ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная значимость активизации самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости школьника в процессе обучения очевидна. В настоящей работе рассматри­вается круг вопросов, связанных с выяснением механизмов познаватель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости ученика в процессе обучения. Генетический подход к изучению основных идей и учений, высказываемых и развиваемых прогрессивными отечественными педагогами в русле обоснования теории самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости учащих­ся, и сопоставитель& 17117b17r #1085;ый анализ предлагаемых ими средств организации самостоятель& 17117b17r #1085;ой работы на уроке позволили выявить три основных дидактических направления в теоретической разработке обсуждаемых вопросов:

-обоснование принципа значимости активности и са­мостоятель& 17117b17r #1085;ости учащихся в процессе обучения;

-раскрытие психолого-дидактической сущности само­стоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости ученика и определение ее ме­ста в учебном познании;

- создание арсенала педагогических средств вовлечения учащихся в выполнение самостоятель& 17117b17r #1085;ой работы и определение характера и степени педагогического руководства этим процессом в структуре урока.

1. Учение носит по своему строению двойственный характер. В общем процессе учения органически сочета­ются два уровня деятель& 17117b17r #1085;ости ученика - достигнутый и заданный. Первый характеризуется умением разраба­тывать способы выполнения действий или отбирать их из числа ранее усвоенных. Второй выражается в потен­циальных способностях школьника определять зону поиска необходимого решения и адекватных средств его реализации в соответствии с общей и частными целями учебного познания.

Знания, навыки и умения как компоненты содержа­ния усвоения выступают в процессе учения в своем дву­едином аспекте. Они являются и результатом, и главным условием индивидуального познания в обучении, кото­рое и составляет содержание учения как деятель& 17117b17r #1085;ости. Результативность учения выражается в том, что школьник получает новые факты, формирует новые идеи, выявляет сферы действия познанной закономерности, создает («изобретает») новые способы выполнения действия. Сами же действия приобретают в этом процессе подлинно познаватель& 17117b17r #1085;ый характер. Они несут в деятель& 17117b17r #1085;ости школьника двойную функцию: 1) функцию добывания нового знания;

2) функцию корректирования его испол­нитель& 17117b17r #1089;ких действии путем сопоставления и сличения с программой деятель& 17117b17r #1085;ости в целом и полученным резуль­татом. Знания в этой деятель& 17117b17r #1085;ости школьника достига­ют своего диалектического единства как результат и как условие учения.

Функциональный анализ усвоения знаний в системе обучения позволяет раскрыть сущность учения как про­цесса непрерывного возникновения, развертывания и неуклонного развития познаватель& 17117b17r #1085;ой активности уча­щегося, а, следователь& 17117b17r #1085;о, и его интеллектуальных уме­ний как компонентов умственных способностей. В целост­ной структуре учебного процесса предмет учения также имеет двуаспектность: а) для учителя он выступает в ка­честве организации деятель& 17117b17r #1085;ости школьника в рамках того содержания, которое предопределяется общими це­лями образования; б) для ученика он выступает как система действий, выполняемых им при работе с учебным материалом, подлежащим усвоению.

2. Структурная единица создания ситуации обучения - дидактическая задача как выражение ближайших целей и перспектив учения, а ядро функционирования действий ученика в этой ситуации - познаватель& 17117b17r #1085;ые задачи, подлежащие решению. Сочетание этих двух видов задач в конкретных актах обучения может быть самым различным. Однако при всем их разнообразии эти сочетания характеризуются двумя особенностями: а) они выступают своеобразными стимуляторами определенных познаватель& 17117b17r #1085;ых действий школьника как исходных ком­понентов в организации его самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;о­сти; б) они детерминируют тип и характер этой деятель­ности. В каждом случае эти сочетания, с одной стороны, порождают в обучении условия, в которых от ученика при решении познаватель& 17117b17r #1085;ой задачи требуется выбор только адекватного знания или способа действия из числа уже усвоенных, сформировавшихся, а с другой - они предусматривают формирование новых компонентов деятель& 17117b17r #1085;ости, принципиально нового способа, хотя в обучении этот новый способ находится всегда в нераз­рывной связи со старыми способами, которыми ученик уже хорошо владеет. Эта связь выражается в том, что новый способ деятель& 17117b17r #1085;ости либо отрицает предыдущий, воплощая в себе коренным образом преобразованный старый способ, либо резко ограничивает предыдущий.

