STADIILE DEZVOLTARII INTELECTUALE
Structura logica-formala a gāndirii este termenul sau finalizarea unei evolutii punctate de anumite stadii de dezvoltare. "Logica formala - arata J. Piaget [19] - constituie pur si simplu axiomatica structurilor operatorii ale gāndirii, iar stiinta reala care corespunde acestei axiomatici nu este altceva decāt īnsasi psihologia gāndirii" (p. 57). Ceea ce ne ofera un manual de logica este o schematizare a proceselor de gāndire ajunse īn stadiul deplinei lor maturitati.
īn studiile asupra dezvoltarii gāndirii la copil īntālnim trei notiuni-pivot: actiunea, reprezentarea sau imaginea, limbajul sau functia semiotica īn genere. Sunt cele trei modalitati de care dispune fiinta umana pentru a prelua, transforma si reda informatia. īn prima aproximatie am putea vorbii de trei stadii principale īn activitatea intelectuala la copii: forma actional-obiectuala, care este forma initiala a gāndirii, apoi gāndirea īn imagini si gāndirea verbal-logica. īn fapt, nu este vorba de stadii succesive, īn care un nivel - o data aparut - anuleaza pe celelalte. Mai degraba putem vorbi de coexistenta si suprapunere de nivele, īn care unul ramāne predominant. Actiunea, care este forma primara a gāndirii nu se suprima pur si simplu odata cu trecerea copilului pe o treapta superioara. Fireste, ea se modifica, se restructureaza. Daca la īnceput actiunea constituie modul de rezolvare al problemelor, a sarcinilor de adaptare, ulterior aceasta devine mijloc de verificare a solutiilor gasite "in minte"; ea ajunge se īndeplineasca deci un alt rol [13].
Logica este prefigurata la nivelul actiunii, mai exact īn modurile de coordonare a actiunilor, cum se spune, īn "sintaxa" actiunii. Piaget vorbeste de stadiul inteligentei motorii care acopera primii 2 ani de viata. Bineīnteles, manipularea obiectuala are loc la tot pasul īn contextul comunicarii cu adultul. Inteligenta senzoriomotorie este o inteligenta traita, nicidecum reflexiva; problemele/sarcinile de adaptare apar si se rezolva īn actiunea concreta ca atare. Nu exista dualitatea subiect obiect [14].
Īnceputurile functiei semiotice sunt consemnate aproximativ pe la 18 luni cānd apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, īntelesul lor reiesind din situatia concreta īn care copilul le utilizeaza. Functia semiotica indica posibilitatea de a semne/simboluri - īn primul rānd cuvinte - ca substitute ale lucrurilor. īn activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect prin altul: o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un bat tine loc de cal etc. Aceasta substitutie nu īnseamna īnca functia semiotica propriu-zisa ci un preludiu al ei. Limbajul se include de timpuriu īn activitatea copilului, transformānd-o. Copilul asculta indicatiile verbale ce I se dau , pune īntrebari, formuleaza raspunsuri, relateaza pe parcurs. Initial, limbajul puncteaza mai ales īncheierea actiunii, la prescolarul mijlociu īnsoteste actiunea, pentru ca la prescolarul mare sa se deplaseze spre īnceputul ei, devenind mijloc de proiectare sau planificare. De notat ca abia dupa 5 ani, efectuānd o actiune, copilul o poate si transpune īn cuvinte; pana atunci, desi efectiv o realizeaza nu reuseste sa o reproduca prin limbaj [13, p 127]. Vārstele mentionate reprezinta repere de ordin statistic; practic apar devansuri sau īntārzieri īn functie de conditiile si solicitarile mediului. Transpunerea verbala a unei actiuni indica posibilitatea interiorizarii ei, dar aceasta nu īnseamna īnca operatie, deoarece actiunea (mintala) nu este reversibila; ea este orientata intr-un singur sens.
Pana la 6-7 ani predomina gāndirea īn imagini, numita de Piaget "preparatorie" pentru ca nu apare operatia logica propriu-zisa. Gāndirea este cantonata īn concret si īn actual, fiind dominata de contextul figural al situatiei concrete. Fiecare "centrare" sau fixare perceptiva deformeaza ori anuleaza pe celelalte. Desigur copilul acumuleaza informatii prin perceptie, dar acestea ramān fragmentate , biti de informatie strict individuali, care nu de coordoneaza/combina. Gāndirea opereaza cu reprezentari, cu "preconcepte" , adica exemplare-tip ale unor colectii de obiecte [19] ceea ce creeaza aparenta stapānirii unor notiuni-gen (fruct, pasare etc.).
