ÎNVĂŢAREA sCOLARĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA sI PRACTICA ÎNVĂŢĂRII

Învatarea este un concept vechi în psihologie, cu sensuri variate, specifice si generale, cu abordari nu numai psihologice ci si pedagogice (învatarea specific scolara). Definitiile învatarii sunt numerose, accentuând asupra unor aspecte diferite ale procesului. Oferim câteva exemple conform carora învatarea este:

,,procesul prin care o anumita activitate ia nastere ori se transforma, reactionând la o situatie, cu conditia, ca esenta schimbarii sa nu poata fi explicata pe baza maturizarii organismului, a tendintelor înnascute de a raspunde sau a altor stari temporare ale organismului( de ex., oboseala, droguri)" (Hilgard & G. H. Bower);[1]

modificarea performantei observate într-o situatie specifica, la nivel elementar sau complex (Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.59-62 );

un act de perceptie, interactiune si integrare a unui obiect de catre un subiect  (Legendre, Dictionnaire actuel de l'education

O definitie mai larga multiplica numarul proceselor psihice implicate în învatare, dar o restrânge la om, considerând ca "învatarea este constituita de procesele de achizitie sau de schimbare, dinamica si interna a unei persoane, care miscata prin dorinta si vointa de dezvoltare, construieste reprezentari noi, explicatii coerente si durabile ale lumii sale plecând de la perceptia materialelor, a stimulilor din mediu, de la interactiunea între datele interne si cele externe si de la priza de constiinta personala"(Legendre). Prin urmare învatarea este o activitate întâlnita atât la animale cât si la om, dar efectuata de acesta din urma cu mijloace specifice si desfasurata în forme superioare, conditionate de prezenta gândirii, limbajului si creativitatii, desfasurata sistematizat, într-un mediu organizat sau incidental.

Schimbarile produse de învatare se diferentiaza de cele datorate maturizarii (ex. înotul mormolocilor sau zborul pasarilor sunt datorate maturizarii si nu învatarii), de tendintele înnascute ale organismului sau de stari ale temporare ale acestuia. Exista si schimbari ale caror surse sau ponderi sunt dificil de stabilit cu exactitate: de exemplu limbajul la copil apare si se dezvolta prin interactiunea maturizarii si învatarii.

Perspectiva educationala asupra învatarii, rezerva Psihologiei rolul de stiinta resursa care studiaza procesul învatarii si modalitatile de ameliorare a ei, dar care nu poate prescrie orientarea didactica sau metodele pedagogice, dar le poate valida (J. N. Moulin si S. Mouchon, 2005).

1. Niveluri ale învatarii

Din perspectiva psihologica, învatarea nu se reduce la învatarea scolara, ea este prezenta si la om si la animale, dar se desfasoara la niveluri diferite de complexitate: nivelul elementar si complex.

Învatarea elementara, numita si conditionare, consta în reactia de raspuns (R) la actiunea mediului (S) si a fost exprimata condensat prin formula S R. Exista, în functie de modul de asociere a stimulului si a reactiei mai multe forme de conditionare: clasica (pavloviana), prin contiguitate, operanta (skinneriana).

Învatarea complexa presupune utilizarea reprezentarilor simbolice, a limbajului, la diverse niveluri de conceptualizare si consta în formarea de:

cunostinte declarative (construirea claselor de obiecte, a tipurilor, extragerea de însusiri abstracte, comune unei clase de obiecte);

cunostinte procedurale (a sti sa faci).

2. Învatarea scolara

Din perspectiva pedagogica, învatarea este activitatea proiectata de educator pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii prin valorificarea capacitatii indivizilor de a dobândi cunostinte, deprinderi, strategii si atitudini (S. Cristea, Dictionar de pedagogie, 2000, p. 201). Din perspectiva celui care învata, învatarea constituie o modalitate de achizitie a cunostintelor, capacitatilor sau aptitudinilor ((Grande Dictionnaire de la Psychologie, 1994, pp.58).

Produsele învatarii sunt, la nivel uman, determinate prin termenul general "cunostinte", care se pot detalia în:

informatii logice (notiuni, judecati, rationamente),

deprinderi (motorii sau intelectuale), strategii cognitive,

atitudini

Aparitia acestor produse presupune un demers complex ce angajeaza toate dimensiunile personalitatii, în grade diferite, în functie de disciplina studiata, de vârsta celor care învata, de modelul preferat de profesor. În functie de produsele obtinute, învatarea este preponderent:

cognitiva/intelectuala (se acumuleaza cunostinte despre diverse domenii ale realului si se formeaza capacitati cognitive);

psiho-motorie (se coordoneaza senzatii, perceptii si miscari, se construiesc deprinderi si priceperi);

socio-afectiva (se asigura dezvoltarea psiho-morala a elevului, se dezvolta competentele sociale, se achizitioneaza valori, norme, se formeaza atitudini).

Învatarea scolara este un proces dirijat în diferite grade, sistematic, condus dupa un model prin care se proiecteaza si controleaza suita de actiuni derulate, de catre o persoana competenta - profesorul. Din acest motiv, învatarea poate fi considerata ca un proces de comunicare, comanda si control, analog celor care se desfasoara si la nivelul mecanismelor tehnice. Exista însa si alte forme de învatare, mai putin sau deloc organizate (învatarea incidentala).

Învatarea specific umana are doua planuri:

unul componential, alcatuit din elemente motivational-afective si elemente cognitive care alterneaza sau se suprapun;

altul metacomponential ce consta în gândirea/reflectia asupra planului componential. Planul metacomponential se dezvolta mai târziu în ontogeneza, devine un factor al succesului scolar si o dovada a maturizarii personalitatii celui care învata, motive pentru care a devenit, în ultimul timp, obiectiv al învatarii (I. Radu, 2000). Prezenta planului metacomponential explica gradele diferite de independenta a învatarii (ca activitate a elevului) fata de instruire (activitatea profesorului): independenta scazuta la vârsta scolara mica (si la elevii cu insucces scolar) si independenta ridicata la vârsta scolara mare (si la elevii cu succes scolar).

2.1. Procesul de învatare

Procesul de învatare parcurge mai multe faze succesive care debuteaza cu motivarea, continua cu achizitia/ asimilarea cunostintelor si se finalizeaza cu demonstrarea performantei. Ele releva complexitatea învatarii, varietate produselor ei si a gradelor de asimilare a noilor cunostinte.

Faza de motivare îi ofera elevului imaginea a ceea ce învatarea îi permite sa realizeze. În acest scop sunt necesare urmatoarele activitati ale educatorului:   captarea atentiei, provocarea curiozitatii, a unei atitudini de deschidere, prin prezentarea obiectivelor învatarii într-un context semnificativ pentru elev. La scolarii mari si adulti, ponderea automotivarii creste.