3. Исходная единица функционального анализа стро­ения учения - действия учащегося. В обучении они выступают универсальной формой выражения познава­тель& 17117b17r #1085;ой активности школьника и тем самым детермини­руют его общую структуру деятель& 17117b17r #1085;ости.

Единичные действия практического характера, именуемые нами действиями первой группы, представляют собой узкий практический навык. Взятые в отдель& 17117b17r #1085;ости, эти навыки-действия не помогают ученику самостоятель­но находить и усваивать содержание соответствующих понятий. Более того, ученик, попадая в неблагоприятные условия и используя по необходимости отдель& 17117b17r #1085;ые
навыки-действия, зачастую переходит на более низкий
уровень выполнения учебной деятель& 17117b17r #1085;ости, а следователь­
но, и реализации своих потенциальных познаватель& 17117b17r #1085;ых
возможностей. 

4. Функциональный анализ элементов строения уче­ния дает основание утверждать, что при выполнении действий первой группы знания и способы действия, а также собственное поведение осознаются школьником в основном с учебно-практической стороны. Центральным элементом учения здесь является умение учащегося про­анализировать условия познаватель& 17117b17r #1085;ой задачи для ак­туализации соответствующего способа выполнения действий и определения средств и стратегии ее решения.

При выполнении действий второй группы на передний план выступает их познаватель& 17117b17r #1085;о-ценностная сторона. Здесь знания, способы действия и деятель& 17117b17r #1085;ости, как таковые, воспринимаются учеником не только как подлежащий познанию объект, но и как личные способы ориентировки в собственной деятель& 17117b17r #1085;ости.

5. Действия, актуально сознаваемые учеником, самостоятель& 17117b17r #1085;ые действия. К их числу относятся: выделение школьником познаватель& 17117b17r #1085;ой зада­чи, подбор и определение адекватных ее решению спо­собов и действий, выполнение операций контроля над тем, решается ли выделенная задача применяемыми спо­собами или нет, и т. д. Все эти действия всегда сознатель­но контролируемы, так как способы их выполнения полностью осознаются учеником.

6. В результате сопоставитель& 17117b17r #1085;ого анализа особенностей учебно-познаватель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости школьника с различными видами деятель& 17117b17r #1085;ости взрослого человека выделены основные два процесса, составляющие содержание любого акта учебного познания,- воспроизведение и творчество, а также раскрыты в известной степени их сущность и критерии определения.

7. Самостоятель& 17117b17r #1085;ая деятель& 17117b17r #1085;ость учащегося как подсистема учения сочетает в себе два пути постижения истины: а) индивидуального научного познания, обусловленного логикой исследования сущности предмета, и б) усвоения готового знания, обусловленного логикой изложения добытого наукой знания. Самостоятель& 17117b17r #1085;ая деятель& 17117b17r #1085;ость учащегося, в какой бы форме она ни высту­пала, всегда имеет единое основание в процессе обуче­ния - индивидуальное познание. В нем четко разли­чаются три вида деятель& 17117b17r #1085;ости ученика: 1) усвоение (по­нятий, теорий, закономерностей) или применение гото­вой информации в знакомых ситуациях обучения (при решении типовых познаватель& 17117b17r #1085;ых задач); 2) определение возможных модификаций действия усвоенных закономер­ностей в измененных условиях ситуации обучения;

3) самостоятель& 17117b17r #1085;ое открытие закономерностей (решение творческих задач). Функциональный анализ действий в структуре указанных видов деятель& 17117b17r #1085;ости дает основа­ние утверждать, что в самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости школьника, рассматриваемой как целостное педагогиче­ское образование, всегда сочетаются два рода учебно-познаватель& 17117b17r #1085;ого поиска: а) исследователь& 17117b17r #1089;кий, 