In medie pe la 6-7 ani se remarca indicii unui demers logic: copilul devine capabil sa combine pe plan mintal 2 sau mai multi biti de informatie pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenta propriu-zisa. Din premise date obiectual:" A=B" si "B=C", copilul deduce (mintal) "A=C" (inferenta tranzitiva). De notat ca operatiile de gāndire sunt legate de suporturi obiectuale. Este vorba - dupa J Piaget [19] -de operatii concrete, pentru ca functional ele au loc īn prezenta obiectelor, respectiv ale reprezentarilor imediate ale acestora. Aceleasi acte de gāndire devin adesea inoperante cānd se īnlocuiesc obiectele cu simple enunturi verbale (propozitii). Se schiteaza deci aparatul logic al gāndirii dar cu anumite limitari si particularitati.
Exemplu: O operatie de seriere reuseste īnca de la 6-7 ani pe un material concret: tije sau riglete de lungimi diferite sunt ordonate cu usurinta, alegānd de fiecare data pe cea mai mica din totalitatea celor ramase de seriat. īn acelasi timp un test verbal - cum ar fi: Ionel este mai mare decāt Mircea, iar Mircea este mai mare decāt Gheorghe: care dintre cei trei este mai mic?- nu este rezolvata decāt mai tārziu (pe la 11-12 ani).
Este vorba de operatii concrete: din informatiile percepute A>B si B>C, copilul deduce (mintal) A>C. Daca se īnlocuiesc obiectele concrete cu simple propozitii ( ca īn testul verbal) , aceleasi inferente tranzitive nu mai au loc. Pana destul de tārziu īn adolescenta, īn anumite domenii, copilul nu poate stapānii pe planul gāndirii verbale ceea ce nu a cucerit īn prealabil īn planul actiunii. Operatiile de gāndire poarta nu, mai asupra unor propozitii constatative sau reprezentari considerate ca adevarate si nu doar ca simple ipoteze.
Indiciul experimental al formarii operatiilor concrete īl constituie aparitia la majoritatea copiilor a ideii de invarianta, de conservare a cantitatii, a lungimilor etc., dincolo de anumite modificari fizice (vizibile), pe care le sufera obiectele.
Experienta demonstrativa [19] este relativ simpla. Doua pahare A1 si A2 avānd forma si dimensiuni identice sunt umplute cu lichid colorat exact pana la acelasi nivel. Egalitatea este constatata perceptiv. Lasānd īn continuare paharul A1 ca martor, se varsa lichidul din A2 īn doua pahare mai mici B1 si B2 de forma diferita, ca īn figura 6.6. Copii de 4-5 ani si īn buna parte cei de 6 ani declara īn acest caz ca s-a modificat cantitatea de lichid , ca īn paharele B1 si B2 este mai mult lichid decāt īn A1.
Dominati de aspectul perceptiv, de modificarile fizice ei sustin non-conservarea cantitatii desi transvasarea se face sub ochii lor.
īn fata aceleiasi experiente 74% dintre copii de 7 ani (vezi tabelul atasat figurii) raspund imediat corect: conservarea cantitatii le apare evidenta, logic necesara. Ei motiveaza, spre exemplu, aratānd ca transvasarea din A2 īn B1, respectiv B2, poate fi compensata prin transvasarea inversa fara ca sa simta nevoia de a efectua actiunea materiala īnsasi. Pe plan mental se compun deci doua transformari: transformarea directa (T) si cea inversa (T la -1). Mecanismul mintal gratie caruia apare ideea de invarianta este reversibilitatea actiunilor mentale, care e absenta la o vārsta anterioara.
Pe plan practic, reversibilitatea īnseamna a executa o actiune intr-un sens si apoi īn sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal, reversibilitatea īmbraca initial forma inversiunii: unei operatii T ii corespunde operatia T(la -1) care, compusa cu prima, duce la anularea ei [19].
Operatiile de gāndire nu exista izolate; ele formeaza anumite grupaje sau sisteme ce functioneaza dupa legitati interne. Acestea constituie īnceputul aparatului logic, care odata cristalizata, face posibila inferenta, capacitatea de deductie.
Principalele repere psihogenetice, stabilite pe baza cercetarilor lui Piaget si a colaboratorilor sai, apar condensate, īn figura 16.7 (adaptata dupa [15]). Elementele sunt redate īn terminologia piagetiana iar reperele cronologice apar marcate prin liniile verticale. De notat fazele de oscilatie redate prin linii punctate.
