,,planul  tematic anual" si în  planul calendaristic semestrial. Ea este 

reprezentata   în detaliu în  planul  de lectie (proiectul didactic) A. Hrisca (1980);

E. Firea (1988). 

Dinamica efortului în lectia de educatie fizica este  conditionata de

succesiunea si continutul verigilor acestuia:

- curba este ascendenta în primele trei verigi ale lectiei; 

          - curba marcheaza  un platou cu oscilatii în verigile de realizare a temelor  si

obiectivelor  (verigile 4, 5, 6);

           - curba  înregistreaza o descrestere, o scadere treptata pe parcursul ultimelor

doua verigi ale lectiei.

Nivelul efortului se apreciaza pe baza valorilor frecventei cardiace  (F. C.).

În finalul verigii a 3-a, ca medie pe grupul de subiecti, se  poate ajunge la valori 

ale  F. C.  de 120-150  pulsatii pe minut, iar daca se dezvolta calitatile motrice apar

valori medii de 170-180  pulsatii/minut (Cârstea, Gh.,  1993).   

Dirijarea efortului în lectia de educatie fizica se desfasoara prin programarea

volumului, intensitatii si complexitatii efortului; marimea si natura pauzelor dintre

repetari. Determinarea nivelului efortului în lectia de educatie fizica se realizeaza

pe doua  cai: - investigarea valorilor frecventei cardiace (F.C.)       si ale  frecventei

83


respiratorii (F.R.). Aceasta înregistrare trebuie sa se realizeze  la mai multi

subiecti, sa fie obiectiva, corecta, sa se realizeze pe 10 sau 15 secunde; sa fie facuta

cu  ajutorul subiectilor prin auto înregistrare, în cazul când profesorul este convins

ca acestia cunosc modalitatile de ,,luare" corecta a respectivelor valori, observatia

subiectilor:  coloritul pielii, transpiratia, respiratia, gradul de coordonare a

miscarilor etc.  (A. Demeter, 1982). 

Pregatirea pentru lectie presupune ca profesorul sa precizezeclar temele                  si

scopurile lectiei, orientându-se dupa planificarea stabilita în planul  tematic anual 

(calendaristic); dupa aceea stabileste structura lectiei  potrivit scopurilor didactice

urmarite si a complexitatii temelor; urmatoarea actiune este de a selecta exercitiile,

stabileste formatiile si modalitatiile   de   organizare a clasei în diferite momente

ale lectiei; precizeaza volumul         si intensitatea efortului în raport de: teme,

posibilitatile elevilor, spatiul de lucru      si materialul didactic de care dispune; în

continuare  precizeaza metodele de predare       si materialul didactic pe care-l va

folosi; repartizeaza      si calculeaza timpul pentru fiecare moment al lectiei

corespunzator importantei acestuia (Gh. Mitra, 1980).                           

Conducerea lectiei cuprinde: predarea continutului lectiei, manevrarea

colectivului de elevi, comanda, plasamentul profesorului în lectie,                    tinuta

profesorului.

Modernizarea   si perfectionarea procesului de învatamânt, reprezinta un

proces complex de reconsiderare, de reevaluare a tot ceea ce s-a dovedit valoros în

procesul de educatie fizica, precum si de introducerea unor elemente noi, dictate de

cerintele actuale a învatamântului. Orientarile moderne  de  perfectionare  a 

educatiei fizice la  clasele  primare sunt: problematizarea, modelarea, instruirea 

programata  si algoritmizarea (E. Blaga, 1975; Gh. Mitra, Al. Mogos, 1980; Gh.

Cârstea, 1993; 2000; M. Brata,  1996;).

Problematizarea. Învatarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving),

este o varianta a euristicii, o  alta  modalitate mai complexa, de  aplicare a teoriei 

învatarii prin descoperire.În opinia lui T.V. Kudreavtev (1981), notele comune ale 

84


activitatii de cercetare         si învatare determina necesitatea  de a conferi 

învatamântului  un caracter problematizat. Dupa  P. Goguelin, citata de Gh.

Cârstea (1993),  se pot distinge  sase etape posibile în studierea  unor probleme:

.  definirea punctului de plecare  si a scopului urmarit;

.  punerea problemei - prin cunoasterea profunda a situatiei de plecare          si

selectarea informatiei; 

.  organizarea informatiei;

.  transformarea informatiei - pe calea rationamentului, inductiei si deductiei,

intuitiei si analogiei, inclusiv a utilizarii si a altor procedee  paralogice în 

vederea indentificarii solutiilor  posibile;

.  luarea deciziei - optiunea  pentru  solutia  optima;

.  verificarea  solutiei  alese si a rezultatelor, demers ce trebuie asezat înainte

de  a se porni la o actiune. 

În crearea situatiilor problema, profesorul nu trebuie sa depaseasca cu mult

posibilitatile elevilor. În  prima faza, în structura  situatiei problematice, trebuie sa

existe pe lânga ,,sarcina" propriu-zisa    si elemente, deprinderi ajutatoare, pe care

elevul sa le poata folosi creator în elaborarea raspunsului. Acestea pot fi 

deprinderi însusite anterior, situatii tactice rezolvate cu succes în alte ocazii,

indicatii cu privire la modul cel mai eficace de rezolvare a situatiei problema.

Neglijarea  de catre profesor a acestor elemente ajutatoare  în crearea situatiei

problema, poate determina  fie gasirea raspunsului dupa prea multe si îndelungi 

cautari, fie negasind calea, abandonarea, renuntarea la orice încercare. Rolul 

profesorului este de a  orienta  activitatea elevilor, fara a le oferi sau  sugera

raspunsul.  În etapa  de alegere a solutiilor si de aplicare a  lor în practica, rolul

principal îi revine elevului,  în faza de apreciere a rezultatelor rolul determinant 

revine din nou profesorului. 

Modelarea. Modelarea reprezinta operatia  de studiu, de cercetare a

fenomenelor din natura sau  societate cu ajutorul modelelor ideale sau  materiale.

În  1992, modelarea  primeste acceptiunea de metoda de cercetare a fenomenelor

85


din natura si societate prin intermediul metodelor si consta în  utilzarea analogiei 

care se stabileste între obiectul cercetat (originalul)  si obiectul simplificat, care

imita mai mult sau mai putin exact        si din anumite puncte de vedere originalul 

aceasta idee  se datoreaza lui  M. Epuran (1980). Modelul este, un produs o creatie

a cercetatorului, care repeta sau reproduce note sau caracteristici ale unui sistem

original  mai complex, mediind, cunoasterea si  actiunea sistemului modelat, M.

Epuran (1992). În jocurile sportive modelul consta    în  actiunile individuale          si

colective ale jucatorilor integrate în efortul fizic  si  psihic, specific, caracteristic

jocului  - L. Teodorescu (1975). Extrapolat din stiinta        si tehnica, conceptul de

model cunoaste o impetuoasa dezvoltare       si în domeniul nostru de activitate

conform E. Colibaba, I. Bota  (1998). Dupa A. Dragnea, (1996), modelul este o

oglindire a unor date si relatii dintr-un domeniu anumit cu ajutorul unei structuri

materiale (efective sau ipotetice) mai simple, mai usor realizabile. De asemenea

Gh. Cârstea (1993) defineste modelul ca un sistem simplificat (material sau ideal)

al unui fenomen din realitatea naturala sau sociala (fenomen numit "original")

sistem care cuprinde  elemente definitorii, semnificative sub aspectul continutului,

structurii si functionalitatii fenomenului respectiv. Tipologia generala a modelelor

(I. Bota, E. Colibaba (1998); Gh. Cârstea (1993); (2000); M. Brata (1996) poate fi

interpretata astfel:

  dupa natura lor, modelele sunt: ideale,  materiale; 

  dupa calitatea lor, modelele pot fi:  logice,   matematice,  empirice;

   dupa termenul pentru care  sunt elaborate, modelele pot fi:  finale, valabile

pentru sfârsitul ciclurilor de învatamânt; intermediare, valabile pentru fiecare clasa

dintr-un ciclu sau  pentru fiecare an de pregatire; operationale, care sunt sistemele

de actionare folosite pentru realizarea modelelor intermediare.

În educatia fizica predomina modelele de tip ideal sau teoretice. Modelul

ideal - prospectiv- idealul  educatiei fizice este formulat în functie de idealul

educational si exigentele sociale fata de aceasta activitate. Modelul final (sau de

sinteza) reprezinta un sistem de cerinte riguros formulate  ce decurg din

86


principalele obiective ale educatiei fizice. El  indica finalitatile acestui proces la

terminarea unui ciclu de învatamânt (modelul absolventului              scolii generale,

învatamântului liceal, profesional). Metodele finale pot  fi elaborate  privind

initierea elevilor în practicarea diferitelor ramuri de sport. Modelul intermediar

(global sau partial) reprezinta trepte în drumul spre realizarea modelului final, se

stabilesc pentru etape mai scurte de timp: ani de studii, cicluri intermediare. Elevul

trebuie educat încât sa atinga un anumit nivel la fiecare indicator al modelului,

nivel stabilit pe baza unor baremuri,   (R. Gagne, 1975).

Modelul este structurat pe baza unor  componente care în opinia

specialistilor  Gh. Cârstea (1993), M. Brata (1996), reprezinta laturile sentiale

asupra  carora trebuie sa se exercite în mod obligatoriu influiente în procesul de

educatie fizica : dezvoltarea fizica; calitatile motrice; deprinderile          si priceperile

motrice; capacitatea de practicare a exercitiilor fizice; cunostintele teoretice de

specialitate. Modelele operationale sunt  ,,instrumentele propriu-zise" cu alte

cuvinte exercitiile fizice, cu care se actioneaza pentru îndeplinirea fiecarei

componente. În cadrul modelelor operationale exercitiile (sistemele de actionare)

trebuie sa aiba o succesiune logica, care sa fie precis dozate si sa aiba un grad

ridicat de eficienta pentru realizarea obiectivelor propuse.

Instruirea programata. Instruirea programata este o orientare metodologica

cu caracter predominant noneuristic. Exista doua tipuri de programare (I. Cerghit,

1997)  din care au derivat desigur  si alte variante combinate  sau mixte: programa

lineara   sau raspunsurilor construite, programarea  ramificata  - cu raspunsuri la 

alegere  si integrarea unor elemente complementare.  În învatarea  motrica se

folosesc   ambele tipuri de programare. Principiile instruirii programate sunt

conform autorilor M. Brata (1996), Gh. Cârstea (1993): principiul  ,,pasilor mici";

principiul progresului gradat,  principiul verificarii immediate  a raspunsului;

principiul ritmului individual de lucru,  principiul repetitiei, principiul

raspunsurilor corecte. Instruirea programata consta din analiza continutului            si

logicii interne a disclipinei respective, împartirea continutului pe secvente, unitati

87


informatonale, care la rândul lor se pot înparti în unitati mai mici, pâna la

exercitiile simple din lectie  (pasi), stabilindu-se succesiunea lor. Aceasta

reprezinta  ,,programul" rezolvarii temei.

Algoritmizarea. Mai multi cercetatori au remarcat faptul ca la copii, dar si la

adulti este vizibila o tendinta spontana de a construi structuri generale de

comportament cu aspect esentialmente algoritmic aplicabile la rezolvarea 

anumitor probleme, ceea ce ar avea o importanta deosebita  pentru învatare. Un

algoritm este o suita ordonata de operatii  necesare atingerii unui scop, rezolvarii

unor probleme în opinia lui C. Nuntziati, (1990) citat de I. Cerghit 1997.

Algoritmul este o constructie  constienta care  anticipeaza un program de actiune

viitoare. Acestea se caracterizeaza prin precizie, masura (finititudine), generalitate, 

rezolubilitate. Îndeplinind o prescriptie algoritmica, subiectul stie  cu exactitate ce

trebuie sa faca pentru a realiza sarcina respectiva, pentru a rezolva problema. 