8. Нами рассмотрена проблема взаимосвязи и взаи­мообусловленности мышления и познания, мышления и знания ученика в процессе обучения. В ходе анализа по­лученных эмпирических данных раскрывается сущность формализованного (репродуктивного, воспроизводящего) и неформализоваиного (творческого) опыта мышления; прослеживаются процессы перехода мышления в инди­видуальное познание при возникновении продукта - знаний, разрывающих (квантующих) непрерывный творческий процесс мышления; дается характеристика и описываются уровни воспроизводящих и творческих действий ученика в рамках учебного познания и на этой основе выясняется природа функционирования мышле­ния и знания в структуре самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости, прослеживаются их соотношения на различных этапах индивидуального познания школьника. В результате анализа данных этого соотношения выявлена педагоги­ческая закономерность, суть которой заключается в следующем: в разомкнутой цепи познаватель& 17117b17r #1085;ого про­цесса воспроизводящие действия выступают в качестве подготовитель& 17117b17r #1085;ого этапа к творческой деятель& 17117b17r #1085;ости. В замкнутой цепи (в реальном процессе познания), а она всегда выступает таковой в учебной деятель& 17117b17r #1085;ости школьника, воспроизведение и творчество взаимопрони­кают друг в друга и выступают в постоянном диалекти­ческом единстве и взаимосвязи. Воспроизводящие дей­ствия выступают по отношению к творческим, с одной стороны, как основание, а с другой - как их следствие. Творчество же вытекает из воспроизведения, является развитием последнего и в то же время содержит в себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий. Эта закономерность является одновременно основанием в раскрытии сущности самостоятель& 17117b17r #1085;ых работ, в разра­ботке принципов их классификации и в определении дидакто- методических аспектов системы самостоятель& 17117b17r #1085;ых работ.

9. В результате исследования процесса и структуры самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости школьника установлено, что самостоятель& 17117b17r #1085;ые работы, рассматриваемые как ис­кусственные педагогические конструкции, выступают в обучении как специфические педагогические средства организации самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель& 17117b17r #1085;ости учащихся и управления ею в учебном процессе. Сущность самостоятель& 17117b17r #1085;ых работ определяется особенностями познаватель& 17117b17r #1085;ых задач, воплощенных в конкретное содержание самостоятель& 17117b17r #1085;ой работы.

10. На основе разработанной теоретической концеп­ции структурных элементов самостоятель& 17117b17r #1085;ой деятель­ности и уровней усвоения учащимися знаний предло­жена типологическая классификация самостоятель& 17117b17r #1085;ых работ:

1) самостоятель& 17117b17r #1085;ые работы по образцу; 2) реконструктивно-вариативные самостоятель& 17117b17r #1085;ые работы; 3) эвристические самостоятель& 17117b17r #1085;ые работы на приме­нение сложных обобщенно-теоретических понятий на­уки; 4) творческие самостоятель& 17117b17r #1085;ые работы.

Предлагаемая классификация самостоятель& 17117b17r #1085;ых ра­бот отличается тем, что каждая исходная задача учеб­ного познания, содержащая в себе частный случай по­иска решения или способа решения, во-первых, стал­кивает ученика уже на начальной стадии выполнения самостоятель& 17117b17r #1085;ых работ с необходимостью проявлять в своей деятель& 17117b17r #1085;ости известную степень интеллектуаль­ной активности и самостоятель& 17117b17r #1085;ости; во-вторых, в ходе выполнения различных типов самостоятель& 17117b17r #1085;ых работ с соблюдением требования постепенного перехода учени­ка от первого к четвертому типу и при органическом их сочетании учащийся постепенно сталкивается с самостоя­тель& 17117b17r #1085;ыми работами на поиск способа решения. Тем са­мым исходная задача самостоятель& 17117b17r #1085;ой работы несет в себе частицу конечной цели обучения.

Самостоятель& 17117b17r #1085;ая работа учащихся по физике в средней школе.- М.: Просвещение, 1981.-158с., ил.(Б-ка учителя физики)

Самостоятель& 17117b17r #1085;ые работы учащихся по физике

Самостоятель& 17117b17r #1085;ая работа учащихся по физике: 7-8 кл. общеобразоват. Учреждений: Дидакт. Материал/Н.А. Родина, Е.М. Гутник, И.Г. Кирилова; Под Ред. Н.А. Рлдиной.-3-е изд.-М.: Просвещение, 1997.-127с.: (с-3-7;70-94)

Воспитание самостоятель& 17117b17r #1085;ости школьников в учебной работе

Государственное учебно-педагогическое издатель& 17117b17r #1089;тво министерства просвещения РСФСР Москва 1960   (с 3-11)

Самостоятель& 17117b17r #1085;ая познаватель& 17117b17r #1085;ая деятель& 17117b17r #1085;ость школьников в обучении: Теоретико- экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980.-240с. (с-213-230)

Теория и методика обучения физике в школе: частные вопросы: учебное пособие для студ пед. Вузов/С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурыщева, Т.И. Носова и др.; Под ред. С.Е. Каменецкого.- М.: Издатель& 17117b17r #1089;кий центр «Академия», 2000.-384с. (с-120-122; 344-352)

Преподавание физики в 6-7 классах средней школы:

Рошовская и др.; Под ред. А.В. Перышкина.- 3-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1986.-304с., ил. (с-4-18;133-187)