Stadiul operatiilor concrete, situat intre 6/7 si 11 ani, prezinta numeroase limitari: adesea elevul nu poate iesi din limitele informatiei prezente, nu se poate detasa de datele figurale actuale sau ale experientei imediat anterioare, generalizarile facute sunt īnguste, unilaterale. Gāndirea sa este īnca sincretica, opereaza īn configuratii globale. "Copilul īncepe prin contraste grosolane - scrie H. Wallon [26]. Primele sale structuri au un caracter extrem. El sesizeaza gresit intermediarele si nu imagineaza stari tranzitorii" (p. 227). Rationamentul sau se pliaza nemijlocit pe concretul imediat, pe care nu-l poate depasi decāt din aproape īn aproape; de asemenea, nu īntrevede alternative posibile īn prelungirea unui fapt actual.
Pe la 11-12 ani īncepe un nou stadiu de dezvoltare a gāndirii - stadiul operatiilor propozitionale - cānd scolarul devine capabil sa rationeze asupra propozitiilor sau enunturilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranzitie; numai 20% din populatia scolara ajunge la structura logica formala pe la 11 ani. Ciclul gimnazial se situeaza deci intr-un stadiu intermediar - numit de unii autori stadiu preformal - īn care la un procent de elevi se mentin īnca trasaturile operatiunilor concrete, īntālnite intre7 si 11 ani, īn timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza pe la 14-15 ani. De fapt vārstele medii stabilite constituie mai curānd un cadru aproximativ de situare a evolutiei gāndirii copilului. Datele care scot īn evidenta stadiile amintite au fost obtinute pe loturi sau esantioane de copii si adolescenti, loturi extrase din anumite populatii apartinānd cu deosebire spatiului cultural european si nord-american. Constatarea si inventarul operatiilor specifice unui anumit stadiu regasit la circa doua treimi din esantion au fost extrapolate la populatie si postulata drept competenta, capacitate potentiala. Transpunerea īn performante a capacitatilor depinde de spectrul de solicitari/probleme caracteristice unui mediu socio-cultural. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit - ca orice repere de ordin statistic - variatii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, īn cazul nostru, īn functie de mediul social si de educatia primita. Generalizarea operatiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan īn toate sferele activitati intelectuale; apar frecvent decalaje atāt intre tinerii de aceeasi vārsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. Gāndirea abstracta apare mai curānd īn domeniul stiintelor naturii, decāt īn studiul stiintelor sociale - remarca Ausubel. S-a observat ca, desi 60% din adolescentii sub 16 ani ating stadiul operatiilor formale īn stiintele naturii, un procent mult mai mic dintre acestia sunt capabili de rationamente pe plan moral. īn fata unui concept dificil sau a unui domeniu inedit nu numai copilul dar si adolescentul are nevoie de modele concrete si exemple ilustrative.
Odata operatiile propozitionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el: rationamentul elevului poarta asupra posibilului, se poate misca de la posibil la real, de la propozitii admise ca ipoteze la concluzii; sunt īntrevazute - chiar inventariate - alternativele pornind de la conditii date. Gāndirea devine mobila, fiind capabila sa realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse: de la cauza spre efect si invers; de la conditii spre consecinta si invers.
Simplificānd putin lucrurile, putem rezuma intr-o schema caracteristicile celor doua stadii ale gāndirii:
Gāndirea concreta Gāndirea formala (abstracta)
- intre 6-7 si 11 ani; - īncepe pe la 10-11 ani si devine sistematica pe la 14-15 ani;
- perceptia lucrurilor ramāne īnca - demersul analitico-sintetic dezvoltat; multi
globala, "vazul lor se opreste asu- plicarea punctelor de vedere;
pra īntregului īnca "nedescompus",
lipseste dubla miscare rapida de di-
sociere-recompunere (Wallon);
comparatia reuseste pe contraste
mari, nu sunt sesizate starile inter-
mediare;
- domina operatiile concrete, legate - operatii propozitionale, care au loc asupra
de actiuni obiectuale (ex: o inferenta propozitiilor ca atare;
tranzitiva este realizata pe materiale
concrete, dar nu o regasim pe un ma-
terial pur verbal cu acelasi continut);
- aparitia ideii de invarianta, de con- - reconstruieste si depaseste cu mijloace ver-
servare (a cantitatii, volumului, gre- bale, ceea ce a cucerit anterior īn mod prac-
utatii etc.); tic;
- apare reversibilitatea sub forma - se adauga reversibilitatea sub forma reci-
inversiunii si a compensarii; procitatii;
- putere de deductie imediata: - stapānirea instrumentelor deductive, mobi-
poate efectua anumite rationamente litate, comutarea dintr-un sistem de referinta
de tipul "daca.atunci" cu conditia in altul;
sa se sprijine pe obiecte concrete
sau exemple; nu depaseste concretul
imediat decāt din aproape īn aproa-
pe, extinderi limitate, asociatii locale;
- intelectul cu o singura "pista" - misacrea gāndirii de la posibil la real, apa-
( Bruner); nu īntrevede alternative re demersul ipotetico-deductiv; capabil sa
posibile, "catalogul" posibilului inventarieze alternativele, ansamblul de po-
se suprapune nemijlocit datelor con- sibilitati, pornind de la conditii date;
crete actuale;
- prezenta rationamentului progresiv: - alternanta mobila intre rationamente direc-
de la cauza spre efect, de la conditii te si inverse, intre demersul progresiv si cel
spre consecinte. regresiv (de la efect spre cauze).