Subiecti diferiti, actionând dupa una si aceeasi  prescriptie algoritmica, nu numai

ca rezolva  la fel problema, ci vor actiona în  acelasi mod. De aici  rezulta  ca

prescriptiile  algoritmice, determinând  univoc actiunile subiectului, îi ghideaza

completamente activitatea". Tipuri de algoritmi: algoritmi pentru descrierea

obiectivelor; algoritmi de continut; algoritmi de identificare;  algoritmi de

rezolvare;  algoritmi  motrici (de executie); algoritmi de instruire sau didactici;

algoritmi de  învatare; algoritmi  pentru descrierea evaluarii; algoritmi pentru 

descrierea reglarii prin  feed-back a proceselor de învatare si predare, I. Cerghit,

(1997). În educatia fizica algoritmul se prezinta  sub mai multe forme:- algoritm

specific continutului procesului de instruire;- algoritm specific activitatii

profesorului;- algoritm specific activitatii elevului.

În  domeniul educatiei fizice, o importanta deosebita o reprezinta  algoritmii

care vizeaza continutul procesului de instruire.  Algoritmul didactic  (de instruire)

are menirea de a rezolva un  obiectiv (sarcina) didactic. Ca în orice problema si în

aceasta situatie dispunem de anumite conditii initiale pe care le cunoastem si de la

care vom porni: nivelul  dezvoltarii fizice, a priceperilor si deprinderilor motrice, 

88


particularitatile de vârsta, conditiile de mediu,  materiale etc., precum si obiectivele

pe care trebuie sa le realizam. Daca obiectivul propus a fost realizat prin cele mai

eficiente exercitii, dispuse într-o succesiune bine determinata, logica, precis

cantificata,  tinând cont  de regulile  metodico-organizatorice  necesare aplicarii

succesiunii respective,  putem vorbi de un algoritm - algoritm de instruire. 

Pentru elaborarea   si  aplicarea  algoritmitilor  procesului de instruire  în

educatia fizica este necesara o analiza logica a structurii materiei sau materialului 

învatat; algoritmii trebuie sa fie  în concordanta cu legile dezvoltarii fizice a

organismului uman la diferite vârste, cu legile de dezvoltare/educare  a calitatilor

motrice  sau de formare a deprinerilor si priceperilor motrice, cu legile de educare

a comportamentului  necesar activitatii autonome  sau independente, individual sau

în grup; algoritmii trebuie sa fie optimali        si din punct de vedere al  numarului

operatiilor pe care le includ  (cât mai putine dar cele  mai eficiente !); algoritmii sa

fie riguros dozati, cantificati; algoritmii trebui sa fie însotiti si de  aspectele care

vizeaza  metodologia aplicarii lor; algoritmii trebuie sa fie codati prin litere si cifre,           

(Gh.  Cârstea, 1993, Brata, M. 1996). 

Astfel reiesind din analiza multiplelor izvoare literare pe problema educatiei

fizice scolare în ciclul primar, se evidentiaza faptul ca pentru realizarea educatiei

fizice cu copii claselor primare exista un sir de conditii  favorabile temei cercetate.

Cu toate acestea sunt concretizate si unele probleme, iar prin rezolvarea acestora s-

ar ajunge la optimizarea substantiala a procesului instructiv-educativ. Autorii

mentioneaza nivelul destul de scazut în documentele de organizare si desfasurare a

educatiei fizice în clasele primare, în acestea avem un loc foarte mic pentru

practicarea jocurilor sportive (doar elemente tehnice izolate) la lectiile de educatie

fizica, în special a unuia dintre cele mai populare jocuri din România, cum este

handbalul. Acesta, dupa parerea noastra, va contribui la o îmbunatatire esentiala a

educatiei fizice scolare cu elevii claselor primare.

89


1.2.  Rolul jocurilor sportive si de miscare în educatia fizica a elevilor din

clasele primare

Pedagogia  si psihologia  se ocupa de observarea, descrierea      si explicarea 

jocului copiilor  si adultilor, cautând sa stabileasca natura si semnificatia  acestuia

si sa indice locul lui în planul vietii. În încercarea de a determina functia biologica

a jocurilor, unii  autori  le considera descarcarea unui  surplus de forta vitala

(R. Chapuis, 1968; M. Chirulescu, Lorenczi F., Benga I., 1971; Gh. Dumitrescu,

1979; Al.  Niculescu, I. Crulii, 1976; D.B. Elkonim, 1980),  altii sunt de parere ca

orice fiinta vie, când se joaca, manifesta un spirit de  imitatie congenital (M. Vial,

1972;  E. Verza, 1973;  M. Zapletan, 1980; M. Login, Stoicescu A., 1982).

Faptul ca jocurile de miscare se practica în lectia  de educatie fizica din

scoala, în viziunea copilului capata diferite semnificatii, desi copilul traieste  si

activeaza mai intens în cadrul jocului  decât în realitate, mediul ambiant exercita

totusi o influenta dintre cele mai puternice  asupra jocului la copii.  De asemenea

jocul este un exercitiu  care pregateste copilul  pentru viata, este  oglinda mediului

în care traieste  si se dezvolta copilul. Încadrând jocurile în cadrul metodelor

bazate pe actiune pedagogul român, I. Cerghit (1976; 1983)  le considera  metode

de simulare în care sunt imitate  situatii foarte variate, de exemplu din  viata si

activitatea  curenta a adultilor. Unii autori îi cauta esenta în tendinta omului de a

domina, de a-i întrece pe ceilalti, altii îl considera  mijloc de  contracarare a unor 

porniri daunatoare  sau ca o  umplutura necesara într-o activitate  orientata prea

unilateral sau ca îndeplinirea  unor dorinte  ce nu pot fi satisfacute în realitate (R.

Donttres, 1964). Toate aceste explicatii au ca factor comun finalitatea  biologica a

jocului. Ele încearca sa raspunda în principal la întrebarea  din ce cauza se practica

jocul  si mai putin la ce este  jocul în sine         si ce  înseamna pentru jucatori. În

literatura de specialitate se poarta numeroase dispute în legatura cu jocurile. O

dovada elocventa în acest sens este aparitia  a numeroaselor teorii (V.G. Iacovlev,

1981) care încearca sa explice jocul si functiile sale, înlocuirea comportamentului

90


ludic cu acela de tip general, specific omului, indiferente de vârsta. Preocupari

privind originea si evolutia jocului  au existat întotdeauna, însa abia catre sfârsitul

secolului al XIX-lea cercetarile au luat o mare amploare (M. Zapletan, 1980).

Teoria lui Lazarus  citat de  U. schiopu (1970) si M. Chirazi (1999, 2001) 

explica jocul ca mijloc de satisfacere a necesitatii de repaus, de recreere. Explicatia

este  simplista    si îngusteaza aria de  manifestare a comportamentului ludic al

copilului, pentru care jocul este activitatea fundamentala. Desi aceasta teorie este

valabila pentru  jocurile     si distractiile adultilor, a fost reconsiderata prin teoria 

odihnei active,  care demonstreaza  ca activitatea ludica este mai  reconfortanta

decât odihna pasiva si are functii de recuperare.

Teoria lui F. Schiller, la care adera si H.Spencer citat de G. Chirita, (1983),

este la fel de fragila. Ei considera jocurile de miscare ca  forma de manifestare a

unui suplus de energie  care nu a fost utilizata în alte activitati. Practica a dovedit

însa ca, în cele mai multe cazuri, copii nu se joaca pentru a  utiliza energia de care

dispun. De cele mai multe ori ei se joaca  chiar daca sunt obositi, flamânzi, bolnavi

sau în convalescenta. Teoria formulata de Stanley Hall citat de  T. Cornesean,

(1970) se bazeaza pe legea bioenergetica a lui Haeckel, potrivit caruia  dezvoltarea

copilului recapituleaza evolutia speciei umane. Aceasta înseamna ca, în copilarie,

jocurile sunt similare cu  actiunile întreprinse ulterior, pe scara evolutiei umanitatii,

ceea ce presupune disparitia  functiior  la vârsta adulta, Ю.И.  Портных (1986),

M. Chirazi (1999, 2001).

Numeroase controverse a stârnit teoria lui Karl  Gross citat de  U. schiopu,   

E. Verza, (1973) care porneste de la un punct de vedere excluisivist, biologic,

indentificând jocul copilului cu acela al animalelor, ca manifestare a instinctelor

primare. Considerând jocul ,,preexercitiu", adica un exercitiu pregatitor pentru

viata de mai târziu, el nu a sesizat ca activitatea din joc  nu se rezuma la instincte,

ci implica   si actiuni mentale, functii psihice, particularitati de personalitate  si

aspecte  ale sociabilitatii. Potrivit acestei teorii  a autoeducarii sau preexercitiului

care evidentiaza rolul covârsitor  al ereditatii, jocul este un mijloc de dezvoltare a

91


instinctelor si predispozitiilor mostenite, motivatia lui fiind  înclinatia înascuta a

copilului de  a actiona (T. D. Teodorescu, 1994; M. Chirazi 1999, 2001).

Teoria lui Karl Gross este completata  de  A.N. Carr, cu teoria catarctica,

care spune  ca jocul purifica pentru moment copilul de tendintele înascute. El

sustine ca jocul nu este un ,,preexercitiu" care formeaza instinctele, ci le sustine pe

cele deja existente  în opinia lui N. Mujicov, I. Branga, C. Mujicov (1966), C. Albu

(1968); I.Tudusciuc, (1982);T.Badiu si colab., (1995).  Adeptii teoriei freudismului

considera  jocul ca foma maladiva a societati, care are la baza mecanisme de

refulare, eliberând ,,eul" prin compensare a  complexului de inferioritate a

copilului fata de adult. În joc se manifesta dorintele copilului de a ajunge la vârsta

maturitatii. Dupa parerea sa, la originea activitatii ludice  se situeaza inventivitatea,

imitatia, învatarea prin traditie, structura si interesele noastre. 

E. Claparete (1975) considera ca jocul este  o activitate  medicala de dorinte si

trebuinte. J. Piaget  (1972); T. Badiu si colab.(1995)  au explicat jocul ca un proces

de  asimilare  care necesita o dubla functie: pe de o parte, în timpul jocului are loc

o asimilare de impresii si reactii, ceea ce duce la dezvoltarea prin  functionalitate,

iar pe de alta parte, asimilarea  presupune antrenari si organizari de natura mentala.

Aceasta spune ca toate metodele active de educatie a copiilor cer sa li se furnizeze

acestora un material corespunzator, pentru ca jucându-se, ei sa reuseasca  sa

asimileze  realitatile intelectuale care fara acestea, ramân exterioare inteligentei

copilului. Lehman si  Witli au pus în evidenta pentru prima data faptul ca în joc,

continutul este dependent de mediul social al copilului,  citati de I. Ilca, (1972). La

baza teoriilor stiintifice  despre joc sta teoria lui  C.V. Plehanov  citat de G. Chirita,

(1983), unul dintre primii cercetatori care  au explicat jocul pe baze materialiste 

aratând ca în viata sociala apare mai întâi  munca, apoi  jocul, dupa cum în viata

copilului  jocul apare înaintea muncii. În lucrarea  Terminologia educatiei fizice si

sportului (1973)  notiunile de joc si joc sportiv sunt descrise astfel: 

92


 jocul este  o activitate complexa, predominant motrica           si emotionala,

desfasurata spontan dupa reguli  prestabilite, în scop  recreativ, sportiv                    si

totodata de adaptare la realitatea sociala;

 jocul sportiv este un complex de exercitii fizice practicate   sub forma de

joc   cu un anumit obiect (minge, puc etc.)  având dimensiuni specifice,

prin care cele doua echipe  sau doi adversari se întrec conform unor  reguli

de organizare si de desfasurare.

Multitudinea  sarcinilor si formelor de miscare, din cadrul jocurilor, impun o

anumita ordonare pentru a fi mai judicios întelese            si folosite. Literatura de 

specialitate indica  mai multe criterii de clasificare, unele legate de forma jocului,

altele de continut, de efectivul de joc  sau de anotimpul în care se desfasoara. 

