Din punct de vedere istoric au existat 2 modalitati de abordare si analiza a studiului procesului rezolutiv, modalitati ce pot fi subsumate celor 2 abordari descrise la perceptie sî reprezentare:

analiza de tip ascendent bottom-up
analiza de tip descendent top-down (dirijata de concepte)

Ilustrativ pentru analiza de tip ascendent este modelul încercare-eroare al lui Thorndike:

Thorndike este întemeietorul abordarii experimentale behavioriste prin cercetarile sale clasice realizate asupra animalelor: "Inteligenta animalelor", 1898.

Experimentele realizate pe pisici constau în introducerea pisicilor în cutii si observarea încercarilor acestora succesive de a iesi din cutie. A fost masurat timpul necesar fiecarei încercari. La prima încercare, pisica abordeaza o varietate de strategii si va reusi întâmplator, lovind obiectele din jur. Reusita pare accidentala, cel putin la început. Ulterior, pisica scapa din cutie din ce în ce mai repede si sistematic. Principiul care conduce animalul: principiul încercarii si al erorii.

Thorndike a pus accentul pe succes, considerând ca succesul unei miscari corecte a cauzat învatarea. De aici el deduce legea efectului: efectul unei actiuni corecte duce la succes, ceea ce întipareste miscarea.

El propune legea propagarii efectului: actiunile însotite de succes vor tinde sa se fixeze, iar actiunile cu esec vor fi eliminate.

Acest gen de rezolvare a problemelor se bazeaza pe datele experientei si poate fi integrata în analiza de tip ascendent (de fapte).

Ilustrativ pentru abordarea descendenta este modelul propus de Wolfgang Köhler: modelul gestaltist al intuitiei (insight).

În anii '20, Köhler a studiat comportamentul animalelor în insula Tenerife (arhipelagul Azorelor). El a fost ghidat de catre conceptia gestaltista conform careia perceptia este rezultatul organizarii câmpului perceptiv si ca perceptia rezulta din principiul pregnantei. În conceptia gestaltista se impun forma, obiectul, iar perceptia rezulta din confruntarea celor 3 elemente:

câmpul fizic (însusirile fizice)
câmpul neurologic (activitatea neuronala)
câmpul psihologic (se instituie între celelalte doua câmpuri)

Deci, perceptia este rezultanta legilor organizarii. Conceptia gestaltista a extins aceste legi asupra gândirii, considerând ca si rezolvarea de probleme este rezultatul unei organizari ce se produce în câmpul perceptiv.

Bazându-se pe aceasta conceptie, Köhler si-a desfasurat cercetarile pe cimpanzei.

Descriere experiment:

Cimpanzeul era închis într-o cusca si de tavanul custii era atârnat un ciorchine de banane la care el nu putea ajunge. Acesta va realiza repetate încercari de a lua bananele, dar nu va reusi. Experimentatorul introduce în cusca 1-2 cutii de lemn si constata ca cimpanzeul utilizeaza cutia pentru a ajunge sus, ba chiar le utilizeaza pe amândoua (suprapuse). Köhler considera ca actul inteligent se produce atunci când obiectul-scop (banana) si obiectul-mijloc (cutia) intra în acelasi câmp perceptiv. Organizarea elementelor câmpului perceptiv pentru a intra în actiune în acelasi moment se numeste intuitie (iluminare).

Criticii teoriei gestaltiste asupra inteligentei au considerat ca experimentul lui Köhler ne este decât o varianta a experimentului incercare-eroare si ca nu este suficient pentru a descrie intuitia, de aceea problema 17117r1717r ramâne deschisa.

Variabilele experimentale în studiul gândirii si rezolvarii de probleme

Variabila dependenta tine de:

tipul de mijloace utilizate de subiect în rezolvarea problemelor (unii prefera figura)

timpul necesar subiectii au nevoie de timpi diferiti pentru a rezolva o problema

procentajul de subiecti care au rezolvat corect problema

Obs.: între timpul necesar si procentaj exista o relatie invers proportionala: daca un numar mai mare de subiecti nu fac fata problemei, atunci ei o vor rezolva într-un timp lung.

calitatea rezolvarii: în situatia în care avem probleme care se preteaza la mai multe solutii, putem evalua calitatea solutiei si sa le amplasam pe o scala a calitatii solutiilor.

Multi cercetatori sunt tentati sa utilizeze toate variabilele dependente într-o maniera convergenta desi între acestea nu exista mereu relatii semnificative.

Exemplu: în studiul relatiei timp (viteza)-calitate se constata ca în rezolvarea problemelor de gândire, subiectii acorda mai multa importanta calitatii decât timpului pentru ca ei simt ca ar fi considerati prosti daca nu ar rezolva corect.

În relatia timp-calitate sunt implicati factori de stil cognitiv: fiecare dintre noi are un stil cognitiv ca rezultanta sintetica a experientelor, a relatiei cognitie-motivatie.

Solutia este observatia atenta a subiectilor si un scurt interviu care sa surprinda stilul cognitiv al acestora, putându-se astfel explica pertinent conduita.

În activitatea practica a psihologului, relatia timp-calitate are o importanta majora, pentru ca psihologul da un aviz (apt / inapt). De aceea psihologul se orienteaza dupa tipul de subiecti si tipul de orientare al profesiunii.

În situatiile în care psihologul practician se confrunta cu o expertiza psihologica, el va trebui sa-si construiasca etaloane diferite pentru timp si pentru calitate si sa transforme valorile brute în note T standardizate. Doar asa sunt posibile comparatii si alegeri.

Variabila independenta:

maniera / modul de prezentare

cantitatea informatiei nerelevante: multiplicarea elementelor irelevante în raport cu cele relevante va duce la prelungirea timpului de rezolvare

prezenta / absenta ilustratiei (ilustratiile pot ajuta / îngreuna)

de natura psiho-lingvistica: modul de formulare, tipul de propozitii utilizate în descrierea problemei

presiunea timpului si orice alt factor de stres care poate fi manipulat. De exemplu în materie de presiunea timpului: daca stim ca am creat presiune de timp, vom realiza un pretest, iar în test reducem timpul la jumatate (repetitie). Atentie! Aceasta metoda se aplica la probe care nu includ învatarea.

diferentele individuale

1.3 Controlul variabilelor

Experimentele realizate în sfera gândirii sunt mai complicate de aceea necesita o atentie sporita în materie de control. Aceste experimente apeleaza la grupuri independente de subiecti, supuse unor conditii diferite.

În acest caz trebuie sa fim siguri ca subiectii aflati în diferite conditii sunt echivalenti, în primul rând din punct de vedere al nivelului intelectual (coeficient de inteligenta) si ca toate celelalte variabile sunt mentinute constante (ex.: modul de prezentare).

Coeficientul de fidelitate si replicabilitatea constituie criterii fundamentale de asigurare a controlului variabilelor în experimentul psihologic. Vom demonstra acest lucru cu ajutorul rationamentului prin analogie.

Rationamentul prin analogie: rezolvarea unei probleme necunoscute prin analogie presupune apelul la o problema cunoscuta ce prezinta elemente asemanatoare. Se produce astfel un transfer de la necunoscut la cunoscut.

Exemple

sistemul atomic-sistemul solar (moleculele de gaze-bilele de biliard)

memoria-biblioteca

Studiul rationamentului prin analogie s-a dezvoltat în ultimii 20 de ani pentru a explica unul dintre mecanismele foarte importante ale rezolvarii de probleme.

Se evidentiaza studiile lui Mayer (1983) si ale lui Gick si Holyoak (1980, 1983, 1986), inspirate de cercetarile mai vechi ale lui Duncker (1945, studiul fixitatii functionale)

Gick si Holyoak au utilizat o problema elaborata de Duncker: problema radiatiei. Se pleaca de la situatia ipotetica: presupunem ca suntem medici si avem un pacient cu tumoare maligna ce poate fi tratata prin iradiere cu raze foarte puternice si stim ca riscurile sunt foarte mari (raza distruge tesuturile sanatoase pe care le traverseaza). Solutia poate fi aplicarea mai multor raze de intensitate mai mica (aplicate din alte directii dar focalizate pe acelasi punct) care împreuna realizeaza intensitatea necesara?

Descrierea experimentului lui Gick si Holyoak

Se da spre rezolvare situatia ipotetica de mai sus unor subiecti, în 2 conditii experimentale:

dupa citirea povestii cu comandantul (nu li se cere sa dea solutii)
fara ca povestea cu comandantul sa fie citita

Povestea cu comandantul: subiectul se pune în pozitia unui comandant de companii de tancuri. La un moment dat se afla în situatia de a trece cu întreaga companie peste un pod subred care nu suporta mai mult decât greutatea unui tanc. Va alege sa riste trecând cu toate odata, va alege sa treaca cu câte un tanc pe câte un pod dintr-o multime de poduri convergente sau va gasi alta solutie?

Subiectii supusi primei conditii au rezolvat problema în raport de 75%, iar cei supusi celei de a 2-a conditii în raport de 10%.

Ulterior, experimentul a fost reluat într-o noua forma:

primul grup a citit povestea comandantului si li s-a indicat ca este un indiciu pentru urmatoarea problema
al 2-lea grup a primit cele 2 probleme în ordine dar fara nici o conditie

Subiectii supusi primei conditii au rezolvat problema în raport de 92%, iar cei supusi celei de a 2-a conditii în raport de 20%.

Experimentul lui Gick si Holyoak aduce în discutie problema replicarii în psihologia experimentala:

directa: aceasta presupune încercarea de a repeta un experiment pe cât de apropiat posibil, cu minime schimbari fata de cel original.

sistematica: în acest caz se încearca varierea (modificarea) unor factori presupusi a fi relevanti pentru rezultatele experimentului. Daca rezultatele experimentului original sunt corecte, atunci el va rezista acestor schimbari. Daca efectul dispare, atunci cercetatorul a descoperit limite importante în configuratia fenomenelor supuse studiului original.

conceptuala: este cea mai dificila si mai complexa. Se încearca repetarea unui experiment într-un mod radical diferit de cel original.

Cercetatorii încurajeaza replicarea experimentelor chiar si atunci când rezultatele testelor statistice ofera diferente semnificative.

Exemplu

În experimentul lor, Gick si Holyoak au încercat sa determine nivelul transferului pozitiv prin analogie, refacând experimentul lor astfel:

grupul A a primit 2 analogii si au fost solicitati sa gândeasca si sa extraga principiul astfel încât schema a putut fi apoi aplicata în mod spontan la problema cu raza
grupul B a studiat doar o analogie

Concluzie: în grupul A s-a produs un transfer pozitiv mai mare.

Problema replicarii e legata de alta problema importanta: a generalizarii rezultatelor.

În cazul replicarii sistematice si conceptuale cercetatorii nu repeta un experiment întru totul, dar este interesat daca fenomenul în cauza se consolideaza într-un fel sau altul.

Replicând experimentul lui Gick si Holyoak cu privire la transferul pozitiv, Spencer si Weisberg (1986) au adaugat o schimbare interesanta, prin modificarea pretextului sub care cele 2 povestiri anterioare (de antrenament si problema radiatiei) au fost puse.

Descrierea experimentului

S-a lucrat cu 2 clase de studenti:

grup A: subiectilor li s-a spus ca cele 2 povestiri faceau parte dintr-un experiment pilot si au fost testati de catre un experimentator abia venit în clasa

grup B: s-au prezentat cele 2 analogii, experimentatorul a parasit sala si apoi profesorul a prezentat problema radiatiei la sfârsitul orei de curs (aprox. 45 min.) ca ilustratie la curs (fara sa faca trimitere la experiment)

Rezultat

La grupul B nu s-a observat nici o legatura între problema radiatiei si analogii.

Spencer si Weisberg au mers mai departe: au modificat contextul (au introdus 2 situatii experimentale noi):

1. varianta 1 (cu context asemanator): experimentatorul intra în clasa, prezinta toate cele 3 povestiri ca facând parte din experiment si testeaza rezultatele

subvarianta: experimentatorul intra în clasa, prezinta doar 2 povesti ca facând parte din experiment, pleaca, profesorul continua cursul si, la final, prezinta problema razei ca fiind legata de primele 2 povestiri prezentate de catre experimentator.

varianta 2 (context diferit):

subvarianta 1: experimentatorul prezinta toate cele 3 povestiri si sustine ca doar primele 2 au legatura cu experimentul
subvarianta 2: experimentatorul prezinta primele 2 povestiri si sustine ca au legatura cu un experiment, pleaca, profesorul prezinta a 3-a povestire la sfârsitul cursului ca o demonstratie la problemele din clasa

Concluzii

rezultatele arata ca în cazul în care între cele 2 povestiri de antrenament si problema radiatiei a existat continuitate, indiferent de context, s-a obtinut un procentaj asemanator de transfer pozitiv

subiectii testati diferit, dupa 45 min., nu au demonstrat nici un transfer

Realizarea unor replicari realizari sistematice si conceptuale permite cercetatorilor sa delimiteze (precizeze) conditiile care limiteaza (limitele unui experiment), acele limite dincolo de care un experiment nu mai rezista.