Faza de achizitie include reactualizarea cunostintelor anterioare necesare si asimilarea noului continut, desfasurate ca activitati individuale si sociale.

Faza de performanta corespunde verificarii gradului în care s-a produs învatarea la fiecare elev.

Mecanismele învatarii scolare implica 3 clase de operatii, integrate în actiuni didactice:

modificarea cantitativa a unor cunostinte deja dobândite (învatarea pr 444i82e in augmentare sau prin adaos):

selectia si memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva (învatare relationala, în care noile cunostinte sunt puse în legatura cu altele);

activitati mintale superioare folosite pentru a dobândi cunostinte noi, pe baza celor deja existente, realizate pe cai diverse:

transfer clasic (utilizarea cunostintelor vechi în situatii noi);

transfer analogic de la situatia sursa (SS) la situatia tinta (SŢ) (descoperirea unor similitudini partiale între vechile  (SS) si noile (SŢ) cunostinte);

formulare si testare de ipoteze;

inductie si generalizare;

particularizare (asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut).

3.Teorii ale învatarii

Explicarea diferitelor modalitati de învatare, a aparitiei variatelor produse ale învatarii nu se poate realiza într-un model unic, general valabil al învatarii, desi cautarea lui a constituit o preocupare a specialistilor în prima jumatate a secolului anterior. Varietatea teoriilor învatarii este rezultat nu la neputintei sau contradictiilor între specialisti ci al complexitatii învatarii (M. Miclea, 1999). În sprijinul acestei afirmatii invocam si pozitia  lui J. N. Moulin si S. Mouchon (2005) care trateaza diversele teorii ca "aspecte ale" învatarii, grupându-le în: aspecte cognitive si aspecte socio-cognitive.

3.1. Învatarea pr 444i82e in conditionare operanta

Comportamentul uman, considera Baruch F.Skinner (1904-1990) este într-o mica masura responsiv, deci nu apare ca raspuns la un stimul ci este un comportament operant: subiectul trebuie sa emita un raspuns corespunzator (o actiune, un operant) pentru a produce un stimul de întarire. Un stimul constituie o întarire daca sporeste probabilitatea unui raspuns. Întarirea poate fi pozitiva sau negativa, primara, secundara sau generalizata.

Tab. 1. Tipuri de întaritori

Observând ca în viata cotidiana, desi întaririle nu sunt continue, activitatile nu înceteaza - pescarul nu prinde întotdeauna pesti, dar continua sa pescuiasca - Skinner a experimentat si a propus "programe de întarire", diferentiate dupa:

- intervalul de întarire (segmentul de timp în care se aplica o întarire);

ratia de întarire (numarul de raspunsuri corecte pe care experimentatorul stabileste sa le întareasca). Întarirea continua nu este eficienta, pentru ca elevii o asteapta mereu, iar raspunsurile dorite dispar când întaririle nu se mai aplica. Întarirea intermitenta este o întarire mai eficienta decât cea continua si se realizeaza variind intervalul, ratia de raspunsuri sau pe amândoua.

Pedeapsa în conditionarea operanta

Thorndike observase deja ca recompensa este mai eficace decât pedeapsa, dar Skinner aprofundeaza problema, realizând experimente care demonstreaza ca sanctiunea nu opereaza simetric cu recompensa. Pedeapsa se refera la prezentarea unui stimul neplacut sau la îndepartarea unui stimul pozitiv dupa aparitia unui comportament nedorit. Ca exemple: profesorul mustra elevii neatenti, mama îsi palmuieste fiul care refuza sa îndeplineasca un ordin, unui elev corigent i se retrage dreptul a frecventa clubul sportiv.

W. K. Estes ("Studii asupra pedepsei",1944) si A. E. Kazdin ("Modificarea comportamentului în situatii practice", 1989) au descris numeroase tipuri de pedeapsa si efectele acestora.

Forma cea mai frecventa de sanctionare consta în aplicarea unui stimul neplacut, ca urmare a unui raspuns nedorit al elevului astfel încât respectivul raspuns sa fie eliminat.

Retragerea unei întariri pozitive este o alta forma de pedeapsa; ea poate sa reduca frecventa comportamentelor nedorite; ca exemple, retragerea dreptului de a utiliza calculatorul pentru corespondenta cu prietenii daca programul de pregatire a examenului nu este.

Utilizarea "raspunsului cu cost calculat" (response cost) consta în retragerea unei întariri precise în cazul unui raspuns nedorit: un elev nu mai poate fi seful clasei, daca a copiat la teza.

Urmarile aversive ale raspunsului sunt modalitati de interventie care constau în a solicita elevului sa depuna o activitate care cere efort, în general, care creeaza aversiune fata de comportamentul nedorit (ca exemplu: sa scrie de o suta de ori "Trebuie sa fiu atent la ora de fizica!", daca nu a fost atent).

Hipercorectia (overcorection)  consta în refacerea unei activitati de catre persoana care a gresit, astfel încât noile rezultate sa fie cele dorite. Ca exemplu: daca ai rupt cartea colegului de banca îi vei cumpara alta noua.

Mecanismele psihologice ale pedepsei au fost evidentiate de Kazdin (1989, ap. Elliott, 2000):

pedeapsa este utila când se aplica imediat, continuu si, mai putin sau deloc eficienta, când este intermitenta;

formele blânde ale pedepsei sunt mai eficiente decât pedeapsa de intensitate foarte mare;

pedeapsa este mai eficace daca se aplica în fazele de început ale unei activitati, decât la finalul acesteia; (copierea nu se pedepseste dupa ce s-au adus tezele ci atunci când elevul îsi deschide cartea ori desface fituica);

pedeapsa este mai eficienta când comportamentul nedorit nu este recompensat pe alte cai; mustrarea administrata unui elev pentru ca citeste un roman în timpul unei lectii plictisitoare este ineficienta când colegii râd satisfacuti considerând ca profesorul a fost sanctionat de îndraznetul elev;

pedeapsa este mai eficienta daca elevul stie pentru ce a fost pedepsit;

pedeapsa poate fi mai eficienta daca, în acelasi timp se elaboreaza raspunsuri dezirabile, care sa le înlocuiasca pe cele sanctionate.