A.D. Novikov    si L.P. Matveev (1980) stabilesc urmatoarele criterii de

clasificare:

- dupa efectiv: individuale, colective, de masa; 

- dupa relatiile reciproce: fara împartire pe echipe, cu trecere la cele pe

echipa, cu împartire pe echipe; 

- dupa caracterul relatiilor dintre participanti: jocuri fara contact direct cu

adversarul, cu contact direct cu adversarul; (D. Branga         si N. Mujicov, 1968)

prezinta o sistematizare a jocurilor de miscare bazata pe criteriile: relatii reciproce;

materialul folosit; pregatitoare pentru jocurile sportive; în apa; jocuri de iarna.

Gh. Mitra   si Al. Mogos (1980), G. Aga, M. Marchitan (1994) urmat de         

T. Badiu si colab., (1995), mentioneaza printre criteriile de clasificare, continutul,

forma de organizare, numarul participantilor si  adopta urmatoarea clasificare: 

- jocuri de miscare (dinamice, elementare, de baza);

- jocuri pregatitoare (pentru diferite ramuri de sport, pregatesc sau

consolideaza aplicare diferitelor elemente si procedee  tehnice); 

- jocuri sportive (organizate pe baza regulamentelor adoptate pe plan

international).

Din clasificarea lui V. Epuran (1973)  retinem: 

93


- jocuri pentru alergari, sarituri, aruncari, catarari, târâri, escaladari;

- jocuri pentru educarea sensibilitatii motrice (orientare în spatiu, ritm,

echilibru); 

- jocuri pentru  dezvoltarea calitatilor motrice  de baza (viteza, îndemânare,

rezistenta, forta). 

În opinia lui P. Cercel (1976) jocurile se clasifica:

- jocuri pregatitoare pentru jocurile sportive; 

- jocuri pentru educarea  atentiei; 

- jocuri folosite în activitatea extra scolara .

Alti autori ca M. Atanasiu, C. Atanasiu  (1974), D. Gârleanu, (1972), împart

jocurile în  jocuri de interior  si de exterior; care la rândul lor se împart în:

           - jocuri care angreneaza mai multi participanti, sau jocuri  la care

participarea este mai redusa;

            - jocuri foarte active sau de mica intensitate;

            - jocuri individuale, colective, pe echipe;

            - jocuri de vara sau de iarna.

Retine atentia  si clasificarea jocurilor în functie de  caracterul de pregatire

(daca contin elemente de tehnica,  tactica sau caracterul propriu al unei  probe sau

ramuri sportive) sau de caracterul aplicativ (contribuie la formarea  si dezvoltarea 

unor calitati morale, la pregatirea pentru apararea patriei etc.). Aceste clasificari se

întâlnesc  si la  G. Owen, (1964); J. Huizinga, (1977); E. Verza, (1973); I.

Tudusciuc si A. Bârlida, (1973).

Consideram ca o mai corecta    si cuprinzatoare sistematizare a jocurilor o

asigura  criteriul sarcinilor  de rezolvat dupa cum au afirmat si autorii:  G. Chirita,

(1972; 1983); N. N. Ceausescu, (1972); E. Verza, (1973); M. Nicoriuc, (1982);           

I. Humpherey, (1986),    Ю.В.  Верхошанский (1998). Potrivit acestora jocurile

dinamice se împart în: 

  jocuri pentru formarea si  perfectionarea  deprinderilor motrice de baza si

utilitar aplicative (jocuri pentru alergare, jocuri pntru sarituri; jocuri pentru

94


aruncare; jocuri pentru catarare; jocuri pentru târâre; jocuri pentru

escaladare);

  jocuri pentru formarea    si dezvoltarea unor  deprinderi motrice specifice 

unor ramuri de sport (jocuri pregatitoare pentru handbal, jocuri pregatitoare

pentru  fotbal, jocuri pregatitoare pentru  baschet, jocuri pregatitoare pentru

volei, jocuri pregatitoare pentru  gimnastica, jocuri pregatitoare pentru

atletism);

  jocuri pentru sensibilizarea  motrica     si dezvoltarea calitatilor motrice  de

baza, (jocuri pentru dezvoltarea simtului de orientare  în spatiu,  jocuri

pentru dezvoltarea  simtului de echilibru);

  jocuri  pentru  educarea atentiei.

La  criteriul sarcinilor de rezolvat se mai adauga si altele care definesc forma

si  conditiile de dsfasurare a jocului, de  exemplu  criteriul organizaroric,  al

materialului folosit, al mediului ambiant etc. Consideram ca primul criteriu al

sarcinilor  de rezolvat, este determinant,  deoarece selectionarea unui joc se face 

corespunzaor  scopului urmarit. Celelalte criterii, fiind subordonate primului,

concura la stabilirea  particularitatilor  de forma si de continut ale jocurilor folosite,

T. Badiu si colab., (1995, 1997),  C. Ciorba, T. Badiu (1999).  Nu se poate vorbi

despre o clasificare universala  a jocurilor dinamice, deoarece criteriile sunt  foarte

numeroase, iar varietatea lor  e greu de cupris într-o singura clasificare

concluzioneaza M. Pieron, (1976); T. Badiu,  I. Iacob (1997).

Jocurile de miscare

Pentru a completa definitia jocului, este neaparat necesar  sa luam în

considerare  principalele caracteristici pe care le are,  subliniaza V. Gogâltan

(1974); D. Silvia, E. Bojin, E. Firea, I. Sima (1974); М.С Бриль (2001). În acest

sens, M. Epuran (1976) considera ca cele mai importante caracteristici ale jocurilor

sunt:

  activitatea naturala  - izvor de trebuinte ludice;

  activitatea libera  -participarea benevola, lipsita de constrângere;

95


  activitatea spontana  -fiinta umana este oricând dispusa pentru joc;

  activitatea atractiva -provoaca stari afective pozitive: placere senzoriala,

stari tensionale, satisfactia succesului etc.;

  activitatea totala  -angajeaza toate componentele fiintei umane 

(fizice,psihice, sociale etc.);

  activitatea dezinteresata -deosebita de munca, avându-si scopul în sine,

bucuria activitatii autonome si gratuite;

  activitati creativ - compensative, care se extind          si asupra  activitatilor 

distractive ale adultilor, asupra activitatilor de  ,,loisir".

În general jocurile de miscare (simbolice, de constructie  de creatie, cu

partener, dinamice  sau de miscare etc.) au fost sistematizate  pe doua criterii

fundamentale  si anume: dupa functiile didactice  si dupa obiectivele didactice  pe

care le pot rezolva. Numerosi specialisti ca U.       schiopu; E. Claparede; citati de           

M. Epuran (1976),  sistematizeaza jocurile  de miscare dupa functiile didactice:

  functia  formativ-educativa a personalitatii umane;

  functia de cunoastere; 

  functia stimulativa a motricitatii satisface cele mai  importante nevoi ale

,,omului jucaus" (homo ludens): nevoia de miscare nevoia de întrecere,

consumarea energiilor suplimentare;

  functiii strict specifice jocului: recreerea, echilibrarea functionala, distractia,

fortificarea, compensarea, refacerea, odihna, terapia,  purificarea, placerea.

Sistematizarea lui  Querat  (citat de I. Bota, 1999):

  jocuri cu caracter ereditar  (lupta, vânatoarea, urmarirea  etc.);

  jocuri de imitatie ( activitati umane );

  jocuri de imaginatie.

             Sistematizarea  lui  Claparede citat de  E. Colibaba, I. Bota (1999):

  jocurile functiilor generale: jocuri  senzoriale,  jocuri de mimare, agilitate,

deprinderi utilitare  si jocuri psihice, intelectuale, afective, volitive  etc.;

96


  jocurile functiilor speciale: jocuri de lupta, jocuri de hazard, jocuri de

vânatoare; jocuri familiale cu papusi, jocuri de imitatie. Sistematizarea  dupa

obiectivele instructionale  este considerata  ca  a aparut înca de pe vremea lui

Aristotel si Platon. Se pleaca de la ideea  ca în orice joc exista o zona de instructie

prin care putem  influenta sau modela gândirea sau aptitudinile intelectuale,

capacitatea de investigatie, însusirea de noi  cunostinte deprinderi          si priceperi

motrice etc. În acelasi timp, zona de intreactiune  se interfereaza cu satisfactiile

ludice si a elementelor care asigura savoarea si placerea jocului. 

Pe baza  ideilor mai sus mentionate au aparut        si sau consolidat  jocurile

didactice (T. Badiu, I. Iacob, 1997). Jocurile didactice au vizat  mai întâi însusirea

unor cunostinte teoretice  si practice specifice unor discipline        scolare, apoi s-a

urmarit dezvoltarea cu ajutorul lor a capacitatii de cunoastere si creatie, pentru ca

în cele din urma sa fie exploatate în domeniul educatiei fizice. Jocurile didactice au

favorizat aparitia altor metode de instruire: metoda jocurilor instructive, metoda de

instruire prin joc, metoda ludica etc. (I. Bota, 1998). Clasificarea jocurilor de

miscare dupa  criteriul sarcinilor didactice vizate (secondate de criteriul

organizatoric si de ambianta) arata în felul urmator (V. Epuran, 1973):

  jocuri de miscare pentru formarea si perfectionarea deprinderilor de baza si

aplicative;

  jocuri de miscare pentru formarea     si perfectionarea deprinderilor motrice

specifice ramurilor sportive (handbal, baschet, fotbal etc.);

  jocuri pentru educarea sensibilitatii motrice si a calitatilor motrice de baza;

  jocuri pentru educarea unor functii si procese psihice. 

Jocul de miscare se caracterizeaza printr-un continut simplu cu reguli putine

si usor de înteles. Jocurile de miscare nu sunt proprii doar vârstelor mici. O serie de

sarcini ale pregatirii fizice  a elevilor mai mari, a adultilor, chiar a sportivilor de

performanta se pot realiza prin jocurile de miscare. În organizarea jocurilor de

miscare trebuie respectate unele cerinte metodice care conditionaza în mare masura

atingerea obiectivelor urmarite. Continutul jocului trebuie sa corespunda

97


particularitatilor somato- functionale     si psihice  ale elevilor. Daca jocul e prea

simplu interesul elevilor va fi scazut, ei participând din obligatie. Daca jocul e prea

complicat ca structura   si efort, depasind posibilitatile de întelegere       si executie,

reactia elevilor va fi identica. Regulile trebuie sa fie întelese si retinute de elevi,

elementele care-l compun sa fie cunoscute, durata efortului                 si solicitarea

organismului corespunzatoare vârstei         si nivelului de pregatire. În afara

particularitatilor mentionate, la alegerea jocului (T. Badiu, I. Iacob, 1997) se va

tine seama de:

  scopul instructiv-educativ urmarit unde din numarul mare de jocuri se va

alege cel care contribuie cu cea mai mare eficienta la realizarea obiectivelor

de instruie prevazute;

  conditiile materiale si climaterice în care urmeaza sa se defasoare activitatea;

  regulile jocului vor fi astfel stabilite, încât sa-l oblige pe elev sa execute

actiunile care pot contribui la realizarea obiectivelor instructiv-educative

propuse;

  formarea echipelor se face astfel încât sa fie egale ca valoare, unde  în cadrul

actiunilor de formare a echipelor trebuie rezolvata          si problema alegerii

capitanilor de echipa, acestia pot fi numiti de catre profesor, sarcina

încredintându-se prin rotatie, mai multor elevi;

  explicarea   si demonstrarea jocului cere ca acestea  sa fie scurte, dar

complete, prezentând continutul jocului, scopul urmarit, calitatile solicitate

de joc, regulile de desfasurare  etc.,  jocul poate fi demonstrat integral sau

numai prin unele momente importante, când pretinde respectarea unui numar

mare de reguli se poate recurge la executarea ,,încetinita " a jocului cu

întregul colectiv, dupa care se va executa în ritm normal;

  desfasurarea jocului reprezinta momentul în care profesorul trebuie sa

urmareasca cu atentie manifestarea fiecarui elev,  dozarea efortului în timpul

jocului se va face prin îndemnarea  activa a unor elevi, iar altii este necesar

sa fie temperati;

98


  terminarea jocului, încheierea lui, poate fi hotarâta          si în afara timpului

hotarât initial, aceasta depinzând de gradul de implicare al elevilor. La terminarea

jocului se impune efectuarea unor exercitii destinate linistirii organismului si

adunarea  colectivului într-o formatie convenabila comunicarii rezultatului în

opinia autorilor Gh. Mitra, Al. Mogos (1980); T. Badiu, I. Iacob (1997); C. Ciorba,

T. Badiu (1999).

În functie de obiectivul urmarit, jocul de miscare poate fi folosit cu succes în

aproape toate momentele lectiei, exceptie facând cel destinat influentarii  selective

a aparatului locomotor. La clasele I - III prezenta si rolul jocurilor  în fiecare lectie

este de necontestat, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv-educatie

urmarite. În cadrul diferitelor momente unele obiective se pot realiza  prin jocuri

de miscare, care contribuie   si la dinamizarea  activitatii. Astfel captarea atentiei

pentru lectie se poate realiza mai activ si mai eficient printr-un joc de miscare.

