Galati, 2008
Argument
Profesorul care preda discipline tehnice trebuie sa îi ajute pe elevii sa înteleaga conceptele tehnice si sa ajunga la un nivel de cunostinte si de gândire cât mai înalt. Îi ajuta sa analizeze, sa sintetizeze, sa aplice noi cunostinte si sa rezolve probleme. Deci, profesorul, trebuie sa constientizeze provocarea de a fi în pas cu schimbarile din domeniile de activitate si sa foloseasca cunostintele si experienta acumulata pentru a-i pune pe elevi în acele situatii de învatare care sa le asigure formarea si dezvoltarea competentelor cerute pe piata muncii, dar si dobândirea capacitatii de a învata pe tot parcursul vietii. Elevii beneficiaza de strategiile efective de predare si învatare atât în clasǎ cât si în afara ei. Aceasta lucrare prezinta forme ale strategiei de predare care pot fi folosite în clasa pentru o învatare efectiva mai rapida.
A ajuta elevii sa învete cât mai usor si mai repede este provocarea noastra ca profesori. De aceea aplicarea strategiilor efective de predare este o provocare prin care putem eficientiza stilurile curente de predare si sa luam în considerare noi cai inovatoare pentru îmbunatatirea predarii .
disciplinelor tehnice
Introducere
"Noul val" al reformelor în educatie din ultimii ani a aratat ca fiecare sistem de învatamânt se confrunta cu probleme, si majoritatea sistemelor de învatamânt manifesta "tendinta de a aplica neîntârziat reforme cuprinzatoare si realizeaza cât de complexa si temerara este întreprinderea ducerii la bun sfârsit a unei astfel de reforme" (Fullan, 2000).
Dovezi ca reforma educatiei este astazi un fenomen global sunt usor de gasit. Lumea este interconectata si schimbarile dintr-un subsistem afecteaza chiar si sisteme mari si functionale. Într-o lume interconectata, propagarea în retea a efectelor influenteaza dimensiunile: economica, politica, culturala si sociala a fiecarei tari. Evaluarile internationale si compararea performantelor educationale din diferite tari sunt o exprimare a acestor tendinte. Cele mai multe tari au folosit rezultatele evaluarilor externe ca un punct de plecare pentru a actiona la nivel local. Unele tari si-au bazat politicile educationale luând explicit în calcul analiza detaliata a rezultatelor acestor studii. Ca un exemplu, ma r 22522q164w efer la doua dintre tarile clasate pe primele locuri la studiul TIMSS: Japonia si Singapore. Considerând ca strategiile de rezolvare a problemelor ar trebui diversificate si conectate la o realitate complexa, variabila aleator, Japonia a lansat recent o reforma, în special în predarea matematicii si a stiintelor. Desi pe primul loc în clasamentul general, Singapore a pornit un program de cercetare a bunelor practici si a metodelor eficiente de învatare a stiintelor în diferite tari; oficialii din Singapore au realizat un lucru care aparea ca evident privit din afara: antrenarea creativitatii într-un mod dirijat centralizat nu asigura neaparat succesul, ba chiar poate bara dezvoltarea elevilor performanti. Folosind feedback-ul oferit de studiile TIMSS, Japonia si Singapore au adoptat numeroase schimbari de strategie în pregatirea profesorilor si în practica didactica propriu-zisa.
În România, studiile de diagnoza efectuate la nivel national (Studiul de impact al Curriculumului obligatoriu - 2001, diferite studii efectuate de Institutul de stiinte ale Educatiei în cadrul temelor de plan) sau internationale ( TIMSS; PIRLS; PISA ) au fost ignorate, atât la nivelul politicilor educationale cât si al practicii didactice. Aceasta a diminuat foarte mult rezultatele asteptate de implementarea reformei curriculare. Reforma în curriculum a încercat sa construiasca o scoala centrata pe elev, care sa-i asigure acestuia dobândirea unor instrumente de procesare înalta a informatiilor (gândire critica, luarea avizata a deciziilor, rezolvare de probleme complexe etc.), precum si de accesare (gasirea cu usurinta a informatiei adecvate în dictionare, biblioteci, internet etc.) care sa faciliteze succesul insertiei sociale si profesionale a absolventului. Majoritatea acestor lucruri sunt prezente si în actualele programe scolare, chiar daca interventii punctuale, necorelate cu întregul, au denaturat sensurile initiale.