Evaluarea teoriei lui Skinner

Succesul sistemului lui Skinner a fost asigurat de programele de întarire intermitenta. Ele depasesc observatia cotidiana a faptului ca recompensa influenteaza învatarea, propunând modalitati de interventie diferentiate, subtile a caror eficienta a fost verificata experimental. De exemplu, în primele stadii ale învatarii cititului sau scrierii, matematicii, întaririle pozitive trebuie aplicate imediat si frecvent. Pentru a face învatarea placuta, scoala trebuie sa puna la dispozitia elevilor materiale placute (puzzle, ilustratii etc.), sa propuna activitati pe care elevii le îndragesc.

În planul practic, sustin Hilgard & Bower, succesul teoriilor comportamentaliste a rezultat din:

demonstrarea posibilitatii de a controla învatarea - Skinner aducea porumbeii în sala de curs si îi învata, prompt si previzibil, diverse trucuri chiar în fata studentilor;

utilizarea învatarii programate atât în formarea initiala cât si în cea continua. Skinner a sustinut necesitatea de a introduce masinile de învatat, în combinatie cu alte activitati, pentru ca ele divid materialul în unitati mici si întaresc imediat comportamentul de succes. Aceste masini au fost numite "masini de învatat", iar tipul de instruire oferit cu ajutorul lor s-a numit "instruire programata" (B. Skinner, The Science of Learning and The Art of Teaching,1954).

Skinner a sustinut, în mod gresit, ca toate comportamentele umane sunt învatate prin conditionare operanta, realizata de societate, de parinti, scoala; daca programul de întarire ar fi corect aplicat, dirijat atunci s-ar obtine toate comportamentele dorite de societate.

3.2. Învatarea constructivista (Piaget)

Jean Piaget a ajuns la concluzia ca orice copil construieste realul (lumea) pe plan mental, iar aceasta constructie este semn al dezvoltarii. Elementele principale ale constructiei cognitive sunt:

schemele - reprezentari interne ale actiunilor fizice sau mentale, planuri, harti ale actiunilor (înnascute - suptul, apucarea sau dobândite);

operatiile (structuri mentale absente la nastere si care se dobândesc mai târziu, dupa 7 ani, rezultând din interiorizarea actiunilor externe. Operatiile sunt reversibile: adica exista operatia A si complementara ei B: adunarea este reversibila prin scadere, înmultirea prin împartire, ridicarea la patrat prin extragerea radacinii patrate etc. prin urmare a poseda operatii echivaleaza cu posibilitatea de a face un drum mental înainte si înapoi).

Dezvoltarea inteligentei la Piaget constituie o adaptare la cerintele mediului (Piaget era biolog de formatie si a preluat acest concept din stiintele naturii, extinzându-l la psihologie). Adaptarea se face prin asimilare si acomodare: asimilarea consta în integrarea unui element nou la o schema veche, iar acomodarea consta în modificarea unei scheme vechi datorata aparitiei unor cunostinte noi. Înainte de a achizitiona informatii noi, copilul este în starea de echilibru, de armonie cognitiva, dar când întâlneste informatii neconcordante cu schema veche, echilibrul este afectat. Copilul îl depaseste printr-un nou echilibru; acest lant de echilibrari succesive a structurilor mentale constituie dezvoltarea care se realizeaza în stadii.

Conceptia lui Piaget despre dezvoltare si învatare este numita constructivism deoarece copilul construieste îsi construieste propriile structuri cognitive si construieste simultan, pe plan mintal, realul. A învata constituie pentru Piaget, o achizitionare de scheme noi de actiune; iar achizitia de noi scheme presupune o succesiune de echilibrari, care ia urmatoarea forma:

exista un echilibru (1) (schemele existente permit abordarea tuturor situatiilor întâlnite pâna la momentul dat);

apare o situatie noua;

se creeaza un dezechilibru în structura cognitiva;

au loc asimilari si acomodari;

se modifica vechea schema sau se creeaza o schema noua;

se instaleaza un nou echilibru (2), situat la un nivel superior fata de primul care permite o adaptare mai buna.

Învatarea are la baza activitatea subiectului (actiuni externe sau actiuni interne/operatii). Pentru a construi cunostinte, subiectul utilizeaza cunostintele anterioare ca "mijloace de reprezentare, de calcul, de reflexie asupra propriilor actiuni" (R. Amigues) si pe baza lor asimileaza cunostintele noi.

Evaluarea teoriei lui Piaget

J. Piaget este psihologul care a marcat secolul XX, câstigând o mare popularitate în toate mediile de formare: copii si adulti, cu impact deosebit de puternic asupra sistemelor scolare si a reformelor învatamântului în diverse tari. Conceptia lui Piaget a constituit fundamentul psihologic al metodelor active de educatie, ai caror pionieri au fost Ed. Claparede, O. Decroly si care au subliniat rolul actiuni elevului, a considerarii intereselor sale în învatare. În abordarea de acest tip, numita "puericentrista", rolul profesorului consta în a propune sau construi un mediu structurat, bogat pentru ca elevul sa îsi descopere contradictiile, sa le depaseasca înaintând spre acomodare, spre constructia de noi structuri intelectuale.

Ideile lui Piaget au fost preluate la nivel de politici nationale, a constituit fundamente ale unor programe de reforma a învatamântului:

a subliniat importanta implicarii active a subiectului, a interactiunii cu mediul, care duc la întelegere si la retentie mnezica mai buna; profesorul poate asigura materiale, activitati stimulative;

a pune întrebari copiilor în timpul învatarii îi încurajeaza sa fie activi;

materialele folosite sa fie concrete, pâna la constituirea operatiilor formale si chiar dupa aceea se pot utiliza, ca punct de plecare pentru abstractizari; chiar si la adulti;

pentru a dezvolta noi structuri, concepte, profesorul trebuie sa porneasca de la asimilarea acestora; sa tina seama de ceea ce stiu deja copii si chiar sa urmareasca aceste reprezentari vechi care pot sa împiedice schimbarea structurilor existente;

multe concepte în voga astazi îsi au originea în lucrarile lui Piaget: conflict cognitiv, metacognitie, de colaborare, rolul major al mediului;

conceptele au favorizat reluari si îmbogatiri prin alte teorii, conceptii, cum este  socio-cognitivismul.

Piaget a abordat direct si învatarea desfasurata în scoala, prin lucrari de didactica stiintelor, care au impus constructivismul în psihologia educatiei (anii 70) devenind foarte cunoscut în lumea educatorilor.

Pentru Piaget procesul dezvoltarii nu poate fi grabit, învatarea urmeaza dezvoltarea, iar mediul este înteles doar ca mediu fizic, nu si ca mediu social. (R. Atkinson, p. 111). Ideea ca pentru a învata, copilul trebuie sa posede structuri cognitive formate, l-a condus pe Vâgotski sa caracterizeze conceptia piagetiana ca una care "face din învatare remorca dezvoltarii" si reducând rolul profesorului la unul pasiv: el nu trebuie sa "deranjeze" procesele de dezvoltare prin învatare, trebuie doar sa se adapteze "nevoilor elevului".