Pregatirea organismului pentru efort se poate obtine  de asemenea prin jocuri de

miscare care solicita dinamic organismul. Jocurile de miscare ofera o gama larga

de posibilitati pentru consolidarea si aplicarea în conditii variate a priceperilor si

deprinderilor  învatate, pentru dezvoltarea calitatilor motrice în opinia specialistilor

C. Ciorba, T. Badiu, (1999). 

Jocurile sportive

În definirea notiunii de joc sportiv  trebuie sa luam în considerare trei

elemente: activitatea jucatorului; ideea de joc; regulamentul de concurs. Jocul

înlesneste declansarea unor realitati psihosociale dintre doua sau mai multe

persoane nevoite sa colaboreze pentru îndeplinirea  unui anumit scop: alternanta

dintre efort si perioadele de întrerupere (pauze) este determinata de principiile si

regulile jocului, care la rândul lor permit sportivilor sa-si  pastreze libertatea de

actiune, în sensul ca acestia decid singuri modalitatea de actiune prin interpretarea

si exploatarea corecta a regulilor de joc  (inclusiv a principiilor) în vederea sporirii

eficientei actiunilor,    М.Е.  Турчин (1984), E. Bayer (1987).

99


I. Bota   si E. Colibaba, (1999); reactualizând si completând  lista

caracteristicilor jocurilor sportive  elaborate de L. Teodorescu, (1975) afirma  ca

este nevoie de  existenta unui obiect de joc (minge, puc, balon oval, bile), care

impune caracterul de întrecere complex (individual mai ales colectiv); desfasurat

cu reguli de joc unitare        si mai ales obligatorii, preluate dupa regulamentul

intrenational; sub supravegherea arbitrului  (oficial neutru); cu o delimitare a

duratei de joc (timp, prelungiri);  trebuie precizate criteriile de apreciere (puncte,

goluri, transformari etc.).  Se impune standardizarea  inventarului de joc, a

aparaturii tehnice    si a dimensiunilor terenului, unde exista tehnica            si tactica

specifica pentru fiecare joc în parte; într-un sistem competitional bine determinat,

ce confera frumusetea spectacolului sportiv; datorita structurii motrice particulara

pentru fiecare joc în parte, care provoaca solicitari fizice si psihice diferentiate, C.

Ciorba, T. Badiu (1999).

Se poate vorbi de un management sportiv specific, dar si teorie, metodica

general valabila pentru toate jocurile sportive si specifica pentru  fiecare joc sportiv

în parte, bazata pe implementarea cercetarii        stiintifice, care pot fi utilizate cu

preponderenta în activitatea de loisir, ca urmare a acestor influente s-a lansat

conceptului metodic de pregatire ,,prin joc" sau metoda ludica care intra în

corelatie cu metodele clasice de antrenament, mentioneaza  T. Badiu, I. Iacob

(1997); C. Ciorba, T. Badiu, (1999).

Sistematizarea jocurilor dupa L. Teodorescu (1975), bazata pe caracterul

actiunilor (individuale, colective); influentate de segmentul cu care se joaca,  cu

mâna direct (handbal, baschet, volei etc.);  cu piciorul (fotbal); mixte (rugby); cu

deplasare: (aparatul locomotor, mijloace de locomotie); cu lupta pentru minge  (cu

contact direct cu adversarul; cu contact indirect). 

 Dupa  E. Colibaba (1998),  care îl citeaza pe   H. Dobler,  avem:

  Jocuri sportive cu tragere la tinta (poarta, cos, but, gauri s.a .) care presupune

analiza elemenentelor tehnico-tactice de lovire a                tintei, respectiv oprirea

(deranjarea adversarului) sa loveasca       tinta. Aceasta se produce în urmatoarele

100


conjuncturi: cu contact corporal permis: fotbal american (S.U.A.), handbal, hochei

pe gheata, fotbal, hurling (Irlanda), la crosse (Canada, S.U.A.) polo pe apa etc.;

fara contact corporal: bacshet, polo calare, cicloball, hochei pe patine s.a.

  Jocuri cu retur -care impun desfasurarea mingii peste un fileu, linie, sfoara

etc.

-simplu si dublu: badminton, tenis de masa etc.

-pe echipe de trei: tenis cu piciorul, beach voley (S.U.A.);

  Jocuri cu lovirea mingii: baseball, softball etc.

  Jocuri de conducere a mingii la tinta prin percutari, loviri, împingeri, biliard,

golf  etc.

Prin varietatea procedelor tehnico-tactice pe care le contin, jocurile sportive

pot contribui la formarea  si consolidarea unui volum mare de deprinderi               si

priceperi motrice si la dezvoltarea calitatilor motrice. Analizând aceste doua functii

importante, subliniem ca cea referitoare la formarea si consolidarea deprinderilor 

motrice specifice  este determinanta în prima etapa a initierii elevilor în practicarea

jocului sportiv. Însusirea procedeelor tehnice      si tactice de baza, are în vedere

urmatoarele  aspecte în conceptia autorilor A. Dragnea (1996); E. Colibaba, I. Bota

(1998):

- posibilitatea folosirii acestora ca exercitii pentru realizarea  altor obiective 

ale educatiei fizice scolare;

- posibilitatea practicarii integrale a jocurilor sportive  respective, conform

prevederilor regulamentului, în cadrul lectiilor, excursii, tabere etc.;

- posibilitatea de a observa si selectiona elevii care prezinta calitati si interes

deosebit pentru jocul sportiv respectiv.

Eficienta folosirii jocurilor în lectia de educatie fizica este data de o serie de

aspecte:  jocurile sportive reprezinta pentru copii activitatea globala cea mai

atractiva, prin intermediul careia se poate actiona pe un fond de solicitare  motrica

si psihica în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative ale lectiei de

educatie fizica. Ca activitate globala, jocul sportiv constituie un instrument de

101


activare a functiilor organismului, utilizat de tineri sau de adulti, ca activitate de

agrement, reconfortare fizica        si psihica. Jocurile favorizeaza realizarea             si

dezvoltarea relatiilor de grup cu cei mai ridicati indici de eficienta; pe plan afectiv

jocul are influente asupra personalitatii omului, influentându-i favorabil trairile

emotionale, sentimentele, determinate de situatiile favorabile sau nefavorabile

echipei, de interesele comunitatii etc.. În final  se mentioneaza  ca principalele

deprinderi si calitati motrice, precum si însusirile moral-volitive specifice jocurilor

sportive, au valoare de întrebuintare si în alte domenii de activitate, în acceptia

autorilor Gh. Mitra, Al. Mogos (1980); M. Brata (1996); T. Badiu, I. Iacob (1997).

La clasele primare jocurile de miscare, pregatitoare        si sportive constituie

principalele activitati globale, prin intermediul carora se  actioneaza pentru

realizarea  obiectivelor instructiv-educative  ale educatiei fizice  (C. Ciorba, T.

Badiu, 1999).

Cu toate acestea, analiza literaturii de specialitate demonstreaza ca în ceea ce

priveste practicarea jocurilor dinamice si sportive la lectiile de educatie fizica cu

elevii claselor primare sunt destul de multe rezerve. Astfel, destul de rar se aplica

în cadrul lectiilor de educatie fizica elemente din jocurile sportive de baza cum

sunt Fotbal, Baschet, Handbal, Volei etc. aplicarea elementelor tehnice din aceste

jocuri va duce la o crestere esentiala a eficacitatii lectiilor de educatie fizica privind

dezvoltarea calitatilor motrice, învatarea           si perfectionarea deprinderilor        si

priceperilor motrice. 

1.3.  Aspecte metodologice privind formarea deprinderilor si priceperilor

motrice în cadrul educatiei fizice si sportului

Activitatea motrica complexa a omului se poate manifesta sub cele mai

diferite forme. Pentru exprimarea laturilor variate ale acestei activitati, deseori

recurgem la notiuni ca: pricepere motrica, deprindere motrica, activitate motrica

etc., (T. Grimalschi, 2002). Capacitatea omului de a utiliza rational posibilitatile

sale motrice poarta denumirea de pricepere motrica. Literatura de specialitate

102


deosebeste priceperi elementare, considerate drept modalitati de actiune în cadrul

organizarii unui act motric pe baza cunostintelor si capacitatilor motrice existente,

în cadrul învatarii motrice initiale ne confima M. Epuran, (1976). Deprinderile

motrice apar întotdeauna ca un nivel superior de pricepere motrica elementara, în

care parametrii actului motric respectiv devin din ce în ce mai stabile atât ca

amplitudine si ca succesiune a fazelor, cât si ca durata de executie a actului motric

integral (В.И. Лях, 1991). În acceptiunea lui Leritov citat de A. Demeter (1982),

priceperile constau   în alegerea   si utilizarea practica a procedeelor rationale de

miscare, situând în acest fel priceperile la nivelul stadiului premergator al formarii

deprinderilor motrice. 

M. Epuran, (1976), sustine pe buna dreptate ideea ca activitatea voluntara a

omului este deosebit de complexa si este alcatuita din priceperi si deprinderi  care

se întepatrund si se completeaza reciproc, în sensul ca unele priceperi sunt alcatuite

si din deprinderi, iar deprinderile nu pot exista în afara unei priceperi

cuprinzatoare. Formarea deprinderilor motrice se realizeaza în cadrul unui tip

special de activitate, aceea a învatarii motrice, rezultatul ei fiind  priceperea

motrica, înteleasa ca un gen special de îndemânare, apropiata ca sens cu

deprinderea motrica. В.И. Лях, E. Садовски  (1999), considera deprinderea ca o

treapta a însusirii miscarilor, echivalenta cu stadiul de finisare cu sfârsitul fazei de

diferentiere a formarii deprinderilor motrice, reprezentând în acelasi timp

valorificarea superioara a stereotipului dinamic obtinut odata cu instalarea fazei de

automatizare primara.

În literatura anglo-saxona, putem gasi o împartire mai detaliata a priceperii

(,,skill"), miscarile subtile ale grupelor musculare mici, cum este declansarea

tragerii la tir, poarta denumirea de ,,fine motor skill", spre deosebire de priceperea

necesara coordonarii marilor grupe musculare în miscarile care participa

musculatura întregului corp  sau cea mai mare parte a musculaturii  scheletice 

,,gross motor skill".  Unii specialisti împart notiunea de pricepere în doua, cu sfera

închisa  si deschisa, fiecare putând fi  cu pondere perceptiva sau de deprindere.