Din pacate, reforma educatiei a ramas din nou la jumatatea drumului: între centralizare si descentralizare, între oferta deschisa si controlul dirijat, între stagnare si dezvoltare, între decizia unica si responsabilizare. Principala dimensiune neglijata este, în continuare, pregatirea
profesorilor. În raport cu aceste fapte, continua sa persiste convingerea ca sistemul de învatamânt românesc a produs si produce elevi performanti, câstigatori de olimpiade internationale, elevi cu un larg orizont cultural care, de cele mai multe ori, îi depasesc în privinta cunostintelor pe colegii lor din alte tari. Tendinta de a lua exceptia drept regula a condus la situatia de a orienta întregul sistem catre acest vârf de performanta competitionala si informationala. Aceasta a generat, de fapt, în mare masura, mecanismul intern care a modelat atât programele si manualele din anii '95 încoace (supraîncarcate cu informatie stiintifica), cât si
practica didactica (profesorul fiind în situatia de a-si orienta demersul didactic asupra elevilor performanti din fiecare clasa, ceilalti - marea masa, fiind de regula, neglijati). Consecinta: procesul didactic la noi se focalizeaza înca, în general, pe transmiterea de informatie factuala densa si structurata de-a gata, în timp ce în tarile dezvoltate economic, se încearca gasirea unor modalitati reale de a implica elevul în cautarea, procesarea si structurarea personala a informatiilor (învatare centrata pe necesitatile elevului).
Reforma învatamântului cuprinde un complex de masuri menite sa converteasca învatamântul dintr-un învatamânt predominant reproductiv, într-unul creativ. Reforma mai urmareste: ameliorarea infrastructurii si generalizarea comunicatiilor electronice; crearea unui parteneriat si, în general, a unei noi interactiuni între scoli si universitati, pe de-o parte, si mediul înconjurator economic, administrativ si cultural, pe de alta parte ( management orientat spre competitivitate si performanta).
Cunoscând problemele actuale ale sistemului de învatamânt din România este necesar sa cautam raspunsuri la urmatoarele întrebari: "Sunt elevii nostri pregatiti sa înfrunte provocarile viitoare?"; "Pot ei sa analizeze, sa argumenteze si sa comunice efectiv?"; "Au ei capacitatea sa continue învatarea pe tot parcursul vietii?"
Gasind raspunsurile la aceste întrebari vom sti ce trebuie sa schimbam sau ce strategii didactice trebuie sa aplicam astfel încât elevii nostri sa poata raspunde cerintelor de pe piata muncii din România, Europa si nu numai.
Exemple practice - conexiunea dintre teorie si practica
Introducere
Elevii manifesta interes fata de exemplele practice, din viata reala si din industrie pentru ca îi ajuta sa înteleaga mai bine notiunile teoretice predate la clasa. Folosirea exemplelor practice ajuta la asigurarea legaturii dintre conceptele tehnice si aplicatiile practice întarind astfel predarea si învatarea efectiva. Introducerea exemplelor practice nu exclude teoria ci doar ajuta la întelegerea si învatarea teoriei în clasa. Este foarte important sa se dezvolte simultan atât baza teoretica cât si cea practica.
Folosirea exemplelor practice în clasa :
ajuta la ilustrarea si explicarea noilor cunostinte teoretice facând ca baza teoretica a acestora sa fie mult mai accesibila elevilor. Exemplele practice ajuta elevii sa înteleaga noile concepte care sunt introduse.
învata elevii sa aplice cunostintele dobândite în noi situatii care nu au fost prezentate în clasa. Acest aspect urmarit trebuie sa le arate elevilor ca este foarte important sa stie cum pot aplica principiile de baza specifice conceptelor teoretice învatate în rezolvarea problemelor specifice calificarii.
Scopul
Exemplele practice pot fi incluse la orice nivel si forma de învatamânt. Este foarte important ca exemplele pe care urmeaza sa le folosim în predare sa fie cât mai clare si potrivite posibil. Cheia este ca acestea sa fie cât mai simple posibil si sa faca posibila izolarea principiului care trebuie înteles. Exemplele practice agreate de elevi sunt acelea care le solicita simturile respectiv: vazul, auzul, mirosul, etc. Pentru implementarea eficienta a exemplelor practice profesorul trebuie sa aiba în vedere urmatoarele :
sa înteleaga foarte bine exemplul dat si sa fie capabil sa-l explice, în caz contrar va produce confuzie în loc sa-i ajute pe elevi sa înteleaga;
înainte de a da o sarcina de lucru sau o tema pentru acasa profesorul trebuie sa rezolve sarcina respectiva, în felul acesta se va asigura ca stie exact ceea ce va "vedea" elevul si de asemenea va avea posibilitatea sa anticipeze întrebarile elevilor. O sarcina de lucru sau o demonstratie care nu este corecta creeaza elevului frustrari si afecteaza credibilitatea profesorului;
exemplele practice sa fie relevante pentru elevi, sa poata fi legate de viata de zi cu zi la scoala sau acasa;
sa aloce suficient timp pentru discutarea exemplelor.