3.3. Învatarea pr 444i82e in descoperire (Jerome Bruner)

Aproape mitizata, învatarea pr 444i82e in descoperire se diferentiaza de învatarea pr 444i82e in amprentare, neteoretizata, dar aflata implicit la baza sistemului traditional de instruire. Etapele "învatarii prin descoperire" se ordoneaza invers fata de cele traditionale:

1 se cere copiilor sa faca ceva, sa realizeze o experienta (sa construiasca o propozitie)

2 acestia se lanseaza într-un proces de încercare si eroare în vederea obtinerii raspunsului adecvat (sa construiasca propozitiile cerute)

3 prin raportare la experienta lor, copiii sunt capabili sa induca principii adecvate pentru constructia de fraze (gasesc care este pozitia corecta a unui cuvânt în enunt)

4. se fac generalizari (se refera la alte situatii)

5 în final, ei sunt capabili sa aplice principiile generale la cazuri noi. (sa elaboreze alte fraze sau sa aplice regulile în alte contexte). Daca ne raportam la învatamântul traditional, secventele pe care le-am urma, relativ la aceeasi lectie, sunt în ordine inversa.

Avantajele învatarii prin descoperire sunt, obiectiv, numeroase, dar adeptii învatarii prin descoperire le-au exagerat, creând o "mistica" a acestui mod de învatare, evidentiindu-le cu entuziasm. Adversarii teoriei au identificat însa si dezavantaje ale acestei abordari.

Tab. 2 Avantaje si inconveniente ale învatarii prin descoperire

Studiile ulterioare   l-au condus pe Bruner la evidentierea caracteristicii învatarii de a fi o negociere de sensuri între cei care învata. A învata este pentru Bruner o negociere a sensului între persoane care sunt membre ale unei comunitati (comunitatea de învatare), dar care fizic, geografic pot apartine altor comunitati, altor universuri culturale. În masura în care cunostintele si competentele proprii unei culturi sunt propuse unui elev, în acel moment el intra în respectiva cultura. Miza învatarii nu este doar cognitiva si comportamentala, nu este doar achizitie de noi cunostinte, teorii, practici ci este, în egala masura sociala. Bruner insista aspra caracterului distribuit al cognitiei si al învatarii: învatarea nu este un proces care se realizeaza doar la nivelul persoanei ci îl pune în relatie cu ceilalti. Deci învatarea, si cunoasterea se înscriu în interactiune, în relatia dintre mai multe persoane. Aceleasi idei sunt prezente si la E. Wenger initiator al conceptului "comunitati de practica" cu impact deosebit în formarea profesionala a adultilor (Jean Lave & Etienne Wenger, Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998).

3.4. Învatarea constienta (Ausubel)

ue d'ensemble

La théorie d'Ausubel est concernée par la façon dont les individus apprennent de grandes quantités de matériel signicatif de présentations verbales/textuelles dans un arrangement d'école (contrairement aux théories développées dans le contexte des expériences de laboratoire). Selon Ausubel, l'étude est basée sur les genres de processus de superordinate, représentatifs, et combinatoires qui se produisent pendant la réception d'information. Un processus primaire dans l'étude est le subsumption dans lequel le nouveau matériel est lié aux idées appropriées dans la structure cognitive existante sur un substantif, base de non-verbatim. Les structures cognitives représentent le résidu de toutes les expériences d'étude ; oublier se produit parce que certains détails obtiennent intégrés et perdent leur identité individuelle.

Un mécanisme d'instruction important proposé par Ausubel est l'utilisation des organisateurs anticipés :

« Ces organisateurs sont présentés avant s'apprendre, et sont également présentés à un de plus haut niveau de l'abstraction, de la généralité, et du tout ; et puisque la teneur substantive d'un organisateur ou des séries donné d'organisateurs est choisie sur la base de sa convenance pour expliquer, intégrant, et interliant le matériel ils précèdent, cette stratégie satisfait simultanément le substantif aussi bien que les critères de programmation pour augmenter la force d'organisation de la structure cognitive. » (1963, P. 81).

Ausubel souligne que les organisateurs anticipés sont différents des vues d'ensemble et des résumés qui soulignent simplement les idées principales et sont présentés au même niveau de l'abstraction et de la généralité que le reste du matériel. Les organisateurs agissent en tant que pont de englober entre nouveau apprenant des idées relatives matérielles et existantes.

La théorie d'Ausubel a des vulgarisations avec les théories et ceux de configuration qui impliquent le schéma (par exemple, Bartlett) comme principe central. Il y a également des similitudes avec le modèle de étude de la « spirale de Bruner », bien qu'Ausubel souligne que le subsumption implique la réorganisation des structures cognitives existantes pas le développement de nouvelles structures pendant que les théories de constructiviste suggèrent. Ausubel a été apparemment influencé par le travail de Piaget sur le développement cognitif.

Portée/application :

Ausubel indique clairement que sa théorie s'applique seulement à la réception (expositoire) apprenant dans des arrangements d'école. Il distingue la réception apprenant de l'étude par coeur et de découverte ; l'ancien parce qu'il n'implique pas le subsumption (c.-à-d., matériaux signicatifs) et le dernier parce que l'étudiant doit découvrir l'information par la résolution des problèmes. Un grand nombre d'études ont été entreprises sur les effets des organisateurs anticipés dans l'étude (voir l'Ausubel, 1968, 1978).

Exemple :

Ausubel (1963, P. 80) cite le manuel de Boyd de la pathologie comme exemple de la différentiation progressive parce que le livre présente l'information selon des processus généraux (par exemple, inflammation, dégénération) plutôt qu'en décrivant des systèmes d'organe en isolation. Il cite également le programme d'études physique du Comité d'étude de la Science qui organise le matériel selon les idées principales de la physique au lieu de la discussion fragmentaire du principe ou du phénomène (P. 78).

Principes

1. Les idées les plus générales d'un sujet devraient être présentées d'abord et ensuite être progressivement différenciées en termes de détail et spécificité.

2. Le matériel didactique devrait essayer d'intégrer le nouveau matériel avec l'information précédemment présentée par des comparaisons et l'établissement des renvois de de nouvelles et vieilles idées.

Références :

Ausubel, D. (1963). La psychologie de l'étude verbale signicative. New York : Grune et Stratton.