103


Aceasta clasificare se bazeaza pe faptul ca priceperile cu sfera închisa sunt

predominant habituale si marcheaza activitati relativ stabile, putin variabile, care

sunt stimulate de impulsurile externe variate (miscari ciclice, automatismele

primare etc.). Priceperile predominant perceptive, deschise, se bazeaza pe

adaptarea plastica a sistemului de perceptie  si de comanda nervoasa, fata de

conditiile variabile ale mediului exterior (jocuri sportive etc.). Notiunea de

deprindere motrica a fost creata initial de catre               scoala lui Pavlov pentru

specificarea structurilor motrice curente din activitatea umana, considerându-se

drept manifestari exterioare ale stereotipurilor dinamice interne. În prezent se

considera ca stabilitatea si automatismul nu sunt un indiciu al tuturor deprinderilor

motrice, mai ales al celor caracteristice educatiei fizice, evidentiindu-se din ce în

ce mai pregnant participarea cunostintelor, a reprezentarilor       si a componentelor

logice în formarea  deprinderilor motrice (A. Ionescu, 1961, 1968;                   Н.А.

Бернштейн, 1966; A. Stoicescu, 1981; A. Demeter, 1982; L.P. Matveev 1991,

2000).

În activitatea sportiva existenta priceperilor alaturi de deprinderi este

binecunoscuta  si acceptata. Astfel actiunile tactice sunt considerate priceperi,

întrucât rezolva probleme concrete        si particulare pe baza cunostintelor           si

deprinderilor formate anterior conform lui M. Epuran, (1976). Având în vedere

marea varietate    si complexitate a activitatii omului îndreptata spre realizarea

echilibrului organismului cu mediul fizic                  si social, deprinderile motrice ca

elemente principale ale activitatii voluntare  a omului pot fi clasificate în mai multe

categorii: profesionale, scolare, militare, cotidiene, igienice sau deprinderi de viata,

scolare, de productie, de joc, sportive etc.   A. Chircev citat de A. Demeter (1982),

deosebeste deprinderile motrice intelectuale       si de conduita pe baza celor trei

componente de baza ale deprinderii (aferenta, centrala, eferenta), din acest punct

de vedere fiind si cea mai rationala si naturala dintre clasificarile propuse.

A. Demeter (1982), afirma  ca deprinderile motrice sunt mijloace

automatizate de îndeplinire a actiunilor constiente, iar Leritov considera  ca

104


deprinderile sunt priceperi perfectionate prin exercitiu sistemic, îndreptat spre

executarea precisa      si economicoasa a unor operatiuni. Deprinderile sunt

stereotipuri dinamice motrice proprioceptive, elaborate pe baza interactiunii dintre

diverse zone corticale motorii si senzitive. Puni, A.T. citat de A. Demeter (1982),

considera  ca deprinderile motrice sunt componente învatate ale activitatii

constiente, care reprezinta stereotipuri dinamice motrice elaborate si perfectionate

pe baza actiunii reciproce  a primului si a celui de al doilea sistem de semnalizare.

Gandelsman, A.B.   si Smirnov, K.M. (1970) citati de V. Ludu (1969) definesc

priceperea motrica ca fiind latura structurala a miscarii, tehnica lor, adica desenul,

coordonarea lucrului diferitelor grupe musculare si punerea de acord a activitatii

lor cu functiile sistemelor vegetative apropiindu-se mult de cerintele practicii

educatiei fizice în definirea acestui fenomen complex. 

M. Epuran (1976), sustine, ca deprinderile sunt componente ale activitatii

voluntare, care prin exersare ating un randament înalt pe baza perfectionarii

indicilor executiei (coordonare, precizie, viteza, usurinta, automatizare).

Mecanismul fiziologic al deprinderii consta în activitatea de asamblare a scoartei

cerebrale, potrivit legilor intreactiunii celor doua sisteme de semnalizare, a

formarii reflexelor conditionate complexe (sistemul functional) si a mecanismelor

de coordonare ale sistemului nervos central. Formele simple ale deprinderilor

motrice por fi considerate reflexe conditionate complexe, având la baza

perfectionarea legaturilor dintre organele interne          si aparatul locomotor. Prin

analogie, educatia fizica duce la elaborarea si întarirea treptata a legaturilor dintre

sistemul nervos central si organele, aparatele     si sistemele implicate în  efort, iar

aceste legaturi de tip reflex conditionat, prin perfectionarea treptata a functiilor

cointeresate, asigura adaptabilitatea din ce în ce mai buna a întregului organism

fata de cerintele efortului prestat sistematic, (V. Prelici 1980). Ca urmare a acestui

lucru, deprinderile motrice au fost denumite de Ivanov-Smolenski ,,reflexe

conditional-conditionate"; citat de A. Demeter (1982), care adauga  ca cele mai

105


simple forme ale deprinderilor motrice pot fi considerate reflexe conditionate

complexe. 

A. D. Novikov si L.P. Matveev (1980) afirma  ca priceperea motrica se

caracterizeaza printr-un asemenea grad de stapânire a tehnicii actiunii, care se

deosebeste printr-o mare concentrare a atentiei asupra operatiilor componente si

prin procedee nestabile de rezolvare a sarcinii motrice, deprinderea motrica poate

fi caracterizata ca un grad de stapânire a tehnicii actiunii în care dirijarea 

miscarilor se produce automatizat      si actiunile se deosebesc printr-o siguranta

superioara. 

Deprinderile motrice sunt lanturi de reflexe conditionate complexe care se

bazeaza pe legaturi multiple între zonele corticale vestibulare, ale vorbirii, ale

vederii  si ale celorlalti analizatori, pe de o parte         si centrii motori interesati în

coordonarea acestei activitati, pe de alta; ele sunt sisteme de legaturi temporare

(stereotipuri dinamice motorii), elaborate si consolidate prin  exercitii (Gh. Mitra,

Al. Mogos, 1980, В.Н.  Волков, В.И. Сиваков, 2001).

Formarea deprinderilor motrice este o activitate reflex conditionata, bazata

pe repetarea interactiunii dintre diferitele exercitii (kinestezice, vizuale, auditive

etc.) transmise scoartei în aceeasi ordine               si cu aceeasi intensitate (A.

Demeter,1982).

Reflexele astfel dobândite afirma  Gh. Mitra  si Al. Mogos, (1975; 1980)

unifica componentele actiunii, stabilind  un lant de conectari multiple si complexe

între analizatori, zonele senzitive si motoare din scoarta, sistematic organizate prin

intermediul celui de al doilea sistem de semnalizare. A. D. Novikov, L. P. Matveev 

si colab. (1980) definesc urmatoarele trasaturi ale deprinderilor motrice: 

  dirijarea automatizata a miscarilor este o particularitate determinanta             si

valoroasa a deprinderii motrice; 

  contopirea miscarilor în cazul deprinderii se manifesta în usurinta,

interdependenta si ritmicitatea stabila a actiunii motrice, de formare a acestei

106


deprinderi perfecta este legata perceptia specializata a mstcarilor cum ar fi

,,simtul mingii" la jocurile sportive etc.;

   siguranta acctiunii motrice în cazul deprinderii se caracterizeaza printr-o

capacitate ridicata de a mentine eficienta  acesteia în conditiile diferitilor

factori nefavorabili: stare psihologica neobisnuita (emotie); posibilitati fizice

reduse (oboseala); conditii externe nefavorabile (conditii meteorologice

proaste).

  Principalele caracteristici ale deprinderilor motrice enuntate de Gh. Mitra,

si  Al. Mogos (1975; 1980) sunt:  activitatea voluntara a omului; rezultatul

repetarilor multiple ale actelor motrice; odata consolidate asigura: precizie în

realizarea miscarilor, coordonare perfecta, usurinta în executie, rapiditate, consum

redus de energie; automatizarea lor elibereaza scoarta cerebrala, asigurând

participarea ei la înfaptuirea altor actiuni, contribuie       si la economisirea energiei

nervoase; îmbina aspecte contrarii (stabilitate             si mobilitate); ireversibile,

succesiunea legaturilor fiind stereotipizata într-un singur sens.

Aceeasi autori definesc     si câteva particularitati proprii deprinderilor         si

structurilor motrice: unicitatea         si ireversibilitatea înlantuirea (combinarea)

elementelor; originalitatea executiei. Deprinderile motrice se formeaza într-un timp

relativ lung prin repetare sistematica        si continua, deci prin multiple repetari.

Rezultatul acestor repetari este formarea legaturilor temporare, a stereotipului

dinamic, rol foarte mare avându-l              si explicatiile, indicatiile, aprecierile

specialistului. Se formeaza deci reflexe conditionate în baza fenomenului fiziologic

al conexiunii temporare dintre anumiti centri din scoarta cerebrala. Înlantuirea

acestor reflexe se realizeaza ca efect al utilizarii, în aceeasi sucesiune, a unui

stereotip constant de stimuli, determinând în final, ca urmare a numeroase repetari,

ritmul si intensitatea optima în activitatea proceselor nervoase  în opinia lui Al.

Rosca, (1967). Principalele mecanisme  si fenomene fiziologice în formarea          si

consolidarea deprinderilor motrice sunt: mecanismul formarii si întaririi legaturilor

107


temporare, fenomenele de iradiere, concentrarea     si inductia proceselor nervoase

fundamentale (excitatia si inhibitia).

Tot Al. Rosca (1967) mentioneaza  ca timpul necesar pentru eleborarea

stereotipului dinamic difera de la o actiune motrica la alta, de la individ la individ.

În general depinde de: 

- complexitatea miscarilor care intra în componenta deprinderii ce urmeaza a

fi însusita;

- experienta motrica anterioara a elevului,  îndeosebi elementele care nu pot

fi transferate de la deprinderile însusite anterior la deprinderile în curs de învatare;

- nivelul de dezvoltare a calitatilor motice solicitate în realizarea actiunii;

- nivelul de dezvoltare a îndemânarii, capacitatea de orientare generala;

- interesele, motivatia elevilor privind actiunea motrica respectiva.

În literatura de specialitate, numarul       si denumirea etapelor de formare     si

consolidare  a deprinderilor motrice sunt prezentate diferit, în raport cu domeniul

care le trateaza, dar toate conduc catre aceleasi concluzii.

Etapele fiziologice au fost descrise de diferiti autori care au descris o

multitudine de variante privind continutul si desfasurarea succesiva a acestor etape.

Procesul de formare si de consolidare  a deprinderilor motrice se împarte în trei

faze: în prima faza    se  obtine unirea diferitelor actiuni motrice partiale într-o

singura miscare unitara;  - în a doua se produce înlaturarea gesturilor motrice

inutile, precum si a încordarii nervoase suplimentare; - iar în a treia au loc

consolidarea  si perfectionarea deprinderii motrice prin armonizarea activitatii

sistemelor si mecanismelor  aferente, centrale  si efectoare. În acceptia autorului 

pe parcurs se elaboreaza treptat si stereotipul dinamic motric.

Un alt mare specialist, Zimkin, N. V., citat de A. Demeter (1982) considera

ca în prima etapa are loc iradierea proceselor nervoase implicate în eleborarea si

consolidarea  deprinderii motrice cu generalizarea reactiilor de raspuns si implicit

atragerea în activitate a unor grupe       si lanturi musculare suplimentare, a caror

contractie nu este utila si nici de dorit în desfasurarea deprinderii date. În cea de a

108


doua etapa se produce concentrarea partiala a excitatiei spre zonele corticale cele

mai importante în procesul dirijarii     si supravegherii deprinderii, ceeea ce atrage

dupa sine îmbunatatirea coordonarii si marirea gradului de reproducere mai fidela a

deprinderii exersate, iar în cea de a treia se obtine stabilizarea concentrarii

nervoase în zonele corticale strict interesate în dirijarea si coordonarea deprinderii,

care astfel atinge un grad înalt de precizie si siguranta. Dupa M. I. Vinogradov,

citat de A. Demeter (1982), prima etapa a formarii deprinderii motrice se

caracterizeaza printr-o discoordonare    si miscari dezordonate, nedeterminate ca

urmare a unei neconcordante a mecanismelor fiziologice centrale si periferice. În

etapa a doua cresterea eficientei de la un exercitiu la altul are la baza

perfectionarea mecanismelor centrale de programare       si de control a activitatii

grupelor si lanturilor musculare participante la formarea deprinderii; iar în  cea de a

treia etapa stereotipul dinamic eleborat si perfectionat asigura deprinderii finalitate

si stabilitate. 