Categorii de exemple practice
Exemplele practice pot fi grupate în doua categorii:
A. Cele care ajuta la explicarea teoriei si a noilor concepte
B. Cele care ilustreaza aplicatii ale principiilor de baza.
În plus exemplele practice pot fi împartite în diferite tipuri functie de forma sub care sunt folosite. De exemplu exemplele practice pot fi bazate pe: a. Analogie; b. Observare; c. Demonstratie; d. Fenomene senzitive; e. Observarea fenomenelor secundare.
Un bun exemplu este analogia care poate fi facuta între conceptul de conservarea energiei si operatiunile bancare. Oricine îsi poate imagina banii depusi într-un cont si sa faca analogia cu energia cinetica. Similar se poate face analogie între economiile acumulate într-un cont cu presiunea sau potentialul energetic. Asa cum banii pot fi transferati între diferite conturi si energia se poate transfera între cele trei forme. Conceptul de energie pierduta prin frecare poate fi usor prezentat sub forma platilor dintr-un cont, exemplu plata chiriei.
"Arata si spune"- inversarea rolului elevului
Tehnica "Arata si spune" este o alta forma a tehnicii " Exemple practice". Aceasta tehnica are rolul de a inversa rolul între elevi si profesor, schimbând astfel si perspectiva asupra problemei. Premisa de baza a tehnicii "Arata si spune" este aceea ca daca cineva poate explica un concept altcuiva atunci el sau ea întelege întradevar acel concept.
Un proiect tipic "Arata si spune" cere unui grup de elevi sa explice o teorie data sau un fenomen restului clasei si de asemenea sa demonstreze un exemplu fizic care ajuta la vizualizarea fenomenului. Aproape orice exemplu care poate fi demonstrat convingator în clasa poate fi un proiect" Arata si spune". Este bine de retinut, ca si în cazul tehnicii " Exemple practice" ca, conceptele care trebuie explicate de catre elevi trebuie sa fie relativ simple si la obiect. Ţinta acestor exercitii este sa provoace elevii sa vina cu solutii creative la probleme dar fara a-i suprasolicita. În alta ordine de idei, pentru a evita situatiile stânjenitoare si pentru a fi siguri ca demonstratiile sunt folositoare întregii clase, este necesar ca profesorul sa cunoasca dinainte planul prezentarii realizate de elevi.
Exemplu: Explica si demonstreaza efectul Magnus
Efectul Magnus este un fenomen observat în cazul proiectilelor care au miscare în spirala. Miscarea proiectilului se realizeaza intr-o directie perpendiculara atât pe directia principala de deplasare cât si pe axa de rotatie.
Elevul sau un grup de elevi trebuie sa realizeze atât explicarea cât si demonstrarea fenomenului în clasa. Nivelul asteptat al explicatiei depinde de nivelul cunostintelor din suportul de curs si de nivelul de pregatire al elevilor. Acest efect poate fi explicat mai mult intuitiv folosind principiile de baza ale teoriei lui Bernoulli, studiate la fizica.
Efectul poate fi ilustrat punând în rotatie un cilindru din carton si aruncându-l orizontal. Dupa sensul rotatiei, traiectoria cilindrului se va curba lin sau brusc spre pamânt. Se poate folosi si un plan înclinat pe care se rostogoleste (si luneca) un cilindru.
O alta experienta se poate face dupa cum urmeaza:
Materiale necesare :
un cilindru din carton usor (cilindrul de carton de la o rola de hârtie igienica) ;
banda subtire si usoara de pânza ;
un betisor ;
Descrierea experimentului :
Înfasuram banda subtire si usoara de pânza peste mosorul din carton.
Fixam banda de pânza de betisorul tinut orizontal.
Tragem brusc orizontal banda de pânza.
Observatii :
mosorul se va roti foarte repede si va aluneca, parasind masa; în loc sa cada dupa parabola, mosorul va zbura în sus descriind o bucla.
Concluzii.
Punând elevii în rolul unui profesor îi determinam sa priveasca mai atent problema ce trebuie prezentata. Elevii vor fi fortati sa-si clarifice propria gândire si întelegere pâna la momentul în care vor trebui sa explice si sa demonstreze fenomenul colegilor lor. În cautarile de exemple în afara clasei sau pentru demonstratii care sa poata fi performate în clasa, elevii vor trebui sa caute conexiunea dintre teorie si aplicatiile practice.
Laboratorul "open-ended" /"cu solutii multiple" poate fi definit ca o clasǎ unde elevii pot proiecta aparate sau strategii experimentale proprii.