K.Popper sustinea ca adevaratele asertiuni si cunostinte stiintifice trebuie sa întruneasca criteriul falsificabilitatii (daca o teorie nu poate fi supusa unei testari care sa-i stabileasca limitele, atunci nu e stiinta).

1.4 Fixitatea functionala

Fenomenul fixitatii functionale desemneaza stabilizarea si rigiditatea cunostintelor, deprinderilor si structurilor intelectuale, împiedicând astfel rezolvarea de probleme noi, care necesita flexibilitate si restructurare.

Psihologul american Karl Duncker a initiat în 1945 o serie de cercetari asupra acesui fenomen. Ideea centrala a cercetarilor sale este:

Daca un obiect este folosit recent într-un anumit fel, într-o situatie data, în alt caz, într-o situatie noua, subiectul va întâmpina dificultati în a-l utiliza.

Ilustrare: problema cutiei

Sarcina subiectilor este aceea de a fixa 3 lumânarele pe o usa la nivelul privirii. Pe o masa sunt dispuse materialele la dispozitia subiectilor: pineze (cuisoare), chibrite, 3 cutii goale de chibrite, 3 lumânarele.

Solutia: se fixeaza cutiile cu pineze pe usa, ca platforma pentru lumânarele, acestea din urma fiind lipite de cutie prin topirea cerii de la capatul lor inferior

K.Duncker a lucrat cu 2 grupuri independente:

grupul de control: pentru acestia cutiile erau prezentate goale, alaturi de celelalte materiale

grupul experimental: în acest caz, cutiile erau umplute cu celelalte materiale necesare astfel:

a. cutia 1: lumânarele

b. cutia 2: cuisoarele

c. cutia 3: chibrite

În cea de a 2-a conditie experimentala, functia de container a cutiilor s-a fixat în memoria subiectilor, pe când în prima conditie experimentala nu s-a fixat nimic. A intervenit fenomenul fixitatii functionale în raport cu functia cutiilor.

K.Duncker a procedat si la o replicare sistematica a experimentului, prin adaugarea unei conditii: a utilizarii neutre a cutiilor (cutiile erau folosite tot ca recipiente, dar contineau obiecte neutre, fara legatura cu solutia, cum ar fi nasturi). A apelat la 3 grupuri experimentale de câte 7 subiecti:

grupul de control, în aceleasi conditii cu ale experimentului original
grupul experimental B, în aceleasi conditii cu ale experimentului original
grupul experimental C, în noua conditie

Rezultate

în conditia de control sarcina a fost îndeplinita în procent de 100%
în conditia de fixitate functionala cu cutiile umplute cu celelalte obiecte necesare, sarcina a fost îndeplinita în procent de 43%
în conditia de utilizare neutra, sarcina a fost îndeplinita de catre 1 subiect

Concluzie

În conditiile 2 si 3 functia cutiilor era fixata ca recipient si subiectilor le-a fost greu sa se gândeasca la ele ca potentiale suporturi pentru lumânari.

În conditiile numarului mic de subiecti cu care a lucrat Duncker, nu s-au putut aplica teste statistice, ci doar procente. Cu toate acestea, meritul cercetarilor sale este acela de a fi confirmat teoria gestaltista a rezolvarii de probleme ca restructurare a datelor câmpului rezolutiv.

Cercetarile lui K.Duncker au prilejuit o serie de replici:

Replicarea lui Adamson (1952): acesta a fost nesatisfacut de numarul mic de subiecti cu care a lucrat K.Duncker si de precizia scazuta a metodelor de evaluare, masurare a rezultatelor.

Adamson a procedat la o replicare sistematica în urmatoarele conditii:

a utilizat 26-29 subiecti si pe lânga problema cutiei a mai introdus alte 2 probleme: în locul cuisoarelor a utilizat cleme si tirbuson. A rezultat un experiment cu 6 conditii experimentale (3 probleme în 2 conditii experimentale).

Variabila independenta a fost masurata tot prin procente (a celor care au reusit sa rezolve problema în timp dat: 20 de min.). A mai fost masurat timpul necesar fiecarui subiect pentru a rezolva problema.

Rezultate: în 20 min. toti subiectii au rezolvat problema, dar s-au înregistrat variatii ale timpilor de lucru individual astfel: subiectii din lotul de control au rezolvat sarcina mai rapid decât cei din conditia de fixitate functionala.

Replica lui Glucksberg si colab. (1966) au procedat la o replicare sistematica a experimentului original al lui K.Duncker prin introducerea efectului verbalizarii si utilizarea etichetelor verbale. Ei au demonstrat ca atunci când obiectele din experimentul original sunt aratate subiectilor utilizând etichete verbale (integratori verbali), acestea au menirea de a orienta gândirea subiectilor spre o mai mare flexibilitate.

Rolul rapoartelor verbale în studiul experimental al gândirii si rezolvarii de probleme

Ilustrarea se face prin studiul fenomenului de supraîncredere în propria judecata.

Introspectionismul clasic experimental (scoala de la Würstburg, "Denkpsychologie", prin reprezentantii sai: Ach, Marbe, Ziehn) a pus mare accent pe rapoartele introspective ca o buna metoda de descriere a proceselor mentale.

Metoda introspectiva experimentala se realizeaza astfel:

Se apela la subiecti experti (specialisti în domenii ca matematica, fizica, chimia) si li se dadeau diferite probleme spre rezolvare. Subiectii erau solicitati ca în timpul/ dupa rezolvarea problemei sa relateze pasii, secventele care i-au condus la rezolvarea problemei.

Ipoteza: gândirea opereaza doar în plan abstract, fara a apela la imagini senzoriale.

Au constatat ca subiectii (chiar daca erau experti, deci persoane obisnuite cu gândirea abstracta, logica) faceau apel si la imagini mentale.

Aparitia ulterioara a behaviorismului, cu critica sa adusa introspectiei, a facut ca introspectionismul sa intre într-un con de umbra si problema rapoartelor verbale sa fie abandonata, chiar daca si behaviorismul accepta ca si rapoartele verbale pot fi o expresie a variabilei independente (dar doar una dintre multe alte posibile, fara semnificatie deosebita).

În anii '70, Newell si Simon (laureat premiul Nobel), ca si alti cercetatori din domeniul IT (inteligenta artificiala), au initiat protocolul cu voce tare (preluarea aproape integrala a metodei introspective, dar mai riguroasa: înregistrarea fidela a rapoartelor). S-a faut apoi apel la programatori care au analizat datele culese si au elaborat programe de rezolvare a acelorasi situatii problematice, dupa pasii realizati de catre subiecti, conform rapoartelor verbale. S-au obtinut aceleasi rezultate. Aceasta a fost o demonstratie clara ca exista similitudini între gândirea umana si gândirea artificiala, logica si formala.

În folosirea rapoartelor verbale apar aspecte contradictorii (disputa cu privire la fenomenul de supraîncredere în propriile judecati).

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE II

MEMORIA

Continuturi:

2.1 Variabilele experimentale în studiul memoriei

2.2 Modele experimentale: interactiunea variabilelor

2.3 Interferenta si uitare

2.4 Tehnici, procedee, aparatura

Obiective:

Analiza variabilelor experimentale implicate în studiul memoriei.
Rolul interactiunii variabilelor în modelele experimentale.
Analiza efectelor interferentei asupra uitarii.
Prezentarea tehnicilor, procedeelor si aparaturii de lucru.

Precerinte:

Nu este cazul.

Expunere:

Variabilele experimentale în studiul memoriei

Variabilele dependente. În probele de recunoastere, dupa prezentarea unui material, se cere subiectilor sa aprecieze daca au mai vazut materialul. Raspunsurile pot fi de tipul DA/NU sau alegerea dintre mai multe alternative. În primul caz subiectilor le sunt prezentate cuvinte din lista initiala si cuvinte noi. Ei vor aprecia prin DA sau NU daca un cuvânt a fost sau nu prezent pe lista initiala. În cel de al doilea caz se recurge la o recunoastere fortata: subiectul este fortat sa aleaga dintre mai multe alternative pe cea corecta. Acest mod de evaluare a variabilei dependente prezinta un grad mai mare de validitate decât cele de tipul DA/NU. Probele de reactualizare cele mai cunoscute sunt cele de reactualizare libera în care nu are nici o importanta ordinea reproducerii. O varianta a probelor de reactualizare o constituie reactualizarea sau reproducerea de tip serial, în care se cere reactualizarea în ordinea în care au fost prezentati stimulii initiali si asocierea lor în perechi. În acest caz, subiectilor le sunt prezentate perechi de cuvinte iar la reactualizare subiectilor li se prezinta primul termen al perechii urmând ca ei sa si-l reaminteasca pe celalalt. Probele de recunoastere si reproducere nu pot fi separate total întrucât mecanismele care stau la baza lor presupun o strânsa interactiune.

Variabilele dependente ale acestor probe sunt: numarul stimulilor recunoscuti sau reprodusi corect, numarul de erori si timpul de raspuns atunci când acesta poate fi masurat.

Studiile asupra memoriei implicite (Schacter, 1987) au aratat ca performantele subiectilor sunt influentate de expunerea anterioara la un material desi nu se cere subiectilor sa-si reaminteasca continutul materialului. Se pare ca expunerea anterioara influenteaza performanta desi nu a existat cerinta explicita de a memora ceva. Rezulta ca mecanismele memoriei implicite sunt diferite de cele ale memoriei explicite.

Variabilele independente

. natura materialului prezentat este variabila independenta cel mai puternic manipulata în cercetarile asupra memoriei. Aceste materiale pot fi extrem de variate pornind de la litere, cifre, silabe, cuvinte, propozitii, fraze, texte, imagini, scene complexe. La rândul lor aceste materiale au caracteristici proprii ce pot sa varieze: silabe fara sens, cuvinte fara sens, adjective, verbe, substantive, numere complexe, materiale concrete sau abstracte, utilizarea culorilor s.a.m.d.;

. intervalul dintre prezentarea materialului si reactualizare; acest interval poate sa mearga de la câteva secunde pâna la saptamâni, luni sau ani;

. lungimea sau cantitatea materialului;

. modalitatea de prezentare constituie o variabila independenta importanta având în vedere prezentarea vizuala, auditiva sau simultana;

. strategiile de memorare, codificare a informatiei de catre subiect constituie o variabila independenta;

. natura sarcinii interpolate între învatarea initiala si cea ulterioara;

. cunoasterea rezultatului: se urmareste efectul acestei variabile asupra cresterii performantei în memorare;

. gradul de similitudine între stimuli;

. rolul verbalizarii comparativ cu alte modalitati de prezentare a stimulului;

. rolul organizarii globale sau partiale.

Controlul variabilelor

Experimentele asupra memoriei sunt riguroase, strict controlate. Unele variabile sunt mentinute constante: cantitatea materialului, rata prezentarii, modalitatea de prezentare. Acestea sunt modificate numai daca se iau în consideratie ca variabile independente. În orice experiment daca sunt variate anumite caracteristici ale materialului atunci ceilalti factori trebuie sa fie mentinuti constanti.

O problema importanta careia nu i s-a acordat suficienta atentie este aceea a modului de interpretare a performantelor variabilei dependente urmarite atunci când aceasta se afla la limita superioara sau la limita inferioara a scalei de evaluare a performantelor (în unele traduceri acesti termeni pot fi regasiti prin denumirea de "efectul de plafon" sau "efectul de podea").

B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes (2005) acorda o importanta deosebita acestei probleme si o exemplifica prin cercetarile lui Scarborough (1972). Autorul invocat îsi propune sa cerceteze diferentele de reactualizare a informatiilor în functie de natura materialului vizual sau auditiv utilizând proba de investigare a memoriei de scurta durata Brown-Peterson. Subiectilor le sunt prezentate informatii pe care trebuie sa le reactualizeze la un interval scurt de timp. Pentru a li se distrage atentia de la sarcina initiala ei sunt solicitati sa îndeplineasca si o alta sarcina iar apoi li se da proba de reactualizare. Prima sarcina este de a reproduce un grup de trei consoane iar sarcina care este menita sa le distraga atentia este aceea de a numara în ordine descrescatoare utilizând numere formate din trei cifre. Între momentul prezentarii grupului de trei consoane si realizarea sarcinii de numarare (foarte scurta) trec aproximativ 30 secunde si apoi li se cere sa-si reaminteasca grupul de consoane prezentat initial. Subiectii au fost împartiti în trei grupuri: primul grup primeste stimulii pe cale vizuala, al doilea grup pe cale auditiva iar al treilea grup pe ambele cai. Timpul de prezentare a literelor (consoane) este controlat prin utilizarea unui casetofon sau a tahistoscopului. La o secunda dupa prezentarea grupului de consoane se prezinta cifrele pe care subiectul trebuie sa le numere apoi i se cere sa-si reaminteasca literele (consoanele) prezentate anterior. Procedura este repetata de mai multe ori cu intervale de retinere de 0, 3, 6, 9, 12 si 18 secunde.