Nadori, L. (1973) citat de A. Demeter (1982) împarte perioada de formare a

deprinderilor motrice în urmatoarele cinci faze: 

- formarea imaginii ideomotorii despre miscarea data;

- etapa initiala de realizare integrativa a deprinderii;

- concentrarea excitatiei si a perfectionarii proceselor inhibitorii; 

-  finisarea si consolidarea deprinderii motrice;

- executia de ,,maestru", când sportivul poate realiza în bune conditii

deprinderea motrica în cele mai variate împrejurari. 

A. Demeter (1982), diferentiaza, în cadrul formarii                si perfectionarii

deprinderilor motrice, urmatoarele patru etape: 

- faza initiala a formarii unei priviri de ansamblu asupra deprinderii motrice

propuse pentru studiu    si formare, care este caracterizata din punct de vedere

fiziologic prin  iradierea si chiar generalizarea exercitiilor la nivel cortical;

- concentrarea initiala a excitatiilor corticale, care pe plan metodic se traduce

prin diferentierea neta a deprinderii date de alte deprinderi similare ca structura;

109


- diferentierea fina a exercitiilor  la nivel cortical ce coincide cu elaborarea si

finisarea deprinderii motrice propriu-zise;

- automatizarea deprinderii motrice ca un stadiu neobligatoriu, dar care apar

în foarte multe deprinderi repetate în conditii similare de foarte multe ori.

 Factorii de care depinde durata fiecarei etape, ca si durata totala a formarii

si consolidarii deprinderii motrice inclusiv a aceleia  de automatizare sunt:

complexitatea structurii motrice a deprinderii propuse spre formare; stadiul actual

al dezvoltarii calitatilor fizice  ale elevului; receptivitatea si mai ales plasticitatea 

corticala a sportivului în perioada eleborarii deprinderii motrice; particularitatile

psihologice ale elevului; interesul în momentul respectiv fata de formarea

deprinderii date, care determina eliberarea scoartei cerebrale de alte focare de

excitatie corticala, fenomen neurofiziologic indispensabil oricarui proces de

învatare.

Psihologia   a urmatoarele patru faze ale învatarii (Gh. Cârstea, 1993;

2000;  Mitra , Gh. , Al . Mogos , 1975 ,1980): 

  faza initiala cea a ,,orientarii si familirializarii" cu actiunea: se ia cunostinta

de structura actiunii, de mecanismul sau de baza se intuiesc principalele

componente si se fac primele executii;

  faza însusirii fiecarui element al actiunii (deprinderii) respectiv, punându-se

accent pe elementul ,,cheie";

  faza unificarii elementelor componente ale actiunii (deprinderii), în cazul

unor  executii integrale;

  faza automatizarii: deprinderea se exerseaza în conditii cât mai variate.

Metodica educatiei fizice  (Gh. Cârstea, 1993, 2000) considera  ca etapele

învatarii motrice si principalele lor obiective sunt urmatoarele:

etapa initierii în bazele tehnice de executie a deprinderii motrice, cu

urmatoarele obiective: formarea unei reprezentari clare asupra deprinderii

respective (prin explicatie si demonstratie) formarea ritmului general de executie

cursiva a deprinderii motrice respective; descompunerea deprinderii motrice în

110


elemente componente    si exersarea analitica a acestora; preântâmpinarea  sau

corectarea greselilor tipice de executie. În prima etapa predomina volumul

efortului. 

  etapa consolidarii deprinderilor motrice, cu urmatoarele obiective: formarea

tehnicii de executie a deprinderii în concordanta cu caracteristicile spatiale,

temporale, dinamice optime; întarirea legaturilor temporare prin exersarea

deprinderii în conditii relativ si predominant constante, standardizate, fiind create

premisele   si pentru executarea acesteia în conditii variate, prioritate acordata

corectarii greselilor individuale de executie. În aceasta etapa creste rolul intensitatii

efortului fizic    si al controlului sau auto controlului  nivelului de executie a

deprinderii respective.

  etapa perfectionarii deprinderii motrice, cu principalele obiective: sporirea

variantelor de executie  a fiecarei deprinderi, prin desavârsirea procedeelor tehnice

specifice; exersarea deprinderii cu precadere în conditii cât mai variate si apropiate

de cele întâlnite în practica, mai ales în cea competitionala sportiva, includerea

deprinderii în înlantuiri de alte deprinderi      si executarea acestor ,,combinatii" cu

usurinta, cursivitate     si eficienta. În aceasta etapa intervine           si complexitatea 

efortului fizic la realizarea obiectivelor propuse. Este etapa în care se face trecerea

de la deprinderi la priceperi motrice. 

A. D. Novikov, L. P. Matveev, (1980) clasifica etapele în felul urmator:

  în prima etapa are loc învatarea initiala a actiunii motrice, careia îi

corespunde stadiul de formare a priceperii de a reproduce tehnica actiunii în

forma ei generala ,,bruta";

  etapa a doua se caracterizeaza prin învatare aprofundata, detaliata, unde ca

urmare în aceasta etapa are loc perfectionarea motrica                si adeseori,

transformarea acesteia în deprindere;

  în a treia etapa se asigura consolidarea si prefectionarea continua a actiunii

motrice, ceea ce are ca urmare formarea unei deprinderi trainice, ale carei

calitati permit sa fie utilizata în diferite conditii ale activitatii motrice.

111


Aceeasi autori afirma, în functie de finalitatea folosirii, exista deprinderi

motrice de baza      si utilitar aplicative, folosite cu precadere în viata cotidiana din

ontogeneza, dar      si în practicarea unor probe           si ramuri sportive; mers alergare,

saritura,  aruncare-prindere, catarare escaladare, tractiune  etc.; deprinderi motrice

specifice probelor si ramurilor sportive; este vorba de elemente si procedee tehnice

din aceste probe sportive      si ramuri de sport. M. Epuran (1972),  clasifica

deprinderile motrice dupa: nivelul participarii sistemului nervos la formarea            si

valorificarea lor; dupa deprinderi motrice propriu-zise care se formeaza prin

repetari stereotipe, efectuate de un foarte mare numar de ori. Este cazul

deprinderilor din gimnastica, patinaj etc.; deprinderi perceptiv-motrice; care sunt

influentate, în formare si valorificare, de ambianta, deprinderile din oina, ski etc. În

cadrul procesului de formare a deprinderilor motrice întâlnim fenomene de

transfer, deprinderile anterioare influenteaza pozitiv sau negativ la eleborarea

altora noi. Influientarea pozitiva se numeste transfer, iar influientarea negativa se

numeste interferenta. si în cazul interferentei  avem de-a face cu un fenomen de

transfer, dar în sens negativ. Transferul se produce când exista componente

comune atât la deprinderile vechi, cât        si la cele în curs de însusire. Pe baza

procesului de asociere (generalizare), elementele comune sunt transferate din

structura deprinderii vechi în structura celei noi. Pentru a favoriza acest proces,

elevii trebuie ajutati prin explicatii cat mai precise, în masura  sa sublinieze

asemanarile   si deosebirile, sa contureze exact structura, natura           si caracterul

însusirilor  care compun activitatea motrica. 

În cazul transferului negativ împrumutul se suprapune, înlocuind în mod

neinspirat un element nou, înca neânsusit, cu un element cunoscut, având însa o

alta structura motrica. În acest caz procesul de elaborare a deprinderii noi este

greoi, frânat. Intereferenta se poate produce si de la o deprindere noua,  în curs de

consolidare, la alta veche  insuficient fixata.

Factorii care pot favoriza  fenomenul de interfernta afirma specialistii Mitra,

Gh., Al. Mogos, (1975, 1980 ); Login M., Mitra Gh., Voda M. (1983) sunt: 

112


- dezvoltarea     si pregatirea fizica unilaterala, bagaj motric sarac                 si

specializare îngusta;

- nivelul scazut al dezvoltarii calitatilor morice;

- deprinderi trainice, dar cu posibilitati de aplicare reduse;

- neîntelegerea scopului actiunii si a structurii miscarilor;

- greseli metodice în organizarea  procesului de instruire. 

Lipsa de exercitiu si repetarea la intervale mari produc  slabirea deprinderii,

pierderea preciziei si usurintei în executarea miscarilor componente.  Fenomenul se

datoreaza inhibitiei care actioneaza în sensul stingerii legaturilor temporare,

deprinderile motrice fiind reflexe au un grad mai redus de stabilitate. 

În ceea ce priveste priceperile motrice Gh. Cârstea, le numeste  abilitati.

Priceperea motrica poate sa preceada în ontogeneza  deprinderea motrica. Cârstea,

Gh. (1993) clasifica priceperile în: 

- pricepere motrica elementara    (simpla), care ar consta în capacitatea

individului uman de  a receptiona, de ,, percepe" ceva nou; 

- pricepere motrica complexa, posibilitatea de folosire consteinta, în strânsa

concordanta cu mediul ambiental. Acelasi autor enunta ca priceperile motrice  sunt

componente neautomatizate a activitatii motrice voluntare umane, deoarece sunt

dependente de conditii variabile, nestandardizate, iar Mitra, Gh.            si Al.Mogos

(1975, 1980) îl completeaza cu urmatoarele argumente:  aria de manifestare a

priceperilor este cu atât mai larga, cu cât pregatirea  motrica se situeaza la un nivel

mai  ridicat; priceperile fac parte din aria maiestriei; sfera cea mai larga de aplicare

a deprinderilor   si priceperilor o asigura jocurile dinamice       si  jocurile sportive; 

principala cale de formare a priceperilor este aplicarea repetata a cunostintelor si

priceperilor în conditii noi mereu schimbatoare; priceperile motrice exercita

influente însemnate asupra procesului de cunoastere. 

Priceperile constitue un capitol insuficient studiat în teoria           si metodica

educatiei fizice. În predarea educatiei fizice se manifesta prea putina preocupare

pentru dezvoltarea bagajului de priceperi ale elevilor, cu toate ca  în programele

113


scolare, problema este prevazuta ca o cerinta de baza alaturi de cunostinte,

deprinderi, calitati; iar elementele noi moderne, intervenite în perfectionarea

continutului si metodologiei educatiei invita la reconsiderarea acestei componente

a procesului instructiv educativ. 

1.4. Particularitatile anatomo-fiziologice ale copiilor, vârsta  10-11 ani

Optimizarea  procesului  instructiv educativ, al educatiei fizice  din clasele

primare, impune cunostinte privind  particularitatile de vârsta ale elevilor  cu vârsta

cuprinsa între  10-11 ani. Numai pe  baza lor  se poate realiza o pregatire adecvata

a nivelului de  dezvoltare, a nevoilor  si a dorintelor  manifestate de elevi. Copilul

este un adult în miniatura (U. schiopu, 1967; J. Piaget, 1972; R.Vincent, 1972; 

M. Login si A. Stoicescu, 1975) el trebuie tratat diferentiat în întrega sa activitate,

în care se include si cea de educatie fizica (M. Marolicaru, 1986, 1992). 

Procesul dezvoltarii  si al cresterii umane se realizeaza în stadii, etape          si

perioade ce caracterizeaza întregul traseu al vietii (A. Ionescu, V. Mazilu, 1968;   

P.O. Astrand, 1971; M. Belloiu, 1972; C. Baciu, 1977; A. Demeter, 1982). Prin 

crestere si dezvoltare  întelegem  un complex dinamic  de procese biologice prin

care trece organismul omenesc în evolutia sa pâna la maturitate. Cresterea  este un

proces cantitativ de înmultire celulara privind sporirea în greutate, volum si

dimensiuni a corpului, iar  dezvoltarea  este un proces calitativ de diferentiere

celulara, care se traduce prin modificari functionale      si îmbunatatiri calitative, ce

marcheaza o perfectionare si o adaptare a aparatelor si sistemelor din organism, o

evolutie complexa si o integrare  coordonata a lor  într-un tot  unitar  (M. Ifrim,

1986; I. Bota, 1990; R.E. Clanton, M.P. Dwight., 2003).