Laborator "open-ended" /"cu solutii multiple" poate fi realizat cu diferite grade de dificultate functie de nivelul de pregatire al elevilor sau de dotarile disponibile. Laboratorul poate fi conceput pe trei arii generale: 1) montaje experimentale unde elevii pot proiecta montaje pentru a atinge scopuri precise; 2) proiectarea experimentului unde elevii decid schema care va fi folosita pentru a putea colecta date pentru a atinge un scop prestabilit si pentru a da certitudine unui montaj experimental; 3) analiza datelor si scrierea raportului, unde elevii decid ce date vor fi analizate si raportate.
elevii sunt rugati sa studieze montajele provizorii, sa traga o concluzie si sa faca o lista a experimentelor care se pot realiza. În mod clar aceasta solicitare îi va determina pe elevi sa revada notiunile teoretice studiate si sa participe la un brainstorming. Profesorul va coordona exercitiul de brainstorming si va oferi idei si sugestii.
În orele de laborator elevii primesc instructiuni detaliate pentru realizarea analizei datelor si formatul raportului chiar si referiri la raportarile cantitative si figurile care trebuie sa le deseneze. Aceasta abordare traditionala reduce volumul de munca al profesorului. Profesorul petrece mai mult timp explicând procedura de analiza. Oricum elevii sunt mai putin solicitati sa gândeasca la materialele care le sunt prezentate si oportunitatea de a-si exprima creativitatea.
Pentru a face procesul de scriere a raportului mai atractiv si deschis profesorul poate aborda urmatoarea strategie:
La aplicarea acestei metode, la început, elevii pot fi frustrati si pesimisti pentru simplul fapt ca nu au primit nici o informatie anterior. La început rapoartele vor fi facute cam pe jumatate, oricum în timp ce progreseaza ei devin mai încrezatori si încep sa creada ca sunt capabili sa realizeze o lucrarea de calitate.
În cazul în care nu este posibila amenajarea unui laborator cu solutii multiple profesorul poate apela la o alta metoda pentru a-i face pe elevi sa gândeasca mai profund la aplicarea conceptelor teoretice si proiectarea unui plan pentru experimente. Metoda se numeste
"laboratorul de lectura cu solutii multiple". Prin aceasta metoda procesul de proiectare a unui experiment poate fi simulat prin lecturǎ aplicând urmatoarea strategie:
Concluzii
Elevii agreeaza aceasta tehnica care-i face sa gândeasca si sa aprecieze stiinta înaintea experimentului. De asemenea permite participarea mai multor elevi din clasa. În cazul în care nu sunt formulate suficiente idei sau raspunsuri profesorul poate numi un elev sa raspunda la întrebari si sa formuleze idei. Trebuie tinut seama ca sunt si elevi care nu agreeaza sa raspunda în clasa. Rugându-i pe elevi sa împarta ideile cu colegii lor de grupa se ajunge la generarea mai multor idei si elevii se vor simti mai confortabil si le va spori încrederea în sine.
Tehnica diagramelor în prezentarea lectiei
Invatarea prin experienta
Introducere
În cadrul metodelor traditionale, predarea se realizeaza într-o sala de clasa unde elevii asculta, iau notite, copiaza materiale si executa sarcini de lucru. În multe cazuri prin predare nu se reuseste asigurarea transferului de cunostinte catre elevi chiar daca acestia au cunostinte tehnice în domeniu. Acest lucru se întâmpla pentru ca elevilor le este suficient de greu sa asculte, sa ia notite si sa si înteleaga. Cele mai bune tehnici de predare sunt cele care implica elevul efectiv, dar acestea consuma mult timp si sunt destul de dificile. Prelegerea, în cazul învatarii active, este înlocuita cu angajarea elevilor în accelerarea procesului de învatare efectiva. Invatarea prin experienta este un proces a carui continua evaluare si îmbunatatire se poate realiza la infinit pe baza ciclului lui Deming: "Planifica-Executa-Verifica-Actioneaza". Acest proces de îmbunatatire continuua pe baza feedback-ului implica un cadru pentru evaluarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor si implica un program si o strategie pentru atingerea scopurilor urmarite. Sarcina profesorului este sa defineasca, sa monitorizeze, sa controleze si sa desfasoare procesul de predare învatare, îmbunatatind continuu acest proces prin imbunatatirea continuturilor, modalitatii de transfer a cunostintelor, managementul activitatilor, evaluare, atitudine, etc., si sa-i ajute pe elevi sa învete în pasi mici.