Rezultatele studiului au aratat ca subiectii care au fost stimulati numai pe cale vizuala obtin performante mai bune de reactualizare fata de subiectii stimulati doar pe cale auditiva, iar grupul de subiecti care a fost stimulat atât vizual cât si auditiv a obtinut performante apropiate de cele ale subiectilor care au fost stimulati numai pe cale vizuala.

Autorul a încercat sa verifice daca exista aceste diferente si sub aspectul ratei uitarii. Rezultatele nu au relevat o rata a uitarii mai mare pentru informatiile prezentate auditiv fata de cele prezentate vizual desi, în experimentul anterior, s-au dovedit diferente semnificative în ceea ce priveste memorarea si reproducerea.

Într-o replicare a acestui experiment realizata de catre Massaro (1975) acesta subliniaza ca stimulii prezentati pe cale auditiva prezinta o rata a uitarii mai accentuata decât cei prezentati pe cale vizuala. Comentând aceste rezultate B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes (2005) apreciaza ca ele nu pot fi acceptate atâta timp cât performantele de la nivelul zero sunt aproape perfecte în toate conditiile (auditiv, vizual, auditiv+vizual). Or, în aceasta situatie nu se pot face diferentieri între performantele celor trei conditii si concluzia lui Massaro nu pare sa fie corecta. Aceste rezultate ilustreaza efectele de limita superioara si cele de limita inferioara asupra aprecierii performantelor.

Cercetatorii proiecteaza experimentele încercând sa evite acest gen de extreme. Procedeul este urmatorul: se apeleaza la un experiment pilot si în cazul în care subiectii obtin performante grupate la una dintre extremele scalei se revizuieste experimentul. Probele trebuie sa fie astfel proiectate încât subiectii sa obtina performante în zona medie a scalei. Modificarile ce pot fi aduse în cazul studiilor asupra memoriei pot sa vizeze de exemplu volumul materialului de memorat si sa se urmareasca efectul acestuia asupra cresterii sau scaderii performantei.

Generalizarea rezultatelor

Orice experiment porneste de la o ipoteza care trebuie sa fie verificata. Cel mai adesea cercetatorii prefera experimentele care testeaza o ipoteza particulara în diverse situatii ajungând la o anumita concluzie. Dar aceasta nu este o solutie optima pentru ca se ridica problema generalizarii rezultatelor: în ce masura o concluzie obtinuta într-o situatie experimentala poate fi generalizata si pentru alte situatii; în ce masura rezultatele obtinute pe un anumit esantion al populatiei pot fi generalizate la întreaga populatie; care este valabilitatea experimentelor realizate. În termenii metodologiei experimentale aceasta problema este tratata într-o lucrare anterioara (Anitei, 2003). În continuare ne vom referi la aspecte particulare ale generalizarii rezultatelor în cercetarile experimentale asupra memoriei.

Într-un experiment elaborat de catre Craik si Lockhart (1972) s-a urmarit raportul dintre nivelul procesarii informatiei în momentul perceperii unui material si randamentul memorarii. Rezultatele acestui experiment au ridicat unele probleme legate de posibilitatea generalizarilor. Cei doi autori sustin ca memoria poate fi vazuta ca un produs al perceptiei. În aceste conditii nivelele de procesare perceptiva vor afecta productivitatea memoriei. De exemplu, o persoana care citeste cuvântul "yacht" poate realiza perceperea cuvântului la trei nivele de procesare:

la nivelul trasaturilor aparente, respectiv numarul de litere, de vocale incluse; ne aflam la nivelul grafemelor;

nivelul fonematic în care decidem daca cuvântul "yacht" seamana fonematic cu cuvântul "hot" (fierbinte) desi grafemele celor doua cuvinte nu arata la fel;

nivelul semantic al analizei reprezentat de întelesul cuvântului presupune o procesare de profunzime care ne conduce la denumirea cuvântului.

Perceptia stimulilor (cuvinte sau obiecte) presupune trecerea de la nivele inferioare de procesare superficiala la nivele superioare de procesare aprofundata. Corespunzator avem si în cazul memoriei de a face cu acest tip de procesare.

În experimentul lor, cei doi autori, au prezentat subiectilor un numar de 60 de cuvinte si le-au pus un numar de trei întrebari legate de fiecare cuvânt de pe lista urmarindu-se astfel nivelul de procesare. De exemplu, pentru cuvântul "BEAR" (urs) s-au pus urmatoarele întrebari: 1) cuvântul este scris cu majuscule? (analiza superficiala, la nivelul grafemelor, a modului de tiparire); 2) cuvântul rimeaza cu "CHAIR" (scaun)? (analiza fonematica); 3) cuvântul denumeste un animal? (analiza de profunzime vizând continutul semantic).

Ipoteza celor doi autori a fost ca stimulii care sunt procesati la un nivel mai ridicat de profunzime fata de cei care sunt procesati superficial vor fi mai bine reactualizati. Ipoteza a fost confirmata iar experimente ulterioare au confirmat la rândul lor rezultatele. Spre exemplu, Craik si Tulving (1975) au aplicat un test de recunoastere constând din 60 de cuvinte stimuli la care subiectii au raspuns cu cele trei întrebari ce vizau nivelul de procesare. La aceste 60 de cuvinte au fost adaugate 120 de cuvinte noi si a rezultat o lista de 180 de cuvinte amestecate. Sarcina subiectilor a fost sa aleaga cele 60 de cuvinte prezentate în prima faza a experimentului. Rezultatele au confirmat teoria nivelelor de procesare obtinându-se un procent apropiat de 100% în recunoasterea cuvintelor procesate semantic.

Totusi si aceste rezultate au fost puse sub semnul întrebarii considerându-se ca este circulara si instabila. Acest lucru s-a datorat faptului ca nu exista o modalitate independenta de a evalua nivelul de profunzime al procesarii. Or, fara a stapâni constructul operational, teoria nivelelor de procesare tinde sa devina circulara: nivelul de profunzime al cercetarii provoaca o buna retinere a informatiei iar nivelul de retinere al informatiei permite o procesare profunda (B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes; 2005). În aceste conditii se pune întrebarea: cât de generalizabile sunt rezultatele obtinute de catre cei doi autori? Este indubitabil faptul ca orice teorie particulara sau experiment are nevoie de cercetari ulterioare pentru a determina gradul de generalitate al descoperirilor.

Jenkins (1979) identifica patru componente esentiale în elaborarea unui experiment din sfera memoriei în vederea asigurarii generalizarii rezultatelor: subiectii care vor fi testati, materialul folosit, tipul de sarcina si tipul de probe utilizate. Se pare ca cei doi autori ai studiului amintit au fost interesati doar de proiectul, situatia experimentala, respectiv întrebarile care evidentiaza nivelul de procesare al stimulilor, dar nu au fost suficient de interesati de celelalte variabile: toti subiectii erau studenti, testul de memorie era de tipul recunoasterii, materialul a constat dintr-o lista de cuvinte. Jenkins subliniaza ca în orice experiment trebuie sa fie manipulate si alte variabile pentru a se vedea daca se pot obtine aceleasi rezultate astfel încât sa se ajunga la o buna generalizare a acestora.

Raportându-ne la exigentele propuse de catre Jenkins o prima întrebare este daca si alti oameni, nu numai studentii, pot fi testati obtinându-se aceleasi rezultatele. Corman si Reale (1978) au testat pacienti cu sindromul Korsakov (psihoza de etiologie alcoolica soldata cu tulburari mintale caracterizate prin amnezie si confabulatie). În mod firesc, s-a constat un deficit în cadrul recunoasterii si reproducerii fata de performantele subiectilor normali. Pe de alta parte, rezultatele au confirmat faptul ca performantele erau mai bune în cazul procesarii semantice decât în cazul procesarii superficiale.

Într-un alt experiment, Murphy si Brown (1975), au schimbat variabila vârsta lucrând cu copii de 5 ani, în schimb au modificat natura materialului folosind fotografii si nu lista de cuvinte. Prin întrebari s-a încercat evidentierea nivelului de procesare si rezultatele au demonstrat ca si la copii nivelul de procesare influenteaza performantele mnezice.

Acest experiment demonstreaza faptul ca teoria nivelelor de procesare poate fi extinsa si asupra materialelor nonverbale. În experimentul lor, Smith si Winograd (1978), au confirmat aceste concluzii folosind fotografii. S-au prezentat subiectilor câte o fotografie la fiecare 8 secunde. Primul grup trebuia sa spuna daca persoana din fotografie are nasul mare (procesare superficiala); al doilea grup trebuia sa aprecieze daca exista persoane care nu sunt prietenoase (procesare de profunzime). Într-o proba ulterioara de recunoastere subiectii din primul grup au prezentat rezultate mai slabe decât cei din grupul al doilea.

Luând în discutie si cea de a treia exigenta propusa de catre Jenkins, privitoare la orientarea probei si situatia în care se face experimentul, aici avem în vedere variabile care tin de contextul în care se efectueaza experimentul: instructajul subiectilor, aspectele particulare ale situatiei experimentale, strategiile folosite de catre subiect, modul de prezentare al sarcinilor date subiectilor s.a. În experimentul lor, Craik si Tulving au testat aspectul intentional si incidental al învatarii demonstrând efectul nivelului de procesare. Nivelul de procesare a constituit o variabila independenta care a influentat intentionalitatea subiectilor. Astfel, daca subiectul stie ca memoria sa va fi testata atunci când i se expune materialul avem de-a face cu o memorare voluntara. Daca subiectul nu stie ca i se va masura memoria dar stie ca va da o proba este vorba despre o învatare incidentala, învatarea fiind perceputa incidental pentru scopurile experimentului. Cei doi autori au demonstrat ca efectul nivelelor de procesare se manifesta în ambele cazuri.

Modul cum s-au folosit întrebarile si modul în care acestea au directionat atentia subiectului spre procesarea superficiala sau profunda a materialului dat tine si el de cea de a treia exigenta subliniata de catre Jenkins. Autorii au cerut subiectilor sa aprecieze modul de tiparire a cuvântului, pentru nivelul superficial si daca cuvântul denumeste o categorie particulara, pentru procesarea profunda. Alte modele experimentale au cerut în acest caz subiectilor sa spuna daca cuvintele contin litera "e", spre exemplu, pentru nivelul superficial de procesare si sa aprecieze placerea provocata de cuvânt, pentru nivelul profund de procesare. Rezultatele au confirmat concluziile anterioare.

În ceea ce priveste cea de a patra exigenta a lui Jenkins, privitoare la tipul de teste folosite pentru evaluarea memoriei, trebuie sa spunem ca evaluarile standardizate se realizeaza prin probe de reproducere si de recunoastere. La ambele tipuri de probe se aplica efectul nivelelor de procesare, în acelasi timp, fiecare proba în sine este expresia teoriei nivelelor de procesare astfel probele de recunoastere se pot subordona nivelului superficial de procesare iar probele de reproducere, nivelului profund de procesare.

Totusi exista si experimente în care nivelele de procesare nu au efectul scontat sau au un efect invers. Morris si colab. (1977) au realizat replicari variate ale experimentului lui Craik si Tulving. Într-un astfel de experiment subiectii trebuiau sa faca aprecieri asupra cuvintelor la nivelul de procesare fonematic (de exemplu, daca "EAGLE" rimeaza cu "LEGAL") sau la nivelul semantic (de exemplu, daca "EAGLE" este o pasare). Autorii au pornit de la ipoteza ca o procesare profunda conduce la o mai buna memorare. În proba de recunoastere standard în care cuvintele stimul au fost amestecate cu alte cuvinte s-au confirmat rezultatele lui Craik si Tulving.

Al doilea grup de subiecti au avut de rezolvat o proba de recunoastere a rimei în care trebuiau sa aleaga de pe o lista cuvintele care rimeaza cu cuvintele studiate anterior. De asta data, performantele au fost mai bune în cazul în care cuvintele au fost studiate sub aspectul fonematic (49% raspunsuri corecte) decât în cazul procesarii semantice (33% raspunsuri corecte). Acest efect a fost argumentat de catre Morris si colaboratorii sai prin faptul ca nici-un tip de procesare nu este din start superior sau inferior si ca efectele depind de modul în care este folosita informatia. Ei au renuntat la nivelele de procesare în favoarea conceptului de procesarea adecvata a transferului. Astfel, daca un test necesita folosirea procesarii fonematice atunci aceasta va conduce la performante superioare. Din acest experiment a rezultat ca efectul nivelelor de procesare nu poate fi generalizat pentru toate tipurile de probe. Totusi, la o privire atenta, se poate spune ca procesarea perceptiva prin intermediul rimei nu credem ca este o procesare de profunzime ci dimpotriva pentru ca ea apeleaza la un aspect exterior al cuvântului si nu la unul semantic. Apoi, diferentele de performanta calculate în procente nu spun nimic despre semnificatia statistica a diferentelor astfel încât avem serioase îndoieli privitoare la rezultatele obtinute de Morris si colaboratorii sai.