Ausubel, D. (1978). À la défense des organisateurs anticipés : Une réponse aux critiques. Examen de la recherche éducative, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., et Hanesian, H. (1978). Psychologie éducative : Une vue cognitive (22eme ED.). New York : Holt, Rinehart et Winston.

Pour plus sur le travail d'Ausubel, voir le www.davidausubel.org

i Maurice Gagné (1916 - 1999) est peu connu en France, c'est un psychologue de l'éducation important, auteur en particulier d'un ouvrage qui a fait date aux états unis et a connu de nombreuses ré-éditions : The conditions of learning (les conditions de l'apprentissage, dont la première édition remonte à 1965). Il peut être considéré comme un des pères de l'instructional design (conception pédagogique).

Les notes qui suivent rendent compte d'une contribution qu'il a faite à un colloque organisé par l'OTAN à Nice en mai 1968 : Learning categories and instructional strategies (p. 155- 169) . Cette contribution, traduite en français, a a été publiée, toujours en 1968, dans la revue « l'enseignement programmé », sous le titre Catégories d'apprentissage et stratégies d'enseignement. Il convient de garder en mémoire que le vocabulaire de cette époque n'est pas le même que celui qui est utilisé actuellement. On y trouve ainsi mention courante à des termes comme « capacités », « stimulus », « réponse », qui n'ont plus guère cours aujourd'hui, du moins dans le domaine de la recherche.

Un des apports importants de M. Gagné, après les travaux menés par B. Bloom et son équipe sur la taxonomie des objectifs pédagogiques, a été de distinguer plusieurs types d'apprentissage formant une hiérarchie (pour acquérir ceux d'un certain niveau, il faut avoir acquis ceux du niveau précédent).

La contribution commence par distinguer ainsi 6 niveaux :

Habiletés motrices

Séquences verbales

Discriminations

Concepts

Principes

Résolution de problèmes

Le texte donne des exemples pour chacun. Par exemple, s'agissant de concepts, il distingue entre concepts concrets (« dont l'apprentissage est basé sur des propriétés observables » et concepts abstraits (« père, « oncle », « densité ».), dont l'apprentissage est guidé par des énoncés verbaux et qui sont similaires aux principes. Ces derniers reposent sur une séquence de concepts unis d'une certaine manière. Gagné relève que pour savoir si un élève a acquis un principe, on lui demande de la démontrer par un exemple particulier. Enfin, la résolution de problèmes conduit à combiner plusieurs principes pour parvenir à un concept plus général.

L'auteur en vient alors aux conditions de l'apprentissage, nécessaires pour chacun des niveaux. Il en distingue de deux types. Les conditions « internes » à l'élève

« représentent les capacités évocables qui doivent,, comme ma théorie l'affirme, être réellement rappelées au moment où l'apprentissage se produit », car l'apprentissage « implique le rappel de ces capacités au moment où il se produit ». Cela implique, évidemment, de faire revoir à l'élève ses acquisitions préalables « juste avant le nouvel apprentissage ».

S'agissant de conditions externes, dont la connaissance est susceptible de fournir des règles pour les programmes d'instruction qui doivent judicieusement mêler stimuli et indices, M. Gagné donne des exemples pour chaque type d'apprentissage.

Ainsi, pour les discriminations, il préconise la méthode des « exercices contrastés »(contrast practice): « on présente le stimulus positif suivi d'un feedback quand la réponse correcte est donnée. Puis on présente le stimulus négatif, suivi d'un feedback indiquant qu'une réponse à ce stimulus est incorrecte ». S'agissant de concepts, il considère que « les conditions externes de l'apprentissage sont tout simplement l'entraînement à donner une réponse "identifiante" (un nom par exemple) à une diversité suffisante d'objets de la classe que le concept représente ».

La discussion avec la salle, rapportée dans le livre, montre des critiques sur la notion même de concepts. Le professeur Oléron remarque ainsi (p. 167) : « la notion de concept telle qu'elle est utilisée par les psychologues dans les expériences de laboratoire est très contestable ; on peut la considérer comme factice et procédant d'une tradition empirique qui remonte au siècle dernier (classe d'équivalence d'objets présentant une caractéristique commune et désignés par le même symbole »). il observe qu'en fait l'élève à à faire face « à des ensembles, des domaines conceptuels et non à des éléments isolés ». Ce à quoi M. Gagné fait observer qu'il convient de distinguer entre concepts et relations, qu'il classe dans la catégorie des principes.

Le texte compare ensuite ces idées à celles de deux autres psychologues connus de l'éducation : David Ausubel (né en 1918) et Burrhus F Skinner (1904 - 1990).

Le premier a introduit un certain nombre notions, peu connues en France, comme celle de subsomption (liée à la modification de structures cognitives lors de l'apprentissage) et « d'advance organizer »

Le second (1904 - 1990) est encore assez connu pour ses vues sur le conditionnement opérant et sa théorie de l'enseignement programmé linéaire (on ne passe à l'étape suivante que quand on a réussi à l'étape actuelle). Pour lui, qui refuse de considérer ce qui n'est pas observable, l'enseignement consiste à organiser des « contingences de renforcement », où des comportements complexes peuvent être appris par une série de renforcements intermédiaires.

Au contraire, Gagné, qui se sent assez proche d'Ausubel, s'intéresse au plus haut point aux processus internes d'apprentissages, conduisant à de « nouvelles capacités ». Il termine son article par une analyse des conséquences de ces conditions théoriques pour l'enseignement. Pour lui, ce qui est commun aux trois auteurs, c'est

Une analyse attentive de ce qui est à enseigner en se fondant sur le comportement terminal requis.

L'importance de déterminer où l'élève entame son instruction (en d'autres termes son "comportement initial".

La nécessité d'une planification détaillée des étapes ou stades de la progression.

Un contrôle des comportements d'auto organisation, ou stratégies.

l'importance de l'apprentissage préalable pour chaque cas particulier d'apprentissage.

Il conclut en estimant : « si les programmes d'enseignement pouvaient atteindre ces objectifs d'organisation, ils verraient probablement augmenter grandement leur efficacité ».

Références

GAGNÉ, R. M (1965). The conditions of learning, New York, Holt, Rinehart & Winston.

OTAN (1968). - La recherche en enseignement programmé, tendances actuelles. Actes d'un colloque OTAN, Nice, mai 1968. Paris : Dunod, sciences du comportement.