Un model simplificat al unui proces de predare-învatare efectiva poate fi reprezentat astfel:
Valoare adaugata si calitatea informatiei Elev Profesor
Învatarii Actiuni, Metode, operatii D
P A C
Scop
Aceasta tehnica de predare este aplicata în mod deosebit în învatamântul profesional si tehnic având o contributie deosebita la îmbogatirea experientei pentru a realiza o predare efectiva. Oricum tehnica prezentata nu este o reteta pas cu pas existând diverse modalitati de realizare a predarii si respectiv învatarii efective.
Modalitati de realizare
"Un concept câteva implementari"
Este o tehnica de învatare prin experienta, care are la baza tehnica Proiecteaza-Executa-Repeta-Repeta, a lui Marcelo Jenkins, tehnica reformulata de catre Markus Voelter.
Un concept abstract este greu de înteles atunci când nu este însotit de câteva exemple de aplicatii sau realizari. Oricum predarea unui concept folosind implementari concrete poate conduce la întelegerea gresita a conceptului, deoarece un concept poate avea mai multe întelesuri. De aceea folosind diferite exemple ale semnificatiilor sau aplicatiilor conceptului respectiv se usureaza învatarea conceptului. Se poate folosi acest model pentru a formula exercitii, exemple, teme de grup, etc.
În consecintǎ elevii învata conceptul abstract si vad aplicatiile lui concrete. Atunci când acest model este folosit în exercitii individuale sau de grup feedback-ul primit asigura profesorul ca elevii nu aplica în mod gresit conceptul.
"Întelegerea abstractizarii"
Acest model este similar modelului "Discutie-Activitate-Repetare-Laborator- Repetare", creat de Gary L. Craig.
Conceptele care trebuie sa fie întelese la un nivel ridicat de abstractizare implica timp pentru o abordare repetitiva pentru a fi învatate. De aceea în momentul predarii conceptului la un nivel înalt de abstractizare este necesar sa se foloseasca exercitii concrete, exemple practice sau exercitii împreuna cu reflectii referitoare la concept astfel încât nivelul de abstractizare sa se reduca. Exercitiile sau exemplele folosite trebuie astfel gândite încât elevii sa treaca prin mai multe experiente ( modelul" Solutie înainte de abstractizare") si sa vada un numar de exemple ale aplicarii conceptului ( modelul Un concept - câteva implementari).
O consecinta a acestui model este aceea ca elevii pot aprecia legatura dintre diferitele nivele de abstractizare a conceptelor.
Desfasurarea procesului de predare învatare presupune parcurgerea urmatoarelor etape:
la început se discuta noul concept, la nivelul cel mai înalt de abstractizare, împreuna cu toata clasa, fara a se explica detaliat, pentru a asigura suportul teoretic necesar întelegerii conceptului în ansamblu;
apoi clasa împartita în grupe mici de elevi rezolva exercitii bazate pe detalii specifice ale conceptului;
se recapituleaza rezultatele împreuna cu toata clasa, punându-se accent si pe solutiile comune si pe solutiile alternative;
se foloseste un nou set de exercitii pentru a-i pune pe elevi sa realizeze formulari abstracte ale conceptului. Atunci când aceste formulari se apropie de nivelul redus de abstractizare, cel putin în parte, trebuie sa se faca o ilustrare printr-o transformare;
în final, se evalueaza rezultatele celui de al doilea set de exercitii si se realizeaza legaturile dintre cele doua nivele de abstractizare.
Modelul poate fi folosit în cazul lectiilor care implica analiza si desenare pentru a arata relatia dintre doua faze ale luarii unei decizii si pentru a oferi un context în care trebuie luata decizia. De exemplu introducere în regulile ce trebuie respectate la realizarea desenelor tehnice se realizeaza dupa ce elevii au executat un exercitiu. Elevii compara apoi desenele realizate pentru a observa partile comune si pentru a discuta regulile ce se respecta în realizarea reprezentarilor grafice. În felul acesta pot identifica problemele proprii si pot fi întrebati de setul de reguli ce trebuie respectate si în final dupa o scurta recapitulare pot evalua modul în care au respectat setul de reguli în desenul realizat de ei.
"Vede înaite de a auzi"
Este un model revizuit al modelului " Laborator-Discutie-Predare-Laborator" creat de Mary Lynn Manns.
Adesea elevii gasesc cu dificultate convertirea notiunilor pe care le aud în clasǎ la predarea lectiei în abilitati pe care ei le pot folosi în afara clasei. De regula îsi reamintesc mai putin ceea ce au auzit decât ceea ce au vazut sau au experimentat. Oricum în timpul predarii unei lectii în format tipic profesorul foloseste formulari de forma: " aceasta este ceea ce se va întâmpla atunci când tu vei face aceasta".
Abordarea "aude înainte de a vedea" este extrem de abstracta si poate face, pentru elevi, foarte dificila aplicarea notiunilor teoretice în practica.