2.2 Modele experimentale: interactiunea variabilelor

Una dintre exigentele majore în realizarea experimentelor psihologice este convergenta demersurilor experimentale prin utilizarea mai multor variabile independente si a interactiunilor dintre ele. Pentru a ilustra diferitele tipuri de interactiuni vom face apel la evidentierea diferentelor între probele pentru studiul memoriei explicite si probele pentru studiul memoriei implicite.

În cazul memoriei explicite sunt folosite teste de reactualizare libera si subiectul este avertizat ca va fi solicitat sa recunoasca sau sa reproduca într-o maniera constienta materialul studiat anterior.

În cazul memoriei implicite nu se face nici o referire la experientele anterioare.

Un experiment ilustrativ este cel de completare a unor cuvinte cu literele care lipsesc (B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes; 2005). Subiectii vizualizeaza initial cuvintele, apoi li se prezinta lista de cuvinte cu litere lipsa si trebuie sa completeze spatiile libere. De exemplu, "_L_P_A_T" (elephant). Nivelul de dificultate este destul de ridicat si în mod obisnuit subiectii pot completa corect 25-30% dintre cuvinte. Daca vizualizarea s-a produs cu putin timp înainte atunci procentul raspunsurilor corecte poate ajunge la 50-55%.

În acest tip de experiment este masurata memoria implicita deoarece subiectului nu i se cere sa-si aminteasca cuvintele vizualizate anterior, dar performantele lor sunt mult ameliorate de aceste prezentari anterioare si de scurtarea intervalului de timp între prezentarea anterioara si verificarea ulterioara. S-a impus astfel studierea aparte si a efectului de pregatire anterioara (efectul de "priming"). S-a prezentat subiectilor o lista de 10 cuvinte si apoi au primit 10 fragmente pentru cuvintele studiate anterior si alte 10 fragmente pentru cuvinte înca nestudiate. Toti stimulii au fost amestecati aleatoriu. Masura efectului pregatirii rezulta din scaderea proportiei itemilor nestudiati din proportia itemilor studiati. De exemplu, daca se rezolva cinci din zece cuvinte studiate (50%) si doua din cele nestudiate (20%), nivelul efectului de pregatire este de 30% (50% - 20%).

O alta varianta a experimentului solicita subiectilor completarea unui cuvânt care este prezentat doar cu literele de la început (de exemplu, "ELE_____"). Constatam ca subiectul are mai multe variante de completare: elephant, element, elegant etc. Subiectilor li s-a prezentat anterior o lista de cuvinte, deci li s-a facut o pregatire, dar nu au fost avertizati de necesitatea reamintirii materialului respectiv. Unii autori au afirmat ca acest tip de probe reflecta o asa-numita "memorie fara constiinta" deoarece performantele se îmbunatatesc fara ca subiecti sa fie constienti de relatia dintre proba, sarcina si materialele studiate.

Un alt exemplu de modelare experimentala care apeleaza la mai multe variabile independente si la interactiunea dintre ele este experimentul desfasurat de catre Warrington si Weiskrantz (1970). Autorii au avut drept scop evidentierea distinctiei dintre memoria explicita si cea implicita cu ajutorul unor subiecti amnezici. Subiectii sufereau de amnezie provocata de alcoolism cronic, anorexie, interventii chirurgicale sau leziuni pe creier. Acesti subiecti pot avea intacte alte functii ale creierului dar nu-si pot aminti sau nu pot recunoaste (total sau într-o mica masura) informatiile recent prezentate. De exemplu, un pacient suferind de acest tip de amnezie dupa o discutie cu experimentatorul, la scurt timp, nu l-a mai recunoscut si nu si-a amintit discutia anterioara.

În urma cu peste 30 de ani predomina ipoteza ca amnezicii nu au capacitatea de a învata noile informatii pe cale verbala. Cercetarile celor doi autori au schimbat în mod radical conceptia asupra amneziei si asupra memoriei în general.

În experimentul lor o prima proba a fost traditionala, de memorie explicita, solicitând reactualizarea libera. Subiectii trebuiau sa-si reaminteasca cât mai multe cuvinte dintr-o lista de 24 de cuvinte. Amnezicii si-au amintit 33% fata de grupul de control (54%). Rezultatele au fost deci cele asteptate.

În a doua proba, vizând memoria implicita, subiectii au vizualizat cuvinte "cu defecte" din punct de vedere perceptual, cu anumite parti sterse, omise, astfel încât sa nu poata fi identificate de subiecti înainte de aplicarea probei. Subiectilor li s-a cerut sa identifice cuvântul si sa îl denumeasca. S-a urmarit si în acest caz performanta amnezicilor comparativ cu cea a subiectilor normali. Înainte de a prezenta rezultatele sa încercam sa evidentiem modul în care autorii au valorificat interactiunea variabilelor.

Doua variabile interactioneaza atunci când efectul uneia dintre ele modifica efectul celeilalte, la diferite nivele. În cazul nostru probele de memorie implicita si explicita pun în evidenta o serie de interactiuni. Cei doi autori au avansat patru variante posibile de rezultate:

. în prima varianta, grupul de control are performante mai bune decât amnezicii la ambele tipuri de teste. Nu se constata nici o interactiune între tipul testului si memorie. La fiecare nivel al unei variabile (tip de proba) s-a observat acelasi efect la nivelul celeilalte variabile;

. în a doua varianta, grupul de control are performante mai bune la proba de memorie explicita (de reactualizare libera), iar amnezicii au rezultate egale cu cele ale grupului de control la proba de memorie implicita. În acest caz efectul unei variabile independente se schimba în functie de nivelul altei variabile independente;

. în al treilea caz, grupul de control obtine rezultate mai bune la probele de memorie explicita iar amnezicii obtin rezultate mai bune la probele de memorie implicita. În acest caz prima variabila independenta are un efect la un anumit nivel al celei de-a doua dar un efect total opus la alt nivel;

. în al patrulea caz, grupul de control prezinta o superioritate evidenta la proba de memorie explicita dar si la cea de memorie implicita.

Rezultatele obtinute ilustreaza al doilea tip de interactiune. Faptul ca amnezicii au rezultate asemanatoare cu grupul de control la proba de memorie implicita pare paradoxal la prima privire dar daca avem în vedere faptul ca memoria implicita pune în actiune deprinderi automatizate atunci situatia se explica destul de rezonabil.

Punându-si problema generalizarii acestor rezultate si la alte tipuri de probe, Weldon si Roediger (1987) au studiat superioritatea reactualizarii imaginilor fata de cuvinte si la probele de memorie implicita. Subiectilor li s-au prezentat spre studiu trei seturi de itemi într-o maniera contrabalansata: primul grup a vizualizat imaginea (un elefant), al doilea grup a vizualizat cuvântul care denumea animalul respectiv iar al treilea grup nu a primit nici imaginea nici cuvântul. Apoi, subiectii au fost supusi unei probe de memorie explicita, de reactualizare libera si unei probe de memorie implicita, de completare de cuvinte. În proba de memorie explicita trebuiau sa-si aminteasca si sa scrie pe o foaie cât mai multe imagini si cuvinte. Rezultatele au fost mai bune la imagini dar fara o diferenta semnificativa. La proba de memorie implicita subiectii au avut de completat cuvinte fragmentate. La aceasta proba performantele au fost superioare la cuvinte fata de imagini. Aceste rezultate au pus în evidenta interactiunea între memoria implicita si cea explicita la subiectii normali.

În experimentele multifactoriale se manipuleaza simultan doua, trei sau mai multe variabile cum ar fi: tipul probei, deficitul de memorie si nivelul de procesare. Într-un caz subiectii trebuie sa numere vocalele unui cuvânt iar în celalalt sa formuleze o propozitie cu fiecare cuvânt. (Conform celor doua nivele de procesare: superficial si profund.) Subiectii care formuleaza propozitii obtin performante mai bune în reactualizare decât cei care au numarat vocale.

O varianta a acestui experiment este realizata si cu subiecti amnezici. Atât la proba de memorie explicita cât si la cea de memorie implicita nu apar diferente semnificative între performantele subiectilor amnezici si ale grupului de control. Dar, prin manipularea celei de a treia variabile, care se refera la nivelul de procesare, se modifica natura interactiunilor între celelalte doua variabile.

2.3 Interferenta si uitare

O cauza importanta a uitarii este interferenta. În acest caz uitarea este determinata de o alta situatie, eveniment, activitate de învatare care intervine înainte sau dupa cea actuala. Cea mai mare parte a studiilor asupra învatarii umane, în prima jumatate a secolului al XX-lea, s-au axat pe interferenta si rolul ei în memorare.

Müller si Pilzecker (1900) au stabilit celebra paradigma a modelului experimental de studiu a interferentei: A-B, A-C. În experimentul lor au folosit liste de silabe fara sens (sarcina A) asociate cu o lista de cuvinte (adjective sau substantive, denumita sarcina B). Dupa un timp subiectilor le era prezentata sarcina A asociata cu o noua lista de cuvinte (sarcina C). S-a constatat ca reamintirea listelor A-B la subiectii care au primit si listele A-C era mai slaba decât la subiectii care au primit numai listele A-B, ceea ce demonstreaza existenta unei inhibitii retroactive: materialul vechi a fost uitat din cauza influentei puternice exercitate de materialul nou.

S-a demonstrat si existenta unei inhibitii proactive aduca interferenta unui material învatat, mai vechi, asupra unui material mai nou. În acest caz performantele în învatarea listei A-C se reduce datorita existentei învatarii anterioare a sarcinilor A-B.

Melton si von Lackum (1941) au comparat efectele inhibitiei proactive si retroactive printr-un studiu care a aratat ca efectele inhibitiei retroactive sunt mai puternice decât cele ale inhibitiei proactive.

Underwood (1957) a realizat un experiment în care a demonstrat importanta inhibitiei proactive. El a pornit de la observatia ca studentii care învatasera anterior unul sau mai multe materiale asemanatoare uita substantial din noul material învatat. El a realizat si un studiu statistic comparând uitarea cu numarul de liste învatate de subiecti anterior si a demonstrat ca, cu cât numarul listelor învatate anterior era mai mare, cu atât si uitarea era mai substantiala.

În schimb, Postman (1976), sustine faptul ca inhibitia retroactiva apare mai frecvent în reproducere, dar într-o foarte mica masura în recunoastere.

O alta observatie este ca ambele forme de inhibitie pot fi eliminate daca se lasa un timp mai mare dupa ultima serie de informatii învatate (Kincaid si Winckens, 1970).

Diminuarea sau chiar eliminarea inhibitiei se poate realiza si prin introducerea unor indicii clare si distincte, dupa cum demonstreaza experimentul realizat de Tulving si Psotka, 1971. Grupurile de subiecti au primit sase liste cu câte patru cuvinte dintr-o anumita categorie. Dupa fiecare lista li s-a cerut sa reproduca lista data dar si listele anterioare. Într-o a doua faza au primit o proba în care numele categoriilor de cuvinte era înlocuit de unele indicii. În prima faza se constata o scadere a performantelor în reactualizare ca efect al inhibitiei retroactive cauzate de numarul sarcinilor ulterioare învatarii. Apoi, s-a constatat ca efectele inhibitiei proactive sunt determinate de numarul mai redus al listelor anterioare sarcinii de învatare. În cea de-a doua faza a experimentului s-a înlocuit numele categoriei cu indici si, în acest caz, reactualizarea s-a produs într-o proportie mai mare, efectul inhibitiei retroactive a fost diminuat iar efectul inhibitiei proactive nu s-a manifestat. În aceasta etapa a experimentului performantele de reproducere pentru fiecare categorie s-au mentinut la un nivel constant în raport cu prima faza.

Studiul interferentei a urmarit si manipularea, modificarea intervalelor de timp între liste. Postman (1971) a obtinut rezultate asemanatoare cu cele obtinute în experimentele sale asupra variatiilor de context. Desfasurând experimentul conform schemei A-B, A-C a demonstrat ca imediat dupa prezentarea celei de a doua liste A-C, elementele de context se confunda si amintirea sarcinii B este minima. Daca însa testul de reproducere este întârziat, elementele de context ale sarcinii B inaccesibile temporar datorita citirii listelor corespunzatoare sarcinii C, devin accesibile, ducând la o crestere a performantelor de reproducere a sarcinii B. Acest fenomen a fost numit de catre unii specialisti ca "amintire spontana".