Īn sistematizarea de mai sus au fost surprinse mai ales extremele procesului
evolutiv. Situarea intre anumite limite de vārsta ramāne - asa cum s-a spus -
aproximativa.
Luarea īn considerare a reperelor psihogenetice priveste organizarea procesului de
instruire, a ofertei de informatie a scolii iar scolaritatea acopera īn primul rānd vārstele
copilariei si adolescentei. Conditii optime de mediu si educatie, utilizarea unor metode
active, precum si a unei instruiri diferentiate poate accelera mersul dezvoltarii, dupa cum
o educatie defectuoasa poate īncetini sensibil acest proces. Proiectānd lectia si activitatile
educative, profesorul urmeaza sa traduca materialul īn limbajul si formele logice proprii
nivelului de vārsta caruia i se adreseaza .Trebuie avut mereu īn vedere registrul īn care
lucreaza efectiv elevul: registrul actional (de manipulare obiectuala), registrul figural sau
registrul simbolic. Semnele/simbolurile īsi īmprumuta īntelesurile de la lucruri si actiuni.
In expresia simpla "a + 2a = 3a" nu este vorba de a aduna doar litere din alfabet; īn locul
lui "a" se afla potential orice numar. Īn semn ramāne transparenta semnificatia. Daca ne
situam direct īn planul semnelor/simbolurilor intr-o etapa mai timpurie de dezvoltare intelectuala
- sarind peste actiuni si obiecte sau modele obiectuale - riscam sa pierdem
semnificatia.
Exemple:
Matematicianul G. Papy [16] sustine ca toate conceptele fundamentale ale matematicii de astazi se afla, intr-o forma vaga si imprecisa, īn cunoasterea comuna a copiilor. Aceste "prenotiuni" trebuie doar puse īn relief, pornind de la situatii familiare pentru a se ajunge spre conceptele matematicii. Fireste, remarca este justa, numai ca, pentru a decanta notiunile matematicii moderne, oferta didactica trebuie sa se īnscrie īn formele logice si īn vocabularul elevului. Cānd acelasi matematician s-a adresat la elevi de 12 ani, pentru a preda elemente de matematica moderna, a propus un grafism multicolor, a introdus elemente de joc, a scris manuale cu zeci de exemple si a dat definitii cu referinte figurale. De exemplu, definitia 1 din capitolul "Functii" apare sub forma urmatoare: "o relatie este numita functie daca si numai daca din orice punct al graficului ei pleaca cel mult o sageata" [17].