De aceea este necesar sa li se creeze elevilor oportunitatea de a vedea si experimenta un nou concept înainte de a auzi despre el. Astfel elevii sunt încurajati sa înregistreze si sa reflecteze la ceea ce se întâmpla atunci când sunt implicati în învâtare.
De exemplu:
Vede: se ofera elevilor resursele complete pentru rezolvarea unui exercitiu de laborator, instructiunile de lucru pas cu pas si referintele bibliografice pentru a se putea documenta daca au neclaritati. Se includ chestionare care îi încurajeaza pe elevi sa înregistreze si sa analizeze experientele lor. Pe parcurs discutati despre un concep nou, cu care nu sunt familiarizati si despre problemele întâmpinate pe parcurs.
Aude: urmând unei experiente " vede" o lectie traditionala " aude" poate asigura solidificarea noilor concepte care au fost introduse prin experientele de laborator. Se poate face în permanenta referire la ceea ce au facut elevii în timpul experientelor realizate în faza " vede".
Elevii devin implicati activ în învatare deoarece sunt familiarizati treptat cu concepte pe care ei trebuie sa le foloseasca.
Optional se poate realiza un exercitiu de control sub forma unei lucrari de laborator mai complexe pentru a testa nivelul de întelegere al conceptului de catre fiecare elev.
"Solutie înainte de abstractizare"
Modelul corespunde unei situatii tipice care se întâmpla într-o clasa, când elevii nu cunosc ce beneficiu pot avea ei din continut. Aici este nevoie sa faci elevii interesati chiar si de concepte abstracte. Un concept abstract poate deveni baza pentru un mare numar de aplicatii. Oricum este foarte greu sa fie considerat folositor chiar daca este legat de experiente concrete.
De aceea trebuie sa se ofere elevilor un exemplu dintr-un set de probleme cu care ei sunt obisnuiti. Dupa ce vor gasi solutia acestui exemplu, centrati atentia pe acele aspecte care pot fi aplicate în probleme similare. Daca elevii nu reusesc sa gaseasca solutia atunci trebuie intervenit cu mai multe exemple concrete. Este indicat sa se foloseasca aspecte identificate transferabile pentru a introduce în general un concept abstract corespunzator unei solutii. Când elevii au înteles principiul de baza se poate avansa cu mai multe descrieri formale cum ar fi abstractizari sau modele.
Acest tip de prezentare este folositor în special elevilor care au experienta redusa în domeniul de pregatire. Sa admitem ca elevii nu sunt familiarizati cu conceptele care trebuie aplicate în profesia în care se pregatesc, asa încât ei au nevoie sa învete ca mai multa experienta profesionala capeti întotdeauna prin ceea ce descoperi singur.
De exemplu, experienta din viata reala poate fi folosita pentru a introduce concepte abstracte. Când doua persoane nu vorbesc aceeasi limba si nici una dintre ele nu doreste sa învete o alta limba, au nevoie de un translator. Daca doua componente ale unui aparat nu au cum sa fie legate între ele pentru ca lucreaza cu marimi fizice de natura diferita, atunci între ele se introduce o alta componenta cu rol de translator, un traductor. Folosind exemplul din viata reala se poate introduce conceptul de traductor.
Experienta "putin-mediu-mult"
Acesta model de învatare efectiva a fost creat pentru situatiile în care conceptele ce trebuie predate sunt dificil de înteles daca nu ai întâlnit macar o data un exemplu în care sa fie folosit. Oricum conceptele sunt adesea asa de complexe încât experimentarea lor în întregime , într-un singur pas, nu ar ajuta la întelegerea lui.
De aceea se introduce conceptul în trei stagii: putin, mediu si mult, pe parcursul carora profesorul monitorizeaza progresul elevilor, tema cu tema, începând cu notiunile de baza, testeaza daca elevii pot combina temele si pot sa le aplice, de la simplu la complex, respectiv sa rezolve probleme folosind parti ale conceptului, astfel ajungând sa vada întregul ansamblu.
Este important sa fie gasita calea cea mai simpla pentru elevi de a parcurge tema. Trebuie ca trecerea de la o etapa la alta sa nu implice salturi mari iar la sfârsit sa fie realizat feedback-ul. Elevilor li se ofera posibilitatea de a vedea tema în ansamblu fara a pierde din vedere detaliile lucrând individual fiecare piesa si combinând la final piesele între ele.
Timpul alocat fiecarei etape depinde de timpul alocat parcurgerii temei. Daca temei îi sunt alocate 4 ore, de exemplu, primei etape îi pot fi alocate câteva minute, celei de a doua etape îi poate fi alocat mai putin de o ora si restul pentru etapa a treia.