Un alt factor care intervine, mai ales în cazul interferentei proactive, este similaritatea. Rolul acestui factor a fost demonstrat înca de Poffenberger (1915) si aprofundat în studiile lui Osgood (1943) si Postman (1971). Ideea de baza este ca similaritatea afecteaza reactualizarea, iar efectele de interferenta proactive cât si cele retroactive sunt amplificate. Aceasta amplificare pare sa fie mai puternica în cazul interferentei proactive.

În cazul în care se testeaza reproducerea si doua sau mai multe liste se regasesc în experienta anterioara a subiectului, similaritatea dintre informatiile listelor diminueaza performantele memorarii pentru ca indicii similari tind sa se reactualizeze de pe ambele liste si se produc efecte de interferenta retroactiva si proactiva.

În cazul în care se testeaza capacitatea de recunoastere, situatie în care indicele reactualizarii este informatia însasi, efectele proactive si retroactive apar o data cu elementele similare din liste care sunt asociate cu contextul.

2.4 Tehnici, procedee, aparatura

Multe dintre procedeele de studiu experimental asupra memoriei îsi au originea la începuturile psihologiei experimentale si ele îsi mentin în cea mai mare parte actualitatea si pot fi utilizate cu succes în studiile realizate de catre studenti în laboratorul de psihologie experimentala (dupa Al. Rosca, 1971; Nicky Hayes, Sue Orrell, 1993; N. Lungu, 2000; B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes, 1991, 2005).

Procedeul silabelor fara sens introdus de Ebbinghaus (1885). Silabele fara sens sunt alcatuite din doua consoane care au intercalata o vocala (CVC). Regula de baza este ca silaba fara sens sa nu constituie un cuvânt sau o abreviatie cunoscuta. Numarul silabelor într-o lista este între 8 si 14; în structura unei liste de silabe consoana initiala a unei silabe nu trebuie sa fie identica cu consoana finala a silabei precedente. Silabele se citesc clar cu intervale de circa una-doua secunde între ele.

Alte materiale pot fi cuvinte: adjective, substantive, verbe, figuri simple, complexe, cu sau fara înteles, numere simple alcatuite dintr-o singura cifra sau numere complexe, propozitii, fragmente de proza, versuri. În listele de cuvinte, fragmentele de proza, versuri trebuie sa se tina seama de gradul de familiaritate pentru subiecti, în limba materna. Se mai pot utiliza ca materiale: imagini, scene vizuale sau stimuli sonori. Ca instrumente pot fi utilizate: tahistoscopul, casetofonul sau calculatorul.

Procedeul anticiparii seriale (Ebbinghaus, 1885). Acest procedeu a fost cel mai intens utilizat de catre Ebbinghaus. Se elaboreaza o lista de silabe fara sens, apoi se prezinta subiectului de doua sau trei ori la rând întreaga serie. Dupa un anumit interval de timp trebuie sa-si reaminteasca. Reamintirea este stimulata prin prezentarea primului termen al seriei. Daca greseste, subiectul este corectat, iar daca nu raspunde i se spune elementul urmator. Astfel, subiectul trebuie sa anticipeze mereu urmatorul element al seriei. Proba se repeta de mai multe ori pâna se ajunge la cifra 75% anticipari corecte sau pâna se ajunge la o anticipare corecta a întregii serii.

Intervalul de prezentare al stimulilor este de trei sau doua secunde, iar intervalul dintre prezentarile unei serii poate fi de noua sau sase secunde.

Foarte importanta este mentinerea ordinii silabelor în lista astfel încât fiecare silaba constituie atât stimul cât si raspuns, realizându-se un lant asociativ. Desigur ca prima silaba este doar stimul, iar ultima este doar raspuns.

Evaluarea performantei se realizeaza prin numarul de erori, calitatea acestora, tipul de erori cele mai frecvente precum si timpul de raspuns.

Procedeul evaluarii memoriei imediate (Ebbinghaus, 1885). Acest procedeu vizeaza evaluarea capacitatii de stocare a memoriei de scurta durata evaluându-se cea mai lunga serie de elemente pe care subiectul o poate reproduce corect dupa o singura prezentare.

Materialele folosite pot fi: silabe fara sens, cifre, litere, cuvinte, propozitii etc.

Modul de prezentare: se prezinta o singura data, iar seriile trebuie sa aiba grade diferite de dificultate; în mod obisnuit se începe cu serii mai usor de retinut; se utilizeaza mai multe liste si se citeste fiecare stimul separat, la intervale egale de timp.

Indicatorii de performanta se calculeaza în baza numarului absolut de serii corect memorate si a procentului acestora din totalul seriilor prezentate.

Procedeul asociatiilor perechi (Calkins, 1894).

Materiale: cuvinte, numere, culori; cuvintele pot fi: substantive, adjective, verbe; elementele se combina între ele dupa formula cuvinte-numere, culori-numere sau cuvinte-culori; se alcatuiesc liste de stimuli alcatuite în mod obisnuit din 10 pâna la 15 perechi de cuvinte.

Se prezinta listele de stimuli separat: la fiecare lista se prezinta pe rând fiecare pereche la intervale de doua secunde.

În faza de reactualizare se prezinte din nou seria dar numai cu primul element urmând ca subiectul sa continue seria; ordinea de succesiune trebuie sa fie mereu schimbata, numarul prezentarilor este liber dar nu trebuie sa determine 100% raspunsuri corecte.

Evaluarea performantelor se face prin evidentierea numarului de raspunsuri corecte, gresite si omisiuni dintr-o lista. De asemenea, se poate evalua prin procentul de raspunsuri corecte fata de procentul maxim.

Procedeul recunoasterii, se realizeaza pornindu-se de la stimulii originali la care se adauga si altii noi din aceeasi grupa de stimuli. Numarul stimulilor noi nu trebuie sa depaseasca o proportie de trei la unu.

Stimulii vechi si noi se amesteca si se prezinta într-o ordine aleatoare vizual sau auditiv; subiectul trebuie sa recunoasca stimulii vechi.

Se poate calcula un coeficient de recunoastere calculat dupa formula , unde C = raspunsuri corecte; E = raspunsuri gresite si T = totalul stimulilor vechi si noi.

Procedeul reproducerii seriale, propus de catre Bartlett, se desfasoara astfel: subiectul asculta sau citeste o poveste urmând ca apoi sa o reproduca fie în scris, fie repovestind-o altei persoane. Urmatoarea persoana trebuie sa faca acelasi lucru s.a.m.d. Procedeul aminteste de jocul din copilarie numit "telefonul fara fir" si permite investigarea distorsiunilor care se produc pe parcursul reproducerilor succesive. Acelasi procedeu poate sa fie utilizat si prin desenarea unei figuri: primul subiect încearca sa reproduca o figura, apoi aceasta reproducere este prezentata urmatorului subiect care dupa ce o vede va trebui si el sa o reproduca s.a.m.d. Se constata o modificare a informatiei, o reducere a ei la schemele proprii subiectului, la experientele si cunostintele sale. Deformarea poate fi aproape totala. Fenomenul respectiv se manifesta si în producerea zvonurilor. Mai ales în situatii de criza tendinta de distorsiune este accentuata de factori afectivi emotionali, de nevoie oamenilor de a-si explica situatiile, starile de incertitudine.

Procedeul reconstructiei, propus de catre Münsterberg si Bigham, consta în urmatoarele: se prezinta subiectilor o serie de elemente (cuvinte, cifre, imagini, figuri) într-o anumita ordine, apoi aceeasi stimuli sunt prezentati într-o ordine amestecata; sarcina subiectului este sa reconstruiasca seria de elemente în ordinea originala. Se va produce o diferenta de rang între ordinea originala si cea noua.

Evaluarea performantelor se realizeaza prin evaluarea diferentei de rang între prezentarea originala si reconstructia subiectului; se poate calcula coeficientul de corelatie Spearman. Cu cât valoarea acestui coeficient este mai ridicata (ideal apropiata de unu) cu atât performanta subiectilor va fi mai buna.

Într-o alta varianta încercarile pot fi continuate pâna când subiectul reuseste o reconstructie fara eroare. În acest caz performanta este data de timpul necesar si de numarul de încercari.

Procedeul economiei propus initial de catre Ebbinghaus si dezvoltat de catre Hilgard.

În prima etapa subiectul trebuie sa faca fata unei sarcini de memorare a unor materiale (silabe fara sens, cuvinte, cifre, litere, figuri etc.) urmata de reproducerea acestor informatii; se evalueaza performanta în reproducerea initiala; apoi, se lasa un interval de timp variabil în functie de necesitatile experimentale care vizeaza capacitatea memoriei de lunga durata (ore, zile, saptamâni, luni sau chiar ani de zile).

În al doilea moment, subiectul trebuie sa reînvete acelasi material, în aceleasi conditii si, apoi, este supus unei probe de reproducere comparându-se performantele cu cele initiale. Economia este data de diferentele calitative între prima si a doua memorare. Hilgard a propus o formula de calcul a coeficientului economiei relative: unde: IO = numarul de încercari în prima etapa (originala) de memorare; C = numarul de încercari necesare pâna la obtinerea criteriului de stapânire a materialului si R = numarul încercarilor la reînvatare.

Procedee de studiu al organizarii si sistematizarii

Procedeul lui Bousfield (1953), se utilizeaza o lista de 60 de cuvinte selectate din patru categorii semantice: animale, profesiuni, legume, pronume.

Cuvintele se prezinta amestecat în ordine aleatoare.

Sarcina subiectilor este sa grupeze raspunsurile dupa apartenenta lor categoriala.

Procedeul lui Mandler (1967), a utilizat un numar de 52 (în alta varianta experimentala 100) de cartonase cu cuvinte din diverse categorii si apoi a solicitat subiectul sa le clasifice în mai multe categorii distincte dupa criterii pe care si le putea stabili singur. Se evalueaza numarul de categorii utilizate spontan de catre subiecti, numarul stimulilor reprodusi corect si numarul elementelor reproduse corect.

Numarul mediu de categorii utilizate spontan de catre subiecti este relativ constant de la o experienta la alta.

O alta constatare este, valoarea ridicata a coeficientului de corelatie dintre numarul de categorii utilizate si numarul stimulilor reprodusi corect.

Vizeaza numarul optim de stimuli reprodusi; astfel sistemul categorial este optim când se utilizeaza un numar de 5 2 categorii distincte cu 5 2 elemente din fiecare.

Procedeul lui Tulving (1972) si Ehrlich (1975) vizeaza rolul criteriului semantic si alte criterii cum ar fi:

organizarea sintagmatica (construirea unor propozitii sau fraze din cuvinte aleatoare);

organizarea dupa criterii gramaticale (substantive, verbe, adjective);

organizarea pe baza prefixelor sau rimelor, organizarea pe baza unor criterii mixte.

Alte procedee în studiul memoriei:

Procedeul variatiei volumului de memorat în care variabila independenta o constituie cantitatea de informatie memorata.

Procedeul prezentarii de materiale omogene sau heterogene în care variabila independenta o constituie gradul de omogenitate ale materialului.

Procedeul gradarii semnificatiei materialului în care se opereaza cu gradienti de semnificatie în functie de sistemele categoriale.

Procedeul dublei stimulari verbale si imagistice utilizat mai ales în cercetarea nivelelor de profunzime ale procesarii.

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE III

ÎNVĂŢAREA

Continuturi:

3.1 Modalitati de abordare experimentala a învatarii

3.2 Variabile experimentale în studiul învatarii

3.3 Tehnici, procedee, aparatura

Obiective:

Prezentarea modalitatilor de abordare experimentala a învatarii din perspectiva principalelor scoli, curente si orientari în psihologie.
Analiza variabilelor experimentale implicate în studiul învatarii.
Prezentarea tehnicilor, procedeelor si aparaturii de lucru.

Precerinte:

Nu este cazul.

Expunere:

3.1 Modalitati de abordare experimentala a învatarii

Învatarea este un proces prin intermediul careia descriem performantele pe care le achizitioneaza animalul sau omul si care devin observabile în comportamentul sau. Problema esentiala a învatarii este modificarea si achizitia unui comportament. În baza experientelor dobândite în mediul înconjurator. Învatarea trebuie sa fie considerata o modificare de comportament permanenta produsa prin practica sau prin întarire.

Sunt unele dificultati de definire rezultate din faptul ca învatarea se poate produce si în absenta unor modificari comportamentale masurabile, detectabile în timpul învatarii. De exemplu, elevii în clasa pot sa învete si fara sa fie prea atenti.

Pâna una alta, o caracterizare adecvata a învatarii trebuie sa tina cont de experienta si efectele comportamentale.