Ca reactie la exagerarea avantajelor învatarii prin descoperire, D. Ausubel (1918-) a elaborat primul model sistematic de învatare cognitiva, aplicat în învatamânt, construit pe baza relatiilor între structura cognitiva, intentiile de învatare, continuturile de achizitionat si modalitatile de transmitere a cunostintelor (Goupil & Lusignan, 1993). El distinge 4 tipuri fundamentale de învatare:

constienta prin receptare;

mecanica prin receptare;

constienta prin descoperire;

mecanica prin descoperire (Învatarea în scoala. O introducere în psihologia pedagogica, 1969)  trad. 1981, Buc: EDP, p. 67).

Tab. 3. Caracteristici ale învatarii

Pe aceste baze, Ausubel construieste teoria întelegerii si a învatarii constiente, numita si teoria învatarii cu semnificatie. Ausubel sustine ca exista doi factori importanti în învatare: cunostintele anterioare si natura materialului de învatat. Cunostintele anterioare determina reusita învatarii, dar care trebuie sa prezinte proprietatile:

1. claritate;

2.cantitate ;

3.organizare.

Prin raportarea materialului potential semnificativ la idei relevante din structura cognitiva a elevului apare sensul.

Conditiile învatarii constiente sunt: - materialul prezentat elevului sa fie susceptibil de asociere logica,  elevul trebuie sa posede idei relevante la care sa le asocieze pe cele noi, elevul trebuie sa încerce, efectiv, sa asocieze logic ideile noi la cele vechi.

Învatarea constienta are mai multe tipuri:

învatarea pr 444i82e in reprezentare;

formarea notiunilor;

învatarea pr 444i82e opozitiilor;

rezolvarea de probleme;

creativitatea (pp. 85 99).

Învatarea devine tot mai mecanica, daca materialul este lipsit de semnificatie logica, lipsesc ideile relevante ale elevului, elevul nu are dispozitia de a învata constient (Ausubel, op. cit., p. 81). Oricare din conditiile de mai sus poate produce, într-o oarecare masura, o învatare mecanica.

Ausubel declara ca sistemul sau si cel al lui Bloom sunt compatibile, deci utilizarea ambelor de catre profesori este posibila fara dificultate.

3.5. Designul instructional

R. Gagn si-a prezentat modelul învatarii în lucrarea The conditions of learning. New York:  Holt Rinehart and Winston, 4.ed., (1985), cunoscuta si publicului românesc, alaturi de Principii de design al instruirii. R. Gagné este reprezentantul curentului american al designului instructional si defineste învatarea ca proces de interactiune între individ si mediul sau. Un individ învata, spune Gagné, atunci când exista o schimbare în performanta acestuia, fiind influentat de conditii interne (motivatia) si conditii externe (feedback primit de la o persoana din afara, de la profesor). Lucrarile sale privesc direct învatarea din scoala, sub aspectul îmbunatatirii conditiilor de învatare.

Secventele învatarii

Actul de învatare rezulta dintr-o înlantuire de secvente în care intervin receptorii, registrul senzorial, memoria de scurta si de lunga durata, generatorii de raspunsuri. Acest act este divizat în 8 faze:

1.motivatia;

2.aprehensiunea;

3.achizitia

4. retentia

5. aplicarea;

6. generalizarea

7. performanta;

8. retroactiunea (feed-back).

Pentru a favoriza învatarea, profesorul trebuie sa creeze conditii externe favorabile: sa stimuleze motivatia elevului, sa îl informeze asupra obiectivelor învatarii, sa-i activeze atentia, sa stimuleze activarea cunostintelor anterioare necesare, sa ghideze învatarea, sa ofere feedback etc. (evenimentele lectiei)

Ierarhia învatarii

Gagné a operat o clasificarea a tipurilor de învatare, încercând sa raspunda la întrebarea: care sunt strategiile de predare cele mai eficace, în functie de tipul de învatare. Pentru ierarhia învatarii, autorul propune cinci niveluri/ categorii:

învatarea abilitatilor motorii (motor-skills), care privesc învatarea gesturilor, (apprentissages gestuels) ce corespund domeniului psiho-motor la B. Bloom.

Exemplu

A învata sa demontezi un fier de calcat, cutie de viteze, sa executi serviciul la volei etc.

2. învatarea atitudinilor, a valorilor ce corespund domeniului afectiv la B. Bloom.

Exemplu: a învata sa fii punctual la o întâlnire, sa respecti legile, sa accepti diferentele culturale dintre indivizi.

3. învatarea informatiilor verbale (verbal information) care este divizata în 3 clase:

3.1 învatarea numelor: baiat-garcon;

3. 2. învatarea faptelor: ADMEE a fost înfiintata în 1986.

3.3. învatarea corpurilor de cunostinte (teorii, sisteme)

4. învatarea abilitatilor intelectuale (intellectual skills) divizata în 4 clase::

4.1. învatarea discriminarilor (discrimination) :

Exemplu: a diferentia forma de cerc de cea de patrat, semnul + de semnul -, fara ale numi

4.2. învatarea de concepte empirice si stiintifice (concrète concept et. defined concept) :

Exemplu: utilizarea corecta a termenilor "dreapta" si "stânga" în toate situatiile.

4. 3. învatarea pr 444i82e incipiilor sau a regulilor:

Exemplu: rezolvare de probleme simple folosind teorema lui Pitagora

4. 4. învatarea regulilor de nivel înalt (high order ruie):

Exemplu: Când individul rezolva o problema noua aplicând reguli simple pe care le organizeaza original, atunci apeleaza la o regula de nivel înalt

5. învatarea strategiilor cognitive. Strategiile cognitive sunt definite de Gagné ca mijloace puse în lucru de subiect pentru a-si dirija atentia si procesele de învatare, ce corespund unei proceduri personale de tratare a informatiei. Categoria "rezolvari de probleme" este considerata de autor ca un tip de învatare deoarece "când este gasita solutia unei probleme, individul învata ceva, în sensul ca se schimba, mai mult sau mai putin, capacitatile acestuia" spune Gagné.

Evaluarea teoriei lui Gagné

un pionier al evidentierii impactului conditiilor învatarii asupra performantelor obtinute Gagné (1985). Un design pedagogic trebuie deci sa se centreze pe punerea în practica a conditiilor propice învatarii (Gagné, Briggs et Wager, 1988);

a formulat cele 8 evenimente ale lectiei care au marcat practicile de predare;

a propus conceptul de analiza a sarcinii.