Cresterea  se defineste ca fiind expresia  fenomenelor cantitative  legate de 

marirea dimensiunilor corpului si segmentelor sale. Dezvoltarea este reprezentata

de procesele  calitative  ale evolutiei        si  consta  în diferentierea functionala a

tesuturilor, perfectionarea  functionala a sistemelor si aparatelor organismului (C.

114


Baciu, 1977;  E. Scarlat, 1981; E. Firea, 2003). Dezvoltarea în viziunea autorului

C. Baciu (1977); inclusiv cea psihica  se prezinta ca  o  discontinuitate  cu secvente

calitativ diferite ce apar ca  derulare a  unui program intern, epigenetic. Atât

cresterea  cât si dezvoltarea nu se realizeaza  liniar, ci în puseuri, cu mari oscilatii

la nivelul diferitelor segmente si cu o viteza care se diminueaza spre vârsta adulta

(T. Badiu, C. Ciorba, 1999) .

Reglarea procesului de crestere (M. Belloiu, 1972, C. Baciu, 1977; M. Ifrim,

1986) este influentata de existenta extrahipotalamica a unor secretii de

somatostatina (STH) la nivelul hipotalamusului iar receptorii hormonilor 

adrenergici stimuleaza secretia  de STH, iar cei  noradrenergici  o inhiba de

asemenea acizii grasi liberi, prin intermediul nucleului  ventromedian au o actiune

pozitiva asupra secretiei de STH; substantele pirogene au o actiune pozitiva prin

intermediul nucleilor hipotalamici termoreglatori.  Legile  cresterii si  dezvoltarii

normale, enuntate de  A.  Ionescu (1968), sunt: legea cresterii inegale si asimetrice

a tesuturilor si organelor; legea  ritmului diferit de  crestere si dezvoltare;  legea

proportiilor; legea alternantei; legea  cresterii si dezvoltarii diferentiate pe sexe.

Procesele de crestere se opresc în general al fete în jurul vârstei de 17-19

ani, iar baietii continua sa creasca  pâna la 21- 25 de ani.  Cresterea si dezvoltarea

inegala   si diferentiata pe sexe, nu este întâmplatoare, ci se supune  unor legi

superioare de  coordonare si echilibrare, pe etape evolutive, care tind sa transforme

pe copil în tânar si pe tânar în adult (G. Chirita, 1976, 1978; N. Alexe, 1981).

Vom  prezenta  paricularitatile anatomo-fiziologice, ale organismului uman

din perioada  scolara mica  antepubertara de 10-11 ani. 

Cresterea este în general uniforma (C. Baciu, 1977), accelerându-se catre

sfârsitul perioadei; ea se face mai ales pe seama alungirii membrelor inferioare,

ceea ce determina o accentuata fragilizare a corpului copilului. Pâna la zece ani 

diferentele  de crestere  ale copiilor de sex opus nu sunt mari; la fete începe, de la

aceasta vârsta, o accelerare a cresterii datorira aparitiei pubertatii. 

115


Sistemul nervos. Creierul este în greutate  aproape ca la adult, 1362 g la 10

ani (Gundobin, citat de A.Ionescu, 1968); însa din punct de vedere functional,

dezvoltarea nu este completa; se constata o mai buna dezvoltare a primului sistem

de semnalizare; aria corticala motrica se apropie de maturatie (este completa abia

la 13-14 ani). Neuronii din cornul anterior sunt mari  iar de la vârsta de 8 ani

începe pigmentarea. 

La nivelul intumescentelor se grupeaza în special neuronii voluminosi, însa

la aceasta vârsta  nu se pot distinge  înca nucleii specifici adultului. Formatiunea 

reticulata si substanta neagra sunt bine diferentiate, dar nu contin înca pigmentul

caracteristic pâna la vârsta pubertara. În privinta structurii histologice, emisferele

cerebrale ale scolarului antepubertar se aseamana cu cele ale adultului, dar între 

câmpurile corticale limitele  nu sunt înca întotdeauna clare si precise. În substanta 

alba a emisferelor, pâna la etatea  de 10 ani se gasesc celule ganglionare izolate, al

caror numar creste dupa aceasta vârsta (C. Baciu, 1977).

Celulele piramidale mari (celulele gigantice Betz) prezinta variatii în

privinta dendritelor bazale, precum          si  a dimensiunilor corpilor celulari.

Diferentierea  scoartei cerebrale se face de la  profunzime spre suprafata, prin

aparitia unor zone mienilizate, de la care procesul se întinde în toate directiile (M.

Ifrim, 1986).

Din punct de vedere functional, fenomenul cel mai izbitor este lipsa

echilibrului dintre procesele corticale fundamentale, remarcându-se o neta

predominanta a excitatiei. Dintre diferitele forme ale inhibitiei, mai ales inhibitia

de diferentiere  este slab dezvoltata     si îngreuiaza fixarea corticala a elementelor

nou fixate. Plasticitatea accentuata a sistemului nervos la aceasta vârsta  asigura o

receptivitate deosebita, dar slaba    a  inhibitiei de diferentiere îngreuiaza fixarea 

stabila a notiunlor noi. Activitatea  nervoasa superioara se perfectioneaza în sensul

ca spre sfârsitul acestei perioade  se dezvolta capacitatea de  inhibitie corticala, fara

însa a echilibra  excitatia. 

116


M. Ifrim (1986) enunta  ca  activitatea glandelor  cu secretie interna este 

insuficienta în aceasta perioada. Hipofiza gonadotropa este lipsita de activitate, în

timp ce partea bazofila a  adenohipofizei produce hormonul somatotrop din

abundenta. Glanda  tiroida are un numar mai redus de foliculi. Corticosuprarenala

are zonele  fasciculata si reticulata mai putin dezvoltate. Timusul este dezvoltat  cu

numerosi corpusculi  Hassall în plina activitate, involutia sa începând  abia la

jumatatea perioadei.  Gonadele au o activitate secretorie extrem de redusa.

Partea periferica a analizatorului kinestezic, odata cu analizatorii vestibular

si vizual, se perfectioneaza miscarile devin mai precise, coordonarea mai buna,

contractiile inutile, neeconomice, se exclud treptat. Timpul si spatiul sunt apreciate

mai bine .

Aparatul locomotor. Oasele sunt mai dure prin consolidarea sistemelor

functionale lamelare, ceea ce determina o usoara crestere a rezistentei acestora la

solicitarile de tractiune, presiune si rasucire. La  începutul perioadei de 6-7 ani,

ritmul general de crestere este mai rapid decât pâna la aceasta vârsta, urmând ca

ulterior  la 8-11 ani sa asistam la încetinirea lui  marcata, mai ales în sfera somatica

(cresterea taliei). Între 7-9 ani, la fete si 7-11 ani, la baieti, scade ritmul de osificare 

si de crestere, fata de etapa  precedenta. În aceasta etapa nu apar  centre noi de

osificare.

Între 9-11 ani, la fete si 11-12 ani, la baieti, este o etapa de proliferare activa,

care duce la  proliferarea apofizelor, a oaselor sesamoide si la definitivarea cavitatii

medulare, etapa ce continua odata cu  pubertatea.

Musculatura ajunge sa reprezinte  la 9 ani, 27,2 % din greutatea  corpului

(Sovetov, citat de A. Ionescu, 1968). Fibrele musculare, la copii de vârsta

antepubertara, sunt relativ mai lungi decât la adult iar portiunile tendinoase sunt

mai scurte. La începutul perioadei sunt înca subtiri, au nucleele mari si sunt relativ

bogate în sarcoplasma   si apa. Printre ele se gaseste o  cantitate mare de          tesut

conjunctiv. Tonusul muscular  este mai scazut  la copii de vârsta antepubertara,

fata de adult, ceea ce favorizeaza efectuarea mai ampla a miscarior în articulatii,

117


dar îngreuiaza efectuarea unor miscari fine, diferentiate de  precizie. Excitabilitatea

neuromusculara  este    mai  scazuta la          scolarii de aceasta vârsta, decât la adulti,

valorile cronaximetrice fiind mai mari. Viteza de reactie        si de executie este mai 

buna, însa forta este înca slaba, din cauza masei musculare  înca reduse. La 10 ani

fetele reusesc sa realizeze peste 87% din viteza pe care o vor  dezvolta la sfârtitul

cresterii si dezvoltarii lor somato-functionale(17 ani), iar la baieti  75% din viteza

pe care o vor dezvolta tot la sfârsitul perioadei de crestere ( V. Mazilu  si colab.,

1975). 

Aparatul cardiovascular. Cordul reactioneaza puternic, însa neeconomic la

efort; irigatia coronariana este bogata, mecanismele de  reglare sunt  înca slabe 

pâna la 7 ani, nu sunt bine dezvoltate, sunt mai adecvate la solicitarile usoare.

Inima are forma globuloasa diametrul transversal este mai mare decât diametrul

longitudinal, iar atriile mai mari decât ventriculele. Diametrul transversal al inimii

este proportional mai mare decât al adultului. Cresterea diametrului longitudinal se

produce într-un ritm lent, pâna la pubertate. Circumferinta  ventricului drept la 7

ani este mai mare cu 2 cm decât a ventricului stâng. Greutatea cordului la 8 ani este

de 96,0g (Bogdanov si Krakoviak, citati de A. Ionescu, 1968). Reteaua  vasculara,

la  scolarii antepubertari, este relativ bine dezvoltata. Dezvoltarea mai rapida a

arterelor de tip elastic  usureaza sarcina miocardului.

Frecventa  cardiaca în repaus este în medie de 90-96/minut la 9 ani;             si          

88-91 /minut la 10 ani; 87-88 /minut la 11 ani si 80 la 13 ani. Aceasta tahicardie

din primii ani  ai  vârstei        scolare  reprezinta o povara destul de însemnata a

miocardului, data fiind  cheltuiala  energetica relativ importanta pentru mentinerea

unui ritm cardiac  de repaus atât de ridicat                si slaba eficienta economica

(metabolica) a acestui gen de luctru sustinut. În efort situatia este       si mai precara

deoarece volumul inimii fiind mai mic, orice plus de irigatie cu sânge a muschilor

solicitati reclama o sporire considerabila a frecventei cardiace, ceea ce se rasfrânge

negativ asupra eficientei functionale a miocardului, care face fata cu greu

solicitarilor intense timp mai îndelungat (A. Demeter, 1982). 

118


Volumul sistolic, în repaus, la elevii  de vârsta antepubertara are valori în jur

de 20 ml la 6 ani si 30 ml catre sfârsitul perioadei. Debitul cardiac este mare la

elevii de  vârsta antepubertara  2-2,5 litri/minut în repaus, iar în efort creste de

aproximativ  4-5 ori, ajungând la valori maxime de 8-9 litri/minut la 6-8 ani si 10-

12 litri/minut la 10 -12 ani. Tensiunea arteriala la elevii de vârsta antepubertara

este  mica la începutul      scolarizarii, prezentând însa tendinta de crestere.  A.

Demeter (1982), în cercetarile sale, a stabilit o valoare medie a tensiunii arteriale

sistolice de  71,3 mmHg, tensiunea diastolica având  ca valoare medie la 9 ani,

79,2/47 mmHg, iar la 10 ani la 83,47/49,8 mmHg. 

Aparatul respirator. Cavitatile nazale sunt mai mici        si mai înguste ca la

adult. Laringele este situat cu trei vertebre  mai sus decât la adult si numai la 13 ani

ocupa pozitia definitiva.  Fibrele elastice ale bronhiilor sunt rare la început si abia

la 12 ani se dezvolta rapid. Bronhiile respiratorii sunt la început putine la numar,

iar tesutul interstitial slab dezvoltat contine putine fibre elastice. Toracele devine 

asemanator cu al adultului ca forma, nu însa si ca dimensiuni; diametrul transversal

este mai mare, ca si cel antero posterior, apertura toracica devine oblica, coastele

iau o directie descendenta, nemaifiind atât de orizontalizate. Totusi toracele

ramâne în urma dezvoltarii membrelor. Plamânii încep sa fie  asemanatori ca

structura cu plamânul adult, înca de la 7 ani, dar volumul este înca mic; datorita

acestui fapt, capacitatea de efort creste, însa neândestulator. Toracele, analizat în

ansamblu, se dezvolta  lent la copii de vârsta  antepubertara. Indicele de

proportionalitate apreciat dupa formula lui Erismann (perimetrul toracic - ˝ talia)

prezinta valori pozitive pâna la 5 ani la fete si 6 ani la baieti, când valorile scad sub

zero  si devin negative pe toata durata perioadei antepubertare  si pubertare sau

vârsta toracelui îngust afirma   A. Ionescu (1963).