Schema generala a experimentelor privind învatarea (Hearst, 1988) se prezinta astfel: în momentul T₁ subiectilor li se administreaza o situatie stimul; în momentul T₂ este masurat comportamentul si daca a intervenit o modificare în performanta înseamna ca s-a produs o învatare.

Situatiile experimentale pot fi clasificate în trei categorii:

Exista un stimul S₁ prezentat o data sau de mai multe ori, individual, separat (hrana, soc electric, zgomot) sau în cadrul general. Acest stimul este prezentat independent de raspunsul subiectului sau de alti stimuli si va produce o modificare de comportament ce poate fi clasificata ca obisnuinta, adaptare sau sensibilizare. Atunci când stimulul prezentat de mai multe ori duce la o scadere a raspunsurilor este vorba despre obisnuinta. Daca însa expunerea anterioara faciliteaza efectul ulterior al stimulului, se produce o sensibilizare. În ambele situatii se demonstreaza ca în T₁ s-a învatat ceva despre S_1.

Al doilea tip de situatie îl constituie conditionarea clasica pavloviana. S₁ (SN - stimul neconditionat) este un stimul nesemnificativ din punct de vedere biologic (hrana) precedat de S₂ (SC - stimul conditionat), un stimul neutru (zgomot, lumina). Efectul aplicarii este masurat în momentul T₂ (RC - reflexul conditionat). RC este determinat SC si este similar celui initial ce aparea la SN. T₂ ofera indicii privitoare la modul în care relatia dintre S₁ si S₂ afecteaza subiectul, respectiv descrie modul în care a survenit învatarea.

Al treilea tip de situatie presupune prezentari ale S₁ care depind de aparitia unor raspunsuri din partea subiectului. Acest raspuns atrage fie primirea hranei, fie evitarea unui soc. Aceasta este conditionarea instrumentala sau operanta. Stabilirea acestui tip de dependenta între raspuns si stimul duce la cresterea probabilitatii unui anumit raspuns la T₂.

Dupa cum sustine Hearst (1984) clasificarea acestor experimente asupra conditionarii si învatarii are mai mult o importanta teoretica întrucât, în practica, cele trei tipuri de experimente nu pot fi izolate unele de altele, intersectându-se în mod inevitabil. De asemenea, sunt numeroase asemanari în ceea ce priveste efectele si aceasta demonstreaza ca în toate cele trei situatii opereaza mecanisme sau procese similare. Pentru a se putea evidentia aspectele particulare ale acestei situatii se impune utilizarea grupurilor de control carora la T₁ li se aplica situatii diferite sau nu li se prezinta nici un stimul.

Învatarea dintr-o încercare

Aceasta este una dintre formele bazale de învatare prezenta chiar si la cele mai primitive animale. Ea este rezultatul unui proces rapid de asociere între un stimul puternic si efectul acestuia. Efectul acestei unic aplicari a stimulului este puternic în masura în care pune în pericol supravietuirea sau creeaza reactii puternice de disconfort, de neplacere. S-au realizat experimente sugestive prin aplicarea de socuri electrice la animale primitive cum ar fi viermii si la alte animale pâna la om. Cel mai adesea s-a folosit socul electric la animale iar la om avem de-a face cu o bogata paleta de experiente individuale. Oricine a trecut printr-o experienta nefericita tinde sa o evite pe viitor. Acest tip de învatare este foarte rezistenta la stingere. Experiente cu alimente alterate, de exemplu, ne pot marca tot restul vietii. Dupa cum arata Seligman (1970) acest tip de învatare pune în evidenta reactiile evolutive ale speciilor animale pentru ca tine de mecanismele de supravietuire. Faptul ca avem reactii atât de puternice fata de un anumit aliment, de exemplu, chiar în conditiile în care stim ca este foarte gustos arata ca este vorba despre o învatare care nu are legatura cu gândirea ci cu reactiile emotionale primare. Prezenta acestui tip de învatare de-a lungul tuturor speciilor de animale sugereaza ca avem de-a face cu un mecanism evolutiv de aparare.

O constatare accidentala a lui Pavlov, în laboratorul sau, a sugerat ca acest tip de învatare poate fi la originea unor fobii. În laboratoarele sale a avut loc o inundatie si unii câini au fost prinsi în dispozitivul experimental fara scapare si a trebuit sa suporte apa care crestea din ce în ce mai mult. Din acel moment câinii au manifestat o teama permanenta fata de apa chiar daca inundatia nu a avut loc decât o singura data. Putem spune ca învatarea dintr-o încercare pune în evidenta cel mai bine mecanisme de aparare ale speciei.

Învatarea din experiente repetate

Unul dintre primele studii comportamentale asupra expunerii la o stimulare repetata s-a realizat în 1887 de catre Peckham si Peckham. Autorii au pornit de la urmatoarea observatie empirica: un paianjen cade din pânza sa la prima vibratie a unui diapazon, dar intensitatea raspunsului sau la acest stimul se diminueaza daca stimulul este repetat de mai multe ori în aceeasi zi. În ziua urmatoare forta, intensitatea reactiei este la fel ca la început si apoi se produce din nou adaptarea. Este tipic pentru o învatare prin obisnuinta ca efect al unui fenomen adaptativ de minimalizare si ignorare a unor stimuli nesemnificativi.

Alteori se produce un fenomen invers, de sensibilizare. De exemplu, aplicarea repetata de socuri electrice accentueaza reactiile de retragere. Sensibilizarea raspunsului este determinata de o stimulare puternica si este corelata cu nivele mari de excitabilitate provocate de stimuli neconditionati, puternici, nocivi. Sensibilizarea face parte dintre mecanismele de supravietuire opuse obisnuintei.

Pe lânga sensibilizare sau obisnuinta, prezentarea repetata a unui stimul poate conduce uneori la denaturarea efectului sau ulterior daca este prezentat ca SC sau întarire în conditionare. Daca un sunet este repetat de multe ori înainte de a fi folosit ca SC pavlovian conditionarea este întârziata (fenomen de inhibitie latenta)

Învatarea prin conditionare:

Conexionismul lui Thorndike

În lucrarea sa "Inteligenta animala" (1898) Thorndike descrie conceptia sa si experimentele cruciale care au marcat în mod profund dezvoltarea psihologiei americane si apoi aparitia curentului behaviorist. Spre deosebire de experimentele lui Ebbinghaus care încercau sa faca abstractie de conditiile subiective Thorndike îsi propune reconsiderarea motivatiei. El demonstreaza ca învatarea este rezultat al unui proces de încercari si erori succesive.

Experimentul clasic al lui Thorndike utiliza drept subiecti animale, pisici, câini, pesti, maimute si un dispozitiv sub forma unei cutii prevazute cu un mecanism manevrat de un mâner cu ajutorul caruia se putea deschide usa. Animalul înfometat era închis în cutie si daca manevra mânerul usa se deschidea si avea acces la mâncarea din afara. Primele încercari sunt haotice pâna când reusea sa actioneze mânerul si sa deschida usa. Pe masura ce se repetau încercarile timpul scadea ceea ce sugera ca animalul a învatat gradat prin selectarea raspunsurilor corecte si eliminarea celor gresite.

Legea efectului ne spune ca întarirea sau slabirea unei legaturi este rezultatul consecintelor care pot avea loc. Astfel, o legatura urmata de satisfactie este consolidata iar daca este urmata de insatisfactie este îndepartata.

Legea propagarii efectului reactiile mai bine stabilizate sunt mai puternic influentate de sanctiune iar cele mai putin stabilizate sunt influentate mai mult de recompensa.

Legea propagarii efectului a fost demonstrata experimental de catre Thorndike în 1935. El a prezentat o lista lunga de cuvinte si fiecare cuvânt era asociat cu o cifra: se citeste fiecare cuvânt si se cere subiectului sa spuna o cifra asociata. La unele asocieri experimentatorul spune gresit, la altele corect. Se citeste lista de câteva ori si experimentatorul va proceda la fel cu aceleasi cuvinte (însotite de sanctiune sau recompensa). Rezultatele au demonstrat ca raspunsurile "corecte" au fost mai des repetate decât cele "gresite".

Conditionarea clasica (Pavlov, 1927)

Ivan Petrovici Pavlov, savant rus, a studiat initial procesul digestiei masurând prin intermediul unei fistule cantitatea de saliva pe care câinii de experiment o eliminau în conditiile flamânzirii. O observatie accidentala l-a condus la dezvoltarea cerebralelor sale experimente privitoare la elaborarea reflexului conditionat. Astfel a constatat ca de fiecare data când în încapere intra îngrijitorul care aducea mâncare si aprindea lumina se producea o crestere semnificativa a salivatiei. De aici, Pavlov a trecut la elaborarea unor experimente sistematice pornind de la sugestia ca stimulul conditionat - lumina - poate declansa procesul de salivare si singur dupa asocieri repetate cu stimul neconditionat - hrana.

În experimentul sau clasic mai întâi se presara pe limba câinelui pudra de carne care provoaca salivatia. Hrana este SN, salivatia este RN. Asociind un stimul neutru - lumina, care apare o data cu mâncarea, dupa câteva repetitii, lumina va provoca salivatie. Lumina, ca stimul conditionat, provoaca un reflex conditionat. Pavlov a numit acest reflex "secretie psihica" pentru a-l deosebi de reactiile fiziologice neînvatate. Schema experimentului poate fi prezentata astfel:

I. Stimul conditionat nici un raspuns

(sonerie)

Stimul neconditionat reflex neconditionat

(hrana) (salivare)

II. Stimul conditionat + Stimul neconditionat reflex neconditionat

Asociere repetata

III. Stimul necoditionat reflex conditionat

Cercetarile lui Pavlov s-au extins asupra studierii întaririi, stingerii, restabilirii reflexului conditionat. Achizitionarea unui reflex conditionat începe cu întariri repetate. Daca SC este prezentat singur în absenta SN, reflexul conditionat scade din intensitate progresiv si dispare. Acesta este procesul de stingere experimentala. O data cu trecerea timpului, daca nu mai apare nici un fel de întarire, reflexul conditionat se stinge.

Variante experimentale ale conditionarii de tip pavlovian:

a) conditionarea simultana se realizeaza în situatia în care SC si SN sunt prezentati exact în acelasi timp;

b) conditionarea întârziata se realizeaza în situatia în care SC este prezentat mai întâi si apoi este urmat de SN; cei doi stimuli îsi înceteaza actiunea în acelasi moment;

c) conditionarea vestigiala se produce în cazul în care SC este prezentat si îsi înceteaza actiunea înainte de aparitia SN.

Cele trei tipuri de conditionari pot conduce la rezultate diferite mai ales sub aspectul eficientei conditionarii. Cea mai eficienta este forma b) - conditionarea întârziata, apoi a) si în fine c). S-a constatat o relatie invers proportionala între lungimea intervalului de timp si eficienta conditionarii.

Conditionarea instrumentala realizata de catre Miller si Konorski, în 1928, la Varsovia, apoi în laboratoarele lui Pavlov, la Sankt Petersburg.

Experimentul tipic consta în urmatoarele: câinele era învatat sa ridice laba la un stimul conditionat; laba era îndoita de catre experimentator si apoi câinele era hranit. Aceasta instruire prin recompensare a fost denumita mai târziu, în 1940, de catre Hilgrad, conditionare instrumentala, pentru ca flexarea labei piciorului era instrumentala primirii întaririi.

Conditionarea prin contiguitate (Guthrie, 1935)

Inspirat de cercetarile lui Thorndike si Pavlov contributia lui Guthrie este legata de începuturile behaviorismului experimental.

Legea unica a asociatiei este contiguitatea dintre semnal si reactie.

Legea unica a învatarii ne spune ca o combinatie de stimuli care a însotit o miscare, la repetare tinde sa fie urmata de aceeasi miscare. Cu alte cuvinte, un model de stimuli îsi capata întreaga forta asociativa cu ocazia primei asocieri cu o reactie.

Experimentul clasic a lui Guthrie si Horton a utilizat un dispozitiv asemanator cu cutia lui Thorndike. Pisica intra printr-un tunel în cutie; în mijlocul cutiei se afla o pedala care deschide o usa din sticla aflata în fata; apasarea pedalei declanseaza un aparat de fotografiat si deschide usa. Prima încercare se face cu usa din fata întredeschisa pentru a vedea mâncarea. Rezultate: pisica poate sa actioneze asupra pedalei dupa mai multe încercari si erori. Fiecare încercare reusita este fotografiata. Se constata ca animalul tinde sa repete miscarea care l-a condus la succes: daca i-a reusit prin muscarea pedalei va repeta mereu acest lucru; daca i-a reusit rezemându-se de pedala va repeta miscarea respectiva. Concluzia cea mai importanta a acestui experiment este marea frecventa a repetitivitatii si stereotipiei în comportament atunci când situatia este favorabila unui astfel de comportament monoton.