Īncercarea de a prefigura notiuni de teoria multimilor la prescolar (stadiul preoperator) s-a soldat, se pare, cu un esec. Matematicianul N. Teodorescu [23] relateaza un fragment cu valoare de esantion din activitatile de īnvatare pe tema amintita urmarite la gradinita. Aceste activitati erau sustinute de un material didactic bagat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc. La īntrebarea educatoarei "Aveti toti cate o multime de elefanti: cāti elefanti aveti īn multimea lor ?", copii au raspuns rapid: "Trei". Dialogul a continuat. "stiti voi cum se cheama un elefant cānd este intr-o multime? Ce este el īn multime? ". La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator: "un elefant cānd este intr-o multime de elefanti se numeste element". Raspunsul a fost repetat apoi cu cātiva copii. Totusi, īn exemplul dat, continutul notiunii de element nu a putut fi cāstigat. Daca copilul este īntrebat ce īnseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea abstracta de "element al multimii"
Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificatii: o notiune se defineste punānd-o īn ecuatie cu alte notiuni care-i īmprumuta sensul. Aceasta presupune deja stadiul operatiilor propozitionale. Oricānd insa, la orice vārsta, o notiune dificila e īnsusita mai usor daca oferim suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru īntelegerea ei. L. S. Visgotski [25] sublinia, īn problema discutata, ca instructia si educatia merg cu un pas īnaintea dezvoltarii si dobāndesc contururi concrete nu numai īn functie de un stadiu atins deja īn gāndire, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Gratie cerintelor noi si mai complexe puse īn fata elevului, precum si ofertei de informatii si mijloace adecvate, procesul de instruire īmpinge īnainte dezvoltarea intelectuala. Īnvatarea prematura este sterila si daunatoare sub aspectul cerintelor igienei mintale a copilului. Pentru fiecare perioada exista cerinte, activitati si achizitii, dintre care unele sunt accesibile, efectele īnvatarii fiind rapide, economice si productive; dimpotriva, īn cazul cerintelor inaccesibile efectele sunt neeconomice si infructuoase [7].
Data fiind dezvoltarea inegala a elevilor nu exista o versiune unica de prezentare si de succesiune a materialului de predat. J. Bruner [5] subliniaza īn acest sens: "un material care exprima continutul īnvatamāntului trebuie sa cuprinda mai multe piste care sa duca la aceeasi tinta comuna" (p. 88). Orice tema din programa poate fi prezentata - īn opinia autorului citat - īn forme care sa puna accent fie pe actiuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. Optiunea pentru o versiune sau alta, ori pentru o versiune combinata deschide calea diferentierii instruirii.
Studiile de psihologie interculturala subliniaza ca succesiunea stadiilor si substadiilor, respectiv "creoda" piagetiana, ofera numai desenul general al evolutiei intelectuale, descrierea macrostructurala cu statut de prima aproximatie. De la studiul structurilor, scoala neo-piagetiana a trecut la analiza mecanismelor dezvoltarii, considerate sub aspectul dobāndirii de noi strategii rezolutive vizavi de spectrul de probleme/solicitari cu care se confrunta individul. Daca J. Piaget explica dezvoltarea intelectuala prin "echilibrarea majoranta" - adica o echilibrare care aduce un plus de structurare cognitiva gratie prelucrarii informatiei - continuatorii sai pun accentul pe ideea problematizarii, pe functia constituanta sau formativa a punerii si rezolvarii de probleme (problema fiind īn principiu orice sarcina de adaptare).
Īn ceea ce priveste memoria elevilor, pe masura ce se formeaza operatiile propozitionale se modifica si procedeele de īnvatare. Studiind un material, adolescentul se emancipeaza mai usor de configuratia senzoriala imediata, de elementul de contiguitate (apropiere) īn spatiu si timp, reusind sa rearanjeze pe plan mintal datele si sa le organizeze logic. Se trece de la memorarea textuala la cea inteligibila, dupa un grafic de evolutie aproximat īn figura 16.8. Daca la clasa I proportia materialului memorat textual apare de 72%, īn schimb la clasa a IX-a proportiile se inverseaza, predomina memorarea inteligibila, cu reproducerea īn cuvinte proprii (83%).
De asemenea, la adolescenti se largeste sensibil repertoriul procedeelor mnezice. Daca scolarii mici recurg īn mod frecvent la o singura tehnica de memorare - repetarea cu voce tare sau interiorizata - la adolescenti intervine gruparea materialului, schematizarea si condensarea lui, introducerea unor puncte de sprijin sau repere logice, asociatii, corelari etc. Largirea procedeelor mnezice aduce o crestere a indicilor de memorare ca volum, dar totodata o diversitate intre elevi si la acelasi elev īntre diferite domenii de cunostinte. La scolarii mari se contureaza gustul pentru munca individuala independenta; ei scot citate, īntocmesc fise de lectura, fac colectii (de plante, animale, fotografii), decupeaza din reviste etc. Īn legatura cu aceasta se pune problema formarii unui stil rational de īnvatare care sa reflecte preceptele rezultate de studiul memoriei si īnvatarii. Un accent tot mai mare īn mecanismele dezvoltarii se pune pe volumul memoriei de lucru care īnsumeaza strategiile rezolutive īnsusite. Indicii evolutiei apar mai curānd īn metodele de folosire a memoriei de lucru īn conditiile īn care volumul acesteia ramāne constant [14].
|