Capacitatea vitala creste aproape paralel cu capacitatea anatomica a

plamânilor, marcând un salt important între 6-8 ani. La sfârsitul perioadei

antepubertare, capacitatea vitala ajunge la valori  medii de 1800-2000 ml la elevii

care participa în mod sistematic la lectiile de educatie fizica în ciclul  1 si la 2200-

119


2400 ml la cei care participa      si la activitatile sportive din      scoala  (A. Demeter,        

A. Gagea   si colab., 1979). În timpul efortului fizic posibilitatile de marire a

volumului cutiei  toracice într-o respiratie ampla a copiilor sunt reduse. De aceea,

la cel mai mic efort, acesti copii recurg la accelerarea frecventei respiratiilor,

posibilitate si ea limitata.  Muschii respiratori accesorii (abdominali, marele dintat,

scalenii, pectoralii etc.) insuficienti dezvoltati, nu pot asigura marirea 

corespunzatoare a volumului toracelui în efort, ampiltudinea miscarilor respiratorii

fiind din aceasta cauza relativ mica; aceasta limiteaza atungerea unor valori

ridicate pe minut a volumului (debitului) respirator. Astfel, debitul respirator/minut

în repaus este de 2,5 l/minut, iar în efort ajunge la 18-20 l/minut, ceea ce reprezinta

doar  8-10% din valoarea  debitului respirator al unui sportiv adult, A. Demeter

(1982). Nu exista substratul morfofunctional pentru eforturi mari si îndelungate.

I. Dragan (1979), citat de A. Nicu (1990)  enunta ca la 9,6-10,5 ani baietii au

o înaltime medie de 137±6,4cm; o greutate de 32,15±3,9 kg; si perimetrul toracic

de 66 cm;  iar fetele de  9 ani au o înaltime medie de 136,5±6,7 cm; o greutate

medie de 31,8±4,3 kg, un perimetru toracic cu o medie de 66 cm. La 10,6-11,5 ani

baietii au o  înaltime medie de 144,7 cm ; o greutate medie de  36,1±4,5 kg; un

perimetru toracic cu o medie de 69 cm (Tabelul 1); iar fetele la 10 ani au o înaltime

medie de 143,2±7,4 cm; o greutate medie de 36,8±3,4 kg; perimetru toracic cu

valori medii de  69 cm. Asigurarea echilibrului  corpului în repaus, dar mai ales în

timpul efortului, întâmpina dificultati din cauza  analizatorului kinestezic, care este

insuficient dezvoltat, precum si datorita faptului ca centrul general de greutate al

corpului este mai ridicat fata de sol.

Eforturile se vor îndrepta spre însusirea unei motricitati  corecte, eliminarea

leganarii   si a altor miscari de prisos din timpul mersului si al alergarii. Trebuie 

insistat  asupra unei     tinute corecte  si însusirii unui ritm corect al miscarilor,

acordând o atentie dezvoltarii mai accentuate a muschilor extensori ai spatelui si

gâtului, precum si a altor grupe  musculare extensoare, urmarind sa stabileasca

treptat asigurarea unui echilibru functional între marile grupe musculare

120


antagoniste. Rezistenta la efort static a copilului considera A. Ionescu (1968)  la

aceasta vârsta este mica, în schimb activitatea  dinamica de contractii si relaxari

succesive este  mai putin obositoare.

Tabelul  1   

Indici antropometrici normali la 8 - 11 ani. (dupa I. Dragan - 1979)


Vârsta,

ani


Statura,

cm


Greutate

a,

kg


Bustul,

cm


Anvergu

ra

bratului,

cm


Perimetrul toracic, cm


7,6-8,5


B


F


B


F


B


F


B


F         Rep       Ins      Exp      Rep      Ins     Exp


8,6- 9,5

9,6-10,5

10,6-


126,5

±5,8

133,1

±6

137

±6,4


126,1

±6,1

131,6

±6,5

136,5

±6,7


25,1

±3

28,9

±3,4

32,15

±3,9


25

±2,9

29,1

±3,4

31,8

±4,3


68        68       132       131        62        65        62        62       65       62

70,5      70       137       136        64        67        63        64       67       63

72,5      73       142       140        66        69        64        66       69       64


11,5         144,7

±6,9

11,6-        148,1


143,2

±7,4


36,1

±4,5


36,8

±3,4


76        75       149       148        69        73        66        69       73       66


12,5


±7


151,2

±7,9


40,1

±4,9


41,3

±5,5


78        79       157       156      71,5      79        71      72,5     78       71


Efortul dinamic este favorizat si de gradul crescut de excitabilitate corticala

si asigura conditii favorabile pentru circulatie               si respiratie. Eforturile de

forta, care reclama încordari musculare mari     si cele de rezistenta nu sunt

recomandabile  la aceasta vârsta.

Transformarile treptate ce se  produc în gândirea             si comportamentul

scolarului pun în evidenta o noua structura mintala. Gândirea se desprinde  de

datele  perceptiei globale intuitive        si începe sa se manifeste o  tendinta de

descentralizare. La baza proceselor de conceptualizare (formare a notiunilor) stau

procesele mentale (actiunile mentale) de analiza, sinteza, abstractizare                    si

generalizare  (В.П.   Филин,  Н.А.  Фомин, 1980). Prin ultimele se înlesneste

procesul de grupare a notiunilor (conceptelor) în diferite moduri (comparatie) si  se

realizeaza verificarea adevarului pe care îl contin prin raportare la concret

121



(concretizarea). Are loc perceperea relatiilor  care prilejuiesc întelegerea

cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturilor logice. Cu toate acestea gândirea

ramâne predominant logica (A. Ionescu, 1968).

Gandirea realizeaza cunoasterea cu ajutorul unor operatii logice, concrete, 

obiectuale. Trasatura definitorie  a unei operatii logice este reversibilitatea  care

ofera posibilitatea  folosirii concomitente a sensului direct si invers, a anticiparii

mentale  a rezultatului, a efectuarii unor corectii si aproximari, toate realizându-se

în plan mintal. În etapa  anterioara toate  aceste  operatii se realizau în plan

material prin tatonari concrecte. Operatiile mintale care apar  pe baza intuitiei  sunt 

înca concrete ele se desfatoara în plan mintal, dar continua  sa fie legate  de

actiunea cu obiectele  si de datele  pe care le ofera perceptia. Aceasta actiune

capata o însa o structura  operatorie, putându-se compune  în forma tranzitiva si

reversibila.  Datele     si relatiile sunt grupate în  ansambluri          si transformate în

operatii, relevându-se posibilitatea  asimilarii unor cunostinte care depasesc sfera

manipularii practice sau a concretului nemijlocit cu  obiectele             si fenomenele

realitatii. Astfel, din intuitiva gândirea  devine operativa. Sub aspectul dezvoltarii

psihice si a influentelor educative, gândirea tinde sa se organizeze în jurul câtorva

notiuni fundamentale care  unifica datele concrete: notiunea de timp, de spatiu, de

numar, de cauza, de miscare  etc. Capacitatea de cunoastere sporeste      si datorita

memoriei, ale carui posibilitati cresc rapid. Începând cu vârsta de 9 ani, scolarul

poate învata orice, se contureaza de pe acum diferitele tipuri de  memorie: vizuala,

auditiva, kinestezica. Progresele cunoasterii sunt legate la           scolar de  dorinta

generala de a învata.

Activitatea care declanseaza dezvoltarea psihica este procesul de 

învatamânt. Organizarea    si metodica acestuia va     tine seama de caracteristicile

fizice, psihice, sociale ale devenirii umane. Între aceste caracteristici învatarea prin 

actiune  constitue elementul principal (В.С.              Фарфель, 1976). Necesitatea

extinderii numarului de exercitii individuale diferentiate în activitatea de asimilare 

a continutului programei    scolare, deriva din caracteristica  ce demonstreaza  ca

122


scolarul mic învata actionând. Spre 9-10 ani  gândirea copilului, saturata de

curiozitate situationala si prezenteista, începe sa fie atrasa de rigorile ,,acceptarii

logice", se modifica treptat   si lent, dar continuu, orientându-se spre  întelegerea 

rationala a fenomenelor       si situatiilor. În perioada  scolara mica are loc o crestere 

simtitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar si electiv) al întelegerii. La 8

ani se manifesta independenta gândirii, la 9-10 ani supletea ei, iar la 10 ani 

întelegerea contextuala  este evidenta. 

Copiii de vârsta scolara mica    ramân multa vreme  deosebit de afectivi, dar

aceasta activitate  îsi  largeste  marginile pentru a cuprinde             si alte persoane-

educatori, colegi de scoala. Vointa  se îndreapta  la rândul ei spre îndeplinirea

sarcinilor   scolare. Spre  sfârsitul perioadei încep sa se produca importante

modificari morfologice si functionale  ale organismului care prevestesc apropierea

pubertatii.  Bazat pe o ampla consultare bibliografica prezentam în finalul acestui

prim capitol unele concluzii cu caracter teoretic si metodologic privind organizarea

educatiei fizice cu elevii claselor primare.

.   Pedagogia moderna atribuie jocului o semnificatie de asimilare a realului la

activitatea copilului, fapt pentru care a devenit azi una din principalele metode 

active, atractive, extrem de eficace  în munca instructiv-educativa cu  scolarii mici.

.   O importanta majora în educatia fizica a elevilor din clasele primare 

apartine jocurilor de miscare cu elemente tehnice din diferite ramuri sportive, care

prin continutul lor specific de influentare analitica, poseda potentialul formarii la

acestia a capacitatilor socio-psiho-motirice si a atitudinilor de orientare valorica a

personalitatii.

.   Jocurile de miscare cu elemente tehnice din diferite probe sportive reprezinta

activitati complexe predomninant motrice     si emotionale; desfasurate dupa reguli

prestabilite, sportiv si totodata de adaptare la realitatea sociala.

.   Jocurile de miscare cu elemente  tehnice din probe sportive satisfac nevoia

ludica a copiilor; provoaca o activitate atractiva prin starile afective pozitive,

123


placere senzoriala si staarile tensionale, satisfactia succesului si prin toate acestea

angajeaza total toate componentele fiintei umane (fizice, psihice, sociale).

.     Utilizarea jocurilor de miscare la clasele primare are rolul de a forma                       si

perfectiona priceperile si deprinderile motrice de baza; dezvolta calitatile motrice,

educa calitatile morale si de vointa.

.     Vârsta cea mai propice pentru învatarea elementelor tehnice din jocurile

sportive este 10-11 ani deoarece la aceasta vârsta se dezvolta capacitatatile motrice

de baza necesare jocurilor sportive.

.   Jocurile de miscare cu elemente tehnice din diferite probe sportive asigura o

mobilizare crescuta a colectivului de elevi iar în cadrul lectei de educatie fizica se

utilizeaza ,,exersarea frontala", fapt care presupune desfasurarea unei activitati

frontale cu întreg colectivul de elevi, ceea ce asigura o buna densitate motrica a

lectiei si asigura acelasi nivel de efort tuturor elevilor.

.   Particularitatile morfo-functionale la vârsta de 10-11 ani,  asigura o buna

baza pentru formarea deprinderilor si priceperilor motrice, precum si dezvoltarea

calitatilor motrice prevazute de curriculumul la disciplina "educatia fizica" pentru

vârsta respectiva.


Document Info


Accesari: 8438
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.

 


Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2014 )