3.6. Învatarea sociala

O mare parte din învatarea umana se bazeaza pe observarea comportamentului altor persoane si imitarea acestora: indivizii, copii sau adulti, nu fac doar ceea ce li se spune ca este bine sa faca ci si ceea ce observa ca fac ceilalti. Acest tip de învatare a fost studiat de Albert Bandura (1969, 1973, 1977), psiholog din SUA, care l-a numit "învatare prin observatie" (observationala) sau învatare prin modelare. Prin observare, sustine Bandura, subiectii pot dobândi reactii noi, pot sa-si consolideze sau sa-si diminueze reactiile existente ori sa reactiveze raspunsuri mai vechi, aparent uitate. Se pot învata prin modelare comportamente sociale, atitudini, valori, dar si unele deprinderi (sofatul, pronuntia într-o limba straina etc.).

Teoria lui Bandura are evidente aplicatii în activitatea de învatare/formare.

A oferi modele, sub diverse forme, persoane reale, personaje de film care sa fie atractive.

Observarea dublata de verbalizarea modelului este mai eficienta, ducând la imitari mai fidele.

Formatorii/profesorii pot fi modele pentru cei care învata.

Demonstratiile realizate pentru învatare sunt metode de predare fundamentate pe învatarea observationala. Ele sunt eficiente daca cel care ofera modelul îndemna la imitarea lui, anuntând ca ea va fi recompensata, solicita verbalizarea reactiilor observate si formarea imaginii comportamentului observat.

Prezentarea eroilor, a personalitatilor de succes, în diferite domenii si analiza comportamentele lor; în special a cauzelor (de ce reusesc),  a momentelor (când reusesc) favorizeaza învatarea.

Persoanele, personajele propuse ca modele trebuie sa aiba statut înalt, sa fie competente, sa aiba putere, sa fie respectate pentru ca imitarea lor sa fie mai puternica.

Este oportuna invitarea unor personalitati la cursuri care sa discute cu cei care învata.

Filmarea activitatilor, a reactiilor adultilor si analiza comportamentelor, gasirea unor solutii de ameliorare este benefica.

Formarea sentimentului autoeficacitatii personale trebuie sa devina un obiectiv al formarii.

A oferi întotdeauna feed-back-uri pozitive, dar realiste, în general, informatie, directie si speranta, ajuta pe cel care învata sa-si cunoasca mai bine performantele si sa le amelioreze, pastrându-si o stima de sine înalta.

3.7. Neoconstructivismul

Daca J. Piaget, autorul constructivismului genetic, considera actiunea individului ca sursa a dezvoltarii cognitive, continuatorii sai (Willem Doise, Gabriel Mugny (1978, 1981, 1983), A.N. Perret-Clermont) vad sursa acestei dezvoltarii în interactiunea sociala.

În explicarea mecanismului de îmbunatatire a capacitatilor cognitive individuale în învatare si de interiorizare a acestora se utilizeaza conceptul "conflict de centrare conform caruia subiectii progreseaza doar când sunt activi, când în acelasi grup exista abordari diferite ale aceleiasi probleme. Apare un conflict de centrare daca exista raspunsuri eterogene într-o interactiune, iar elevii sunt nevoiti sa-si coordoneze actiunile, deci sa lucreze pentru a elabora un raspuns unic. Conflictul socio-cognitiv apare în confruntarea dintre subiecti aflati în stadii de dezvoltare cognitiva diferite si constrânsi sa rezolve împreuna o problema. Obligatia, aparuta social, de a tine seama de punctul de vedere al celuilalt, incompatibil cu propriul punct de vedere, devine sursa pentru progres, grupul sau cuplul producând actiuni mai bine coordonate decât indivizii separati.

Eterogenitatea raspunsurilor este creata prin opunerea unor subiecti de niveluri cognitive diferite sau prin opunerea unor centrari diferite ale unor subiecti cu acelasi nivel. Ea poate crea o dubla constientizare:

subiectul îsi da seama de inadecvarea propriilor raspunsuri;

subiectul îsi da seama, concomitent, de existenta unor raspunsuri diferite de cele proprii.

Conflictul socio-cognitiv are efecte si când raspunsul elaborat nu este corect, iar învatarea devine o modalitate de co-constructie a cunostintelor realizata împreuna cu altul, prin interactiuni simetrice (elev-elev) sau asimetrice (elev-adult). Daca în constructivismul piagetian, elevul interactiona cu sarcina, în noua abordare, interactiunea se produce în triunghiul elev-sarcina-altul.

Implicatii asupra învatarii în scoala

Primele încercari de utilizare pedagogica a rezultatelor neo-constructivismului au vizat stimularea dezvoltarii structurilor cognitive ale copiilor defavorizati, carora trebuie sa li se ofere, sustin autorii, ocazia coordonarii actiunilor în cadrul unor interactiuni marcate social. Dar, s-a demonstrat mai târziu, ca orice grupuri cu niveluri cognitive diferite se pot utiliza în învatare, din primii ani de scoala pâna la formarea adultilor.

Rolul rezervat educatorului este de mediator al învatarii. În acest scop el trebuie sa provoace schimburi între elevi, acte de limbaj prin care sa se formeze functiile psihice si cunostintele, sa fie constientizate aceste functii, cunostinte sau proceduri, facându-le mai clare, mai explicite, verbalizându-le pentru altul si pentru sine, realizând cognitia si metacognitia.

3.8. Teoria istorico-culturala a învatarii

Psihologul rus Lev Semionovici Vâgotsky a studiat dezvoltarea cognitiva a copilului aproape simultan cu J. Piaget ale carui lucrari le-a cunoscut si fata de care si-a exprimat frecvent opiniile. Ideile centrale ale psihologului rus sunt:

în interactiunea subiect - mediu, esentiala este medierea cognitiva, caracteristica ce îl apropie de Piaget; dar sursa dezvoltarii este la Piaget actiunea individuala, pe când la Vâgotsky este contextul social; învatarea este sociala, ea determina dezvoltarea functiilor superioare (formarea conceptelor, memoria, gândirea matematica) prin cooperare cu ceilalti, care sunt interpersonale înainte de a deveni intrapersonale.

învatarea, geneza gândirii este dublu sociala; deoarece solicita o mediere istorico-culturala, prin instrumentele pe care le cere si le ofera; aceste instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive. cartea, calculatorul etc.) sau simbolice (limbajul, semnele, reprezentarile grafice). Aceste instrumente vehiculeaza idei, valori, credinte si influenteaza modul de a gândi si a actiona al indivizilor. Aplicând teste psihologice, Vâgotsky a demonstrat ca alfabetizarea din Asia sovietica a modificat modul de a gândi al indivizilor (pentru aceste idei, psihologule a fost aspru sanctionat de regimul stalinist).

."învatarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaza dezvoltarea mentala a copilului, stimulând procesele evolutive care nu pot fi actualizate fara ajutorul învatarii." Singura învatare buna este cea care precede dezvoltarea, spunea Vâgotski si în acest scop el a introdus conceptul de zona a proximei dezvoltari, relationat cu cel de mediere si esafodaj.