Alte aspecte importante pentru învatare cum ar fi: impulsul, recompensa, sanctiunea, repetitiile nu sunt mentionate de catre autor. El sustine ca exercitiul este necesare dar ca acesta nu produce urmari în concordanta cu legea frecventei ci cu simpla atasare a semnalelor la miscari. De asemenea, starea motivationala, foamea, setea nu sunt tratate de catre autori. Foamea este importanta numai în masura în care determina prezenta si forta miscarilor care intra în legatura asociativa. Motivatia influenteaza învatarea în mod indirect prin ceea ce îl determina pe animal sa-l întreprinda. Recompensa nu este importanta, ea nu întareste reactia corecta dar previne slabirea ei pentru ca nici o alta reactie nu se poate atasa de semnalul care a dus la reactia corecta. Recompensa prin mâncare nu este semnificativa întotdeauna, uneori animalele nici nu manânca hrana aflata în afara cutiei.

O observatie se poate impune fata de aceasta constatare a lui Guthrie: probabil ca animalele doresc în primul rând sa iasa din cusca ci nu neaparat sa manânce. Desigur, înfometarea este o conditie dar credem ca aceasta conditie a fost cel mai bine demonstrata în experimentele lui Pavlov.

Conditionarea operanta (Skinner, 1935, 1938)

Skinner a elaborat cele mai complexe si numeroase cercetari asupra învatarii prin conditionare. În modelul sau face distinctia între: a) comportamentul de raspuns - ce ofera raspunsuri provocate - si b) comportamentul operant - ce ofera raspunsuri emise.

Pentru situatia a) sunt specifice raspunsurile la stimulii cunoscuti si avem de-a face cu conditionarea de tipul S (Pavlov). Pentru situatia b) raspunsurile nu pot fi corelate cu un stimul cunoscut si avem de-a face cu conditionarea de tipul R, operanta, prin întarire deoarece raspunsul este în legatura cu întarirea.

În experimentul sau clasic Skinner a utilizat un dispozitiv tip cutie în care sobolanul trebuie sa apese pe o pedala pentru a primi mâncare. Deci, nu vederea pedalei este importanta ci apasarea ei. În acest caz întarirea este întâmplatoare fata de raspuns.

Legea conditionarii reactiei operante spune ca daca aparitia unui operant este urmata de prezentarea unui stimul de întarire, forta sa este mai mare. Elementul de control este cresterea ritmului raspunsurilor alese.

Într-un alt experiment, Skinner a utilizat un dispozitiv numit "cutia porumbelului" alcatuit similar si permitând înregistrarea raspunsurilor porumbelului care ciuguleste într-un anumit loc. Reactia lui este întarita prin hranirea cu boabe. Consecinta este vizibila în cresterea ritmului raspunsurilor emise.

O singura întarire este suficienta pentru a produce un numar de raspunsuri operante conditionate. Dupa ce a primit o singura data portia de mâncare sobolanul sau porumbelul sunt capabili sa repete reactia de foarte multe ori apoi înregistrându-se o curba tipica a stingerii reactiei.

În viata reala întarirea comportamentului operant nu are caracter de regularitate sau uniformitate. De exemplu, pescarul nu prinde peste la fiecare aruncare a unditei, dar prinzând din când în când primeste întariri la intervale variabile ceea ce îl face rezistent la stingerea raspunsului (renuntarea la pescuit). De altfel, întarirea la intervale variabile se pare ca produce efecte mai persistente în timp decât întarirea la intervale fixe.

Skinner a descris trei tipuri de programe de întarire. Important este ca întarirea trebuie sa fie aplicata imediat dupa manifestarea comportamentului dezirabil.

a) întarirea la proportie fixa este aplicata în raport cu numarul de raspunsuri corecte, astfel încât recompensa creste pe masura cresterii numarului de raspunsuri corecte. Pe termen scurt acest program are efecte bune dar când înceteaza întarirea comportamentul se stinge repede;

b) întarirea la intervale fixe se aplica imediat ce a fost emis raspunsul; si la acest tip de întarire apare riscul de stingere;

c) întarirea la intervale variabile care se realizeaza la intervale aleatorii si care produce efectele cele mai bune de consolidare a comportamentului conditionat.

Din punctul de vedere al nivelelor de întarire, respectiv al trebuintelor care sunt satisfacute prin întarire si în acest fel fixeaza mai bine comportamentul conditionat, Skinner face distinctia între întarirea primara - care satisface direct nevoile primare, biologice, fiziologice si întarirea secundara - care ofera satisfactii indirecte prin intermediul unor mediatori cum ar fi banii, lauda, sanctiunea.

În privinta relatiei dintre recompensa si pedeapsa Skinner a fost categoric împotriva utilizarii pedepsei ca metoda de întarire, ca metoda de educatie. El a subliniat ca sanctionarea copiilor pentru o greseala nu-i împiedica sa faca altceva care este la fel de gresit. Dimpotriva, copilul trebuie sa fie recompensat sau încurajat atunci când se comporta bine. Pedeapsa nu este automat eficienta pentru ca îl determina pe individ sa o evite si nu sa renunte la comportamentul nedorit. Apoi, foarte adesea, pedeapsa este asociata cu cel care o aplica si nu cu comportamentul indezirabil. În al treilea rând, pedeapsa arata ceea ce nu trebuie sa faca nu si ceea ce trebuie sa faca cel pedepsit.

În concluzie, referitor la întarire, recompensa si pedeapsa s-au impus urmatoarele sugestii operationale ale sistemului lui Skinner.

a) întarirea pozitiva constituie prezentarea unui stimul pozitiv si astfel comportamentul se va schimba atunci când este stimulat în mod placut (hrana, recompense);

b) întarirea negativa semnifica întreruperea sau absenta unui stimul negativ asteptat;

c) pedeapsa presupune transformarea unui comportament nedorit prin aplicarea unui stimul care produce neplacere, aversiune.

Conditionarea si formarea deprinderilor (Hull, 1932, 1933, 1934)

Hull a fost un continuator desavârsit al cercetarilor lui Thorndike si Pavlov. Conceptul sau de baza este deprinderea pe care o studiaza în experimentele sale asupra reflexelor conditionate. În raport cu modelul initial a lui Watson S R el adopta formula S - O - R. Stimulul (S) afecteaza organismul (O), iar raspunsul (R) depinde în egala masura de O ca si de S. Concluzia sa era clara: în experimente trebuie sa masuram influenta mediului asupra organismului (input) si apoi raspunsurile organismului (output). Input-ul si output-ul nu sunt epuizate de stimulii si raspunsurile studiate experimental întrucât exista si alte influenta exercitate asupra organismului cum ar fi: învatarea anterioara, programe de deprivare senzoriala, administrarea de droguri ce pot fi tratate drept variabile experimentale constituind influente la fel de obiective ca si stimulii initiali.

Hull observa ca simpla repetitie succesiva nu duce decât la inhibitie. Orice perfectionare depinde de întarire. Cantitatea de întarire nu afecteaza intensitatea deprinderii cu conditia ca un minimum de cantitate sa existe. Ceea ce constituie variabila de baza în achizitionarea unor deprinderi este numarul de întariri.

În ceea ce priveste învatarea, Hull a facut experimente mai complexe decât simple conditionari sau încercari si erori. A apelat la învatarea prin discriminare, învatarea labirintului, învatarea mecanica, utilizarea de instrumente etc.

Hull (1952) a descris opt mecanisme automate de comportament adaptativ:

a) tendintele de raspuns înnascute asigura primele mecanisme automate necesare în adaptarea la situatii critice;

b) capacitatea primitiva de învatare este al doilea mecanism dar ceva mai lent de adaptare la situatii mai putin acute;

c) reactia de aparare antecedenta este al treilea mecanism ce rezulta din învatarea combinata cu generalizarea stimulului;

d) stingerea actelor nefolositoare, învatarea reactiei negative

e) învatarea prin încercare si eroare

f) învatarea prin discriminare

g) reactia defensiva antecedenta ce depinde de persistenta urmelor lasate de stimul;

h) reactia antecedenta functionala asigura ghidarea automata a comportamentului catre obiectiv.

4.4.7. Behaviorismul intentional (Tolman, 1932)

Sistemul lui Tolman este un behaviorism original caracterizat drept molar si intentional.

Este molar pentru ca un comportament are proprietati distinctive, strict specifice care trebuie sa fie identificate si descrise independent de procesele musculare, glandulare sau neurale care stau la baza sa.

Este un behaviorism intentional întrucât comportamentul este întotdeauna îndreptat spre un scop. Întotdeauna ne îndrepta spre ceva sau ne îndepartam de ceva si comportamentul este reglat de aceste scopuri pentru atingerea carora foloseste ceea ce exista în mediul ambiant (cai, instrumente, resurse) pentru a depasi obstacolele sau pentru a ocoli situatiile periculoase. Asadar, comportamentul omului este molar, intentional si cognitiv.

De asemenea, comportamentul manifesta o preferinta pentru activitatile scurte si usoare dupa principiul celui mai mic efort.

Comportamentul este în acelasi timp maleabil, flexibil, se caracterizeaza prin posibilitatea de a fi învatat, nu ramâne la nivel mecanic, la nivel stereotipizat.

În procesul de învatare comportamentul este influentat de stimulii din mediu si de starile fiziologice. Tolman subliniaza existenta unor variabile intermediare ca includ procese cognitive.

Baza fiziologica si fizica ce se afla la debutul unui comportament consta în variabile ale mediului (programele de întarire, tipuri si caracteristici ale stimulilor, tipuri de reactii motrice, natura si numarul încercarilor etc.) si variabile ale diferentelor individuale (ereditate, vârsta, educatie anterioara, medicamente, vitamine etc.).

Tolman insista asupra acestor variabile intermediare care apar între variabilele independente (stimuli) si cele dependente (raspunsuri). Aceste variabile intermediare par subiective dar fiecare poate fi masurata prin experimente în care toate celelalte variabile sunt mentinute constante pentru a fi cunoscute efectele lor asupra comportamentului.

Modelul clasic al învatarii presupune ca organismul este condus de stimuli interni si externi spre o situatie în care el învata secventele corecte de miscare care sa duca la obtinerea unui anumit rezultat si implicit la scaderea tensiunii.

Alternative lui Tolman sustine ca omul se orienteaza dupa semnele care îl pot conduce spre scop; deci nu învata miscari ci semnificatii. Aceasta este si contributia lui Tolman asupra învatarii: organismul nu învata un model de miscare ci relatii semnificative, o cale comportamentala.

Aceste doua modele asupra învatarii nu pot fi distinse clar întotdeauna. De exemplu, daca animalul fuge tot mai repede si exista o singura cale la capatul careia este mâncare, nu vom sti daca este controlat de întarire sau de cunoastere, rezultatul comportamental fiind acelasi.

Tolman a elaborat experimente prin care sa demonstreze valabilitatea teoriei sale asupra învatarii relatiilor semnificative. Acestea sunt experimente de asteptare a recompensei, de învatare a pozitiei si de învatare latenta.

În experimentele de asteptare a recompensei o maimuta vede cum hrana este ascunsa sub un vas din doua existente în fata ei, dar nu avea acces imediat la mâncare. Mai târziu i se permite sa aleaga între cele doua vase si a reusit o alegere corecta. Experimentul a fost continuat si banana ascunsa sub o cana a fost înlocuita cu o frunza de salata, mai putin interesanta pentru maimuta. Maimuta refuza salata si începe sa caute banana. Alte experimente au fost realizate pe sobolani cu aceleasi rezultate. Concluzia lui Tolman este ca animalele detin un fel de precunoastere sau expectanta a obiectelor-scop specifice, astfel încât, în conditiile schimbarii obiectului-scop se produc dereglari comportamentale.

În experimentele de învatare a pozitiei s-a demonstrat ca animalul este capabil de un comportament ce difera uneori în functie de conditiile schimbate ca si cum ar "cunoaste" unde se afla obiectul. De asemenea, s-a demonstrat ca învatarea pozitiei este mai usoara decât învatarea raspunsului. În experiment au fost utilizati sobolani care trebuie sa parcurga un labirint. Labirintul are trei cai. sobolanul este lasat sa se familiarizeze cu toate cele trei cai si se stabileste ordinea preferintelor. Se constata o alegere în ordinea inversa lungimii drumului. Când începe experimentul propriu-zis, sobolanul trebuie sa ajunga la cutia cu mâncare si calea preferata este blocata. Dupa ce va gasi calea unu blocata va încerca sa ajunga pe calea doi care are un prim segment comun cu calea unu si pe care o va gasi de asemenea blocata ceva mai încolo. În continuare el nu va mai încerca calea doi ci va merge direct spre calea trei, cea mai lunga si mai putin preferata. Dupa Tolman sobolanul a actionat conform unei "scheme" a situatiei si nu potrivit unei deprinderi automatizate.

În experimentul pentru demonstrarea învatarii latente Tolman a apelat la un labirint complicat si la trei grupuri de sobolani.