"Misiune imposibila"
În multe situatii predarea este limitata ca durata, trebuie parcurs un volum mare de informatii într-un interval de timp scurt. Profesorul are de ales între a omite concepte importante pentru a se încadra în timpul disponibil, dar atunci elevii nu vor avea prezentat întregul subiect. Alternativa este ca profesorul sa aleaga tratarea generala a temei astfel încât întregul subiect sa poata fi parcurs în timpul disponibil. Oricum generalizarea unei teme bogate fara ca elevii sa aiba suficienta experienta poate constitui o bariera în calea învatarii. Orice tema suficient de complexa poate fi înteleasa prin abstractizare la mai multe niveluri. Când generalizarea are la baza întelegerea atunci abstractizarea poate fi un instrument puternic. Dar adesea elevii ajung la abstractizare fara a mai trece prin generalizarea bazata pe întelegere ci pe simplificarea a ceva ce ei nu au înteles înca. Astfel de simplificari sunt periculoase deoarece îi determina pe elevi sa construiasca solutii simplificate care în realitate nu rezolva problema.
De aceea este necesar sa se prezinte elevilor probleme pentru a caror solutionare completa este necesara întelegerea fenomenului si mai putin aportul conceptelor de baza. Problemele se aleg astfel încât la prima vedere indica o solutie bazata direct pe concepte generale pe care elevii le stapânesc. Oricum, o solutie completa a problemei trebuie sa implice luarea în considerare a unui numar mare de conditii. Fireste problema trebuie gândita astfel încât gasirea solutiei sa nu fie posibila în mod normal sau timpul sa fie insuficient pentru a studia toate cerintele sau elevii sa aiba insuficiente informatii disponibile, în ciuda primei impresii, ca totul este simplu. În final se realizeaza o scurta discutie pentru a explica de ce problema este imposibila.
Contrastul dintre prima reactie a elevilor " A, este simplu!" si rezultatul câtorva încercari " Este o problema mai grea decât cele care le-am rezolvat pâna acum!", este crucial pentru succesul metodei. Explicatia data de profesor la sfârsit trebuie sa asigure întelegerea de catre elevi a ambelor aspecte; si de ce problema este imposibila si rolul pe care îl joaca stilul lor simplist de întelegere.
Aceasta metoda se poate folosi dupa ce elevul are asigurata o baza de cunostinte asigurata, deoarece atunci poate întelege ca pentru a realiza legaturi între conceptele de baza învatate si teme mai subtile trebuie sa stapâneasca "Problema imposibila".
Profesorul trebuie sa fie capabil sa prezinte problema în forma redusa dar si suficient de completa pentru elev astfel încât acesta sa aiba suficiente informatii la începutul sarcinii de lucru. Elevul trebuie sa fie capabil sa identifice caile de gasire a solutiei în mai putin de 45 minute pentru ca altfel interesul pentru rezolvarea problemei scade.
Problema imposibila îi poate face pe elevi suspiciosi în ceea ce priveste corecta întelegere a conceptelor de baza si atunci revin asupra lor reusind astfel sa îmbunatateasca întelegerea acestora.
Problema imposibila implica luarea initiativei si asumarea riscului de catre elevi si de aceea nu este o metoda recomandata în orice context.
"Expune procesul"
Forma exemplelor si exercitiilor este partea vitala a procesului de predare. Adesea rezultatele exemplelor si solutiile exercitiilor arata numai rezultatul final. Procesul prin care sunt obtinute rezultatele, inclusiv deciziile necesare, alternativele si principiile de obtinere a rezultatelor nu sunt aratate.
De aceea când folosim un exemplu sau vorbim despre solutia "ideala " a exercitiului este necesar sa aratam si procesul corespunzator. Este indicat sa fie aratat punctul critic în luarea deciziei si sa se solicite elevilor sa faca o propunere de continuare a aplicarii sau rezolvarii. Când li se solicita elevilor sa rezolve un exercitiu este bine sa li se solicite si argumentarea solutiei alternative propuse sau de ce nu au ajuns la solutia dorita. Când se discuta exercitiile în clasa elevii trebuie lasati sa discute si solutiile alternative, cu argumente pro si contra, ceea ce îi va ajuta sa înteleaga mai bine întregul proces de rezolvare.
Metoda necesita timp, continutul teoretic care trebuie predat trebuie redus dar notiunile vor fi mult mai profund întelese.