Zona proximei dezvoltari

Prin raportare la o anumita competenta, un individ se poate situa în trei niveluri diferite:

zona dezvoltarii actuale (indica ceea ce poate face singur),

zona dezvoltarii proxime (arata ceea ce poate face ajutat de cineva)

zona dezvoltarii viitoare (pentru ceea ce nu poate face nici singur nici ajutat). Zona dezvoltarii proxime devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare, presupunând o interactiune sociala asimetrica (cu o persoana avansata în stapânirea respectivei competente). Profesorul, parintele devin facilitatori ai dezvoltarii si învatarii, iar învatarea se produce prin interiorizarea individuala progresiva a cunostintelor care îsi au originea în interactiuni sociale. Spre deosebire de Piaget, Vâgotski nu credea ca pentru a învata ceva nou, copilul trebuie sa fie apt, sa detina structuri cognitive gata elaborate. Adultul sau alta persoana care stie trebuie sa dirijeze învatarea, în diverse grade, asigurând esafodajul, care sa-l conduca la învatarea a ceea ce nu stie înca (A. Birch, p.112).

Implicatii ale teoriei istorico-culturale în învatarea scolara

Deoarece semnificatiile se construiesc social, educatia nu va fi centrata pe copil, asa cum sustinea Piaget ci pe interactiunea copil-ceilalti. Actiunea copilului este importanta, dar el trebuie sa interactioneze cu ceilalti, mai experimentati. Deci învatarea trebuie studiata prin raportare la predare (care ofera esafodajul). Predarea este definita ca proces de transmitere culturala a unor cunostinte deja constituite la nivel social în scopul dezvoltarii functiilor psihice superioare pe care elevul nu le stapâneste înca sau al asimilarii de noi cunostinte, iar învatarea - ca modalitate de co-constructie a cunostintelor, realizata împreuna cu altul. Daca în constructivismul piajetian, elevul interactioneaza cu sarcina, în abordarea istorico-culturala interactiunea este în triunghiul elev-sarcina-altul (J. P. Roux ). În aceasta abordare, dezvoltarea cognitiva este dependenta de mediu - deci si de predare; învatarea pr 444i82e ecede dezvoltarea, plasându-se în zona cea mai apropiata de aceasta. Deci profesorul nu este doar un facilitator, rolul lui este decisiv în învatare.

Pentru ca într-o clasa sunt foarte multi elevi, profesorul nu poate sa se ocupe de toti, deci îi va folosi pe cei mai buni pentru a lucra împreuna cu colegii care au dificultati într-un anumit moment (mentorat /tutoratul, A. Birch., p.117). Învatarea trebuie astfel organizata încât sa preceada dezvoltarea; ea se realizeaza în situatii sociale, de comunicare care sunt sursa functiilor aflate în zona proximei dezvoltari; deci profesorul sa organizeze astfel de situatii si sa favorizeze discutii, dezbateri cu alte persoane, sa încurajeze copilul sa-si exprime ideile prin limbaj, sa treaca de la perceptie la o mai buna întelegere.

În învatare, sunt antrenate cunostinte anterioare, achizitionate în situatii similare prin depasirea reprezentarilor false, a conceptelor empirice si asimilarea celor mai importante instrumente psihice conceptele stiintifice. Asimilarea functiilor psihice superioare se face prin mediere semiotica, realizata în timpul schimburilor dintre indivizii participanti la situatia de predare. Învatarea se produce atât prin schimburi între egali - indivizi aflati în aceeasi etapa de dezvoltare cognitiva, în acelasi stadiu de învatare cât si între indivizi aflati în etape, stadii diferite (interactiuni simetrice, respectiv asimetrice). Grupul este esential pentru învatare, învatarea se face în medii diverse, la scoala sau în familie, în orice mediu de apartenenta (rolul parintilor este esential ei au un impact mai mare când urmaresc aceleasi scopuri). Schimburile se produc în conflictul socio-cognitiv, rezultat din centrari diferite asupra unei idei care conduc, datorita necesitatii de a rezolva împreuna o sarcina, la evolutia ambilor parteneri sau a celui aflat pe o treapta inferioara de dezvoltare;

Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al învatarii; în acest scop el trebuie sa provoace schimburi între participanti, acte de limbaj, prin care sa se formeze functiile psihice, cunostintele si sa se constientizeze aceste functii, cunostinte sau proceduri, facându-le mai clare, mai explicite, verbalizându-le pentru altul si pentru sine, realizând cognitia si metacognitia.

Învatarea prin cooperare

Pe baza teoriilor sociale ale învatarii s-au propus tehnici de formare /predare care folosesc grupul. Pentru evocarea situatiilor de tip cooperativ, se folosesc termeni diferiti: învatare în grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori ca sinonimi, alteori ca diferiti, în functie de statutul celor care învata, de structurarea sarcinii, de obiectivele urmarite.

Tipologiile (Rouiller,1998; Lehraus,1998b) indica urmatoarele categorii de situatii de tip cooperativ:

tutorat - un cursant expert este însarcinat cu formarea/ajutarea colegilor;

cooperare -ajutor mutual între persoane cu statusuri identice, dar care nu urmaresc o sarcina comuna

colaborare (Ducrey, 1996) - novicii, reuniti în diade participa în mod egal si mutual, prin interactiuni la realizarea unui proiect colectiv. Pentru alti autori, colaborarea implica o structurare mai slaba a  sarcinii si o mai slaba distribuire a rolurilor fata de învatarea cooperativa. Cohen (1994), nu face distinctie între colaborare si cooperare; dupa parerea acesteia, determinantii de retinut sunt activitatea comuna a celor care învata, implicarea fiecarui individ în sarcina colectiva si absenta unei supervizari directe si imediate a profesorului.

Astfel definita, învatarea pr 444i82e in cooperare, impune un anumit rol profesorului si impune o anumita retea de comunicare care determina atitudini noi si competente noi, dar si achizitia de noi cunostinte. Ele releva probleme inedite pentru predare, legate de gestiunea clasei si evaluarea progresului individual. Astfel, Gagnébin, Guignard si Jaquet (COROME, 1997), atentioneaza profesorii asupra dificultatilor de gestiune a grupului si asupra problemelor afective care apar (1997, p. 38). Avantajele acestei modalitati pot fi amenintate de lipsa de familiarizare a elevilor cu aceasta metoda, de slaba dezvoltare a abilitatilor cognitive si sociale necesare care creeaza conditii defavorabile pentru învatare.

Note