Nu este indicata folosirea metodei în partea introductiva, la început de capitol de exemplu. Metoda este foarte productiva când elevii sunt lasati sa gaseasca solutii si sa prezinte o solutie eleganta, pertinenta, a unei noi tehnici, de exemplu. De aceea este foarte bine de aplicat în faza de consolidare a cunostintelor, când elevii au conceptele teoretice predate si învatate si stiu deja cum sa le aplice. Profesorul trebuie sa pregateasca exemple si probleme variate pentru ca elevii sa nu se plictiseasca; daca elevii gasesc solutia buna de la început nu este indicat sa li se ceara si gasirea altei solutii.
Sunt câteva cai recomandate pentru folosirea acestei metode. Una este sa se înceapa predarea cu o problema, si sa se gaseasca solutia împreuna cu elevii. Aceasta cale implica riscul de a nu reusi sa se ajunga la solutie. Alternativa este de a se încerca gasirea solutiei înainte si sa se scrie doar, punctele în care trebuie luate solutii. Numai ca în situatia în care elevii buni sugereaza solutia "ideala" la început, trebuie sugerate si alte posibile solutii, pentru diversitate. Nu este o solutie ideala, de aceea trebuie început cu prezentarea unor solutii incomplete pe care elevii sa le îmbunatateasca.
Concluzie
Procesul de predare învatare trebuie sa aiba loc efectiv în clasa. Predarea este un proces flexibil. Fiecare profesor trebuie sa-si formeze un set propriu de tehnici de predare si sa creeze un set de exemple, experiente, exercitii si activitati pentru elevi pentru a asigura predarea si învatarea efectiva.
O buna predare presupune ca metodele efective de predare sa produca învatarea efectiva a elevilor. Acest lucru se poate realiza printr-o pregatire adecvata pentru sustinerea procesului de predare - învatare si gasirea cailor prin care grupul de elevi poate fi motivat corespunzatoare pentru participarea efectiva în cadrul acestui proces. Pregatirea adecvata a procesului de predare-învatare presupune planificarea, organizarea si adaptarea continua a continuturilor dar si pregatirea activitatilor prin care elevii iau parte la schimbul dinamic si interactiv de idei pe timpul unei sesiuni de lucru. Provocarea reala nu este de a-i face pe elevi sa învete cunostinte relevante pentru disciplina predata ci de a-i ajuta sa învete cum pot fi aceste cunostinte adaptate, în conditiile schimbarilor permanente, cum pot fi îmbogatite prin parcurgerea unui nou nivel de pregatire, cum pot fi folosite pentru dezvoltarea abilitatilor si competentelor pe care le detin si mai ales care este rolul lor în procesul lor de învatare.
Lista cu metode si tehnici de predare efectiva
1. Lab-Discussion-Lecture-Lab M. Manns, manns@unca.edu
2. Lecture-Activity-Student Presentation-Discussion H. Sharp, h,c.sharp@Qpen,ac.uk
3. Physical Analog}'
P.McLaughlin, P. m cl aughl I n @ soc staffs, ac.
4. Explore-Present-Interact-Critique J. Knudsen, j!knudsen@daimi.aau.dk
5. Tiny, Small, and Large B. Lirn, bHirn@ilstu.edu
6 Example-Repeated Activity-Evaluation M Barrett, barrettm@etsu.etsu-tn.edu
7. Concrete Example-Abstraction Pattern I. Chai, chai@uiuc.edu
8. LecLure-Denionsuaiion-Lab B. Iluran, bernardh@cs.mon.ac.uk Q Reading, Critique, 9.Lecture, 9.Activity, Present M Gorman, mary_gorm an@mail.amsinc.com
10. Lecture-Tutorial-Piaclical M. Whitelaw, mwhitelaw@csu.edu.au 11 Educational 11.Paradigm 11.Factory M, Whitelaw, mwhitelaw@csu.edu.au
12. Full-Sentence Dialogue Lecture Notes E. Gehringer, efg@ncsu.edu
13. "What Did You Eat For Breakfast?" K.Brown, kkaraim @m sm ail. obj ectspace. com
14. Brainstorming D. Bellin, dbellin@ncat.edu
15. Design-Do-Reuo-Rcuo M. Jenkins, nijenkins@caiiari.uci.ac.cr
16. Discussion-Activity-Review-Lab-Review G Craig, craig@cat.syr.edu
17. Kobayashi Maru Pattern A. O'Callaghan, aoc@dmu.ac.uk
18.Simulation Game Workshop A. O'Callaghan, aoc@dmu.ac.uk 10 Model and 19.Implement A. Q'Cailaghan, aoc@dmu.ac.uk
20. Coding Patterns K. Beck, 70761.1216@compuserve.com
21. The Three Bears K. Beck, 7076i.1216@compuserve.com
22. Gaene-Ausubel T, DeClue tdeclue@sbuniv.edu
Bibliografie
|