În grupul unu sobolanii au fost hraniti drept recompensa atunci când au atins capatul labirintului.

Celor din grupul doi nu li s-a dat nici un fel de recompensa dar au fost lasati sa exploreze liber labirintul la fel de des ca si cei din primul grup.

Grupul trei nu a primit nici o recompensa, în primele zece zile, dar au început sa fie recompensati din a unsprezecea zi.

Analiza rezultatelor a pus în evidenta urmatoarea distributie a numarului mediu de erori. Grupul unu a facut din ce în ce mai putine erori, iar dupa a 17-a zi a ajuns sa termine labirintul foarte repede cu o medie de doua erori la încercare.

Grupul doi nu a obtinut ameliorari deosebite, iar în 17-a zi avea în medie, în continuare, cinci-sase erori pe încercare.

Grupul trei nu a demonstrat nici o ameliorare în primele zece zile pentru ca, dupa ce au început sa primeasca recompense, performantele lor sa se îmbunatateasca brusc si în câteva zile sa ajunga la media de erori a primului grup, iar în a 17-a zi au ajuns la o singura eroare.

Tolman explica performantele grupului trei prin faptul ca sobolanii au reusit sa-si construiasca o imagine mentala a labirintului, o harta cognitiva.

Învatarea prin intuitie

În 1925, Wolfgang Köhler publica lucrarea "Inteligenta maimutelor", carte ce reprezenta o critica puternica la adresa modelului învatarii prin încercare si eroare descris de catre Thorndike.

Köhler pune pe primul plan învatarea intuitiva si a demonstrat modul în care maimutele puteau obtine recompensa fara sa mai treaca prin procesul de înlaturare a încercarilor eronate si fixare a celor corecte.

Experimentele lui, realizate între 1913-1917, au fost efectuate pe maimute. Cele mai cunoscute sunt cel cu cutiile si cel cu bastoanele.

Experimentul cutiilor a avut loc în cusca maimutei; deasupra custii este atârnat un ciorchine de banane; maimuta înfometata va încerca sa ajunga la banane. Dupa mai multe salturi nereusite se retrage într-un colt si pare ca a abandonat. În cusca se afla si o ladita de lemn, banana poate fi obtinuta daca maimuta se suie pe cutie si sare dupa banana. Problema este dificila pentru cimpanzei si unul singur dintre ei, cel mai inteligent a rezolvat-o fara ajutor. Celelalte sase maimute au rezolvat-o dupa ce prima data au fost ajutate fie prin amplasarea laditei sub banana, fie prin imitatie. Daca maimuta a vazut cum procedeaza o alta maimuta, înaintea ei, a învatat si s-a descurcat.

Într-o varianta mai complexa, maimutele trebuiau sa suprapuna doua ladite si sa se catere pe ele pentru a ajunge la hrana. Daca maimutele au reusit sa aseze o ladita deasupra celeilalte, totusi nu au intuit natura structurii stabile a celor doua ladite.

Experimentul al doilea, cu bastoane. În acest caz pentru a ajunge la banana, aflata în afara custii, maimuta trebuie sa foloseasca unul sau mai multe bastoane de bambus. Intuitia se manifesta în momentul în care bastonul intra în câmpul vizual al maimutei, dar si atunci, deseori fara succes pentru ca maimuta arunca cu bastonul dupa banana. Putine reusesc sa utilizeze bastonul cu succes în a atrage banana catre sine. Cel mai inteligent dintre cimpanzei, sultan, a reusit chiar mai mult asamblând doua bastoane, dar numai dupa ce le-a vazut asamblate de catre experimentator. Atunci a prins ideea si a repetat de foarte multe ori îmbinarea celor doua bastoane.

La modul schematic avem de a face cu urmatoarele elemente:

obiectul scop - hrana;

obiectul mijloc - laditele sau bastoanele;

subiectul - maimuta;

rezolvarea în baza intuitiei prin integrarea într-un singur câmp a obiectului-scop si a obiectului-mijloc. Cu alte cuvinte, învatarea este rezultatul intuitiei în baza restructurarii datelor câmpului perceptiv.

Punctul de plecare al modului de tratare a învatarii de catre Köhler si Koffka este ipoteza ca legile organizarii perceptiei pot fi aplicate în învatare. Descoperirea raspunsului corect depinde de structura câmpului, în masura în care acesta este deschis celui care învata.

Intuitia este rezultatul restructurarii datelor câmpului prezent.

Este respins rolul experientei: Koffka face distinctie între conceptul de proces si cel de urma. Procesul este ceea ce are loc datorita situatiei de stimulare prezente, iar urma este rezultatul proceselor precedente. Unele procese depind direct de stimuli. Când stimulii sunt prezentati a doua oara, procesele sunt deosebite de cele precedente. Astfel, a doua expunere devine familiara. Aceasta diferenta demonstreaza ca învatarea s-a produs înca de la prima expunere.

Birch (1945) sublinia ca, într-o anumita masura, intuitia depinde de experienta anterioara. Un copil nu poate avea intuitie la problemele de matematica daca nu întelege simbolurile.

Totusi au fost dispute legate de faptul ca pe parcursul obtinerii solutiei intuitive a fost prezent si un comportament de încercare si eroare. Raspunsul gestaltistilor la aceasta critica a fost ca intuirea solutiei nu este o simpla încercare si eroare, ca se impune o deosebire între cautarea oarba si cautarea inteligenta.

Drept argument este adus experimentul realizat de catre Yerkes (1943): banana se pune printr-o trapa care apoi este închisa. Cimpanzeul vede si cauta sa atace direct trapa, cauta la ambele capete, apoi da impresia ca renunta, "este din câmp". Comportamentul sau ia forma de joaca. Ia o coada de sapa ce se afla într-un colt, se joaca cu ea, o arunca. În momentul în care cade lânga mânerul deschis cimpanzeul se opreste din joaca, priveste atent, si foloseste coada de sapa ca pe o unealta pentru a împinge banana prin capatul opus. Înseamna ca pozitia potrivita a coadei de sapa a structurat perceptual situatia si a facilitat solutia. Dupa cum spune Yerkes scopurile modifica învatarea în baza principiului celei mai bune forme. Procesele care duc la succes sau esec sunt transformate de consecintele lor. Yerkes accepta legea empirica a efectului dar neaga actiunea oarba a acestuia doar ca rezultat al încercarilor si erorilor întâmplatoare.

Învatarea conceptuala

Învatarea conceptuala implica o analiza în termenii teoriei informationale a lui Hovland (1952). De asemenea, implica modelul de formulare si testare a ipotezelor în legatura cu operatiile logice (Bourne, 1970). Învatarea conceptuala sau cognitiva este tratata în psihologia cognitiva din perspectiva teoriei testarii ipotezelor.

Cercetarile întreprinse de catre Bruner, Goodnow si Austin (1956) au investigat învatarea cognitiva pornind de la secventele decizionale pe care trebuie sa le întreprinda cel ce învata în vederea surprinderii regulilor necesare întelegerii si învatarii. Cele doua secvente decizionale sunt focalizarea si scanarea. Prin strategia de focalizare subiectul formuleaza o ipoteza pornind de la toate trasaturile exemplarelor prezentate în prima secventa a învatarii. Pe aceasta cale se ajunge la o încadrare categoriala si o prima verificare a ipotezelor. În strategia de scanare subiectul selecteaza o ipoteza raportând-o la structurile memoriei si corectând-o prin formularea unei noi ipoteze. În experimentul subiectului îi era prezentat în fiecare proba un singur exemplar al unuia dintre categorii urmat de desemnarea categoriei si apoi era solicitat sa formuleze verbal ipoteza în raport cu regula. Subiectii urmau strategiile de focalizare dar rezultatele lor erau incerte întrucât cerinta de verbalizare a ipotezelor putea avea efecte asupra procesului de învatare.

Trabasso si Bower (1968) s-au raportat tot la procesul de selectare a ipotezelor dar s-au bazat pe atentia selectiva si fluctuatia starilor de atentie. În momentul în care subiectii încheie asamblarea ipotezelor respingându-le pe cele incorecte el ajunge la o categorizare corecta si se afla în pragul solutiei. Cei doi autori au formulat ipotezele într-o maniera probabilistica avansând predictii cantitative în ceea ce priveste nivelul de performanta. Indicatorii nivelului de performanta erau frecventa, distributia erorilor în timpul învatarii, nivelul expectat al erorilor si nivelul corespondentei între predictii si evaluarea performantelor.

Tentative de demonstrare a teoriei selectiei ipotezelor mai apropiate de conceptia moderna asupra tratarii informatiei în gândire, rezolvare de probleme si învatare regasim la Feigenbaum (1963), Hunt (1962) si Newell si Simon (1972), descrise pe larg de catre Estes (1988). Hunt considera ca gândirea trebuie tratata ca o rezolvare inductiva de probleme, iar ipotezele care mijlocesc performantele în sarcinile de categorizare provin dintr-un proces de învatare conceput ca o forma de inductie a relatiilor perceptive dintre aspectele unui concept. Rezultatul învatarii conceptuale este formarea unei structuri cognitive care ia forma unei decizii ce implica la rândul ei ipoteze avansate asupra posibilelor aspecte ale conceptelor.

Influentele recente ale psihologiei cognitive au adus în discutie problema rolului reprezentarilor în învatarea conceptuala pornindu-se de la întrebarea privitoare la forma informatiei stocate si stadiile procesarii individuale sub forma unor reprezentari generale. S-a demonstrat ca în sarcinile de clasificare categoriile sunt definite în termenii unor trasaturi sau atribute ceea ce face posibil ca formarea conceptului sa depinda de recunoasterea acestor trasaturi si învatarea relatiei lor cu categoriile. Reprezentarea unor concept constituie o lista de trasaturi sau valori dimensionale care si-au dovedit validitatea. Validitatea este demonstrata prin probabilitatea ca un stimul sa apartina unei categorii daca el include trasaturile specifice acesteia. Psihologia cognitiva merge mai departe si considera ca învatarea conceptuala ia forma unei reprezentari abstracte cu caracteristici schematice care întrunesc elementele esentiale ale conceptului. Aceste reprezentari abstracte sunt numite prototipuri. Nu este exclusa nici posibilitatea ca reprezentarea individuala a unui concept sa ia forma unei colectii de amintiri ale conceptelor individuale din experienta anterioara.

Învatarea conceptuala empirica a fost abordata într-o maniera sugestiva în experimentele lui Brooks (1978). El a dat subiectilor exercitii de memorare a exemplarelor si apoi a încercat sa determine în ce masura aceasta informatie memorata poate influenta performanta de categorizare spontana. În prima etapa subiectii au primit exercitii asociate doua câte doua, stimulii apartinând la doua categorii gramaticale diferite. Raspunsurile subiectilor trebuiau sa se refere la denumiri de orase sau animale categorizate în doua grupari majore: cele care apartineau de lumea noua (America) si cele care apartineau de lumea veche (alte continente). Dupa exercitiile asociate, subiectilor li se spunea despre diferentele dintre lumea veche si lumea noua, apoi li se cerea sa sorteze noile litere extrase din cele doua gramatici în categorii potrivite. S-a obtinut o proportie de 60% categorizari corecte la sarcina de transfer ceea ce era mult mai mult decât simpla probabilitate. Apoi, autorul a comparat performantele acestor subiecti cu cele ale subiectilor care nu au fost antrenati în prima etapa. Acesti subiecti au obtinut un procentaj de 47% raspunsuri corecte. Rezulta ca este posibila o categorizare spontana ca rezultat al acumularii reprezentarilor stimulilor în memorie si prin clasificarea noilor stimuli pe baza asemanarilor cu cei amintiti. În ultima instanta, se presupune ca în cadrul învatarii conceptuale empirice noi acumulam la nivelul memoriei reprezentari ale exemplarelor specifice întâlnite în timpul învatarii si le combinam trasaturile pe diferite dimensiuni. În final, surprindem asemanarile dintre stimulii noi si reprezentarile stocate în memorie ceea ce permite includerea acestor stimuli în categoriile cu care se aseamana mai mult.

Modelul învatarii conceptuale bazat pe abstractizarea schematica reuneste avantajele modelului exemplarelor individuale si al prototipurilor într-un model mai complex propus de catre Anderson (1976). Este vorba despre modelul ACT (Adaptive Control Thought). Conform acestui model se considera ca în cadrul fiecarei prezentari a unui exemplar al unei categorii, reprezentarea acestuia este stocata în memorie sub forma unor subseturi de trasaturi ale acestuia. Daca doua exemplare diferite apar împreuna cu o informatie ce apartine aceleiasi categorii se formeaza o reprezentare secundara cuprinzând trasaturile comune celor doua reprezentari stocate. Aceasta este reprezentarea generala ce va fi activata si care va determina pe viitor categorizarea unora dintre aceste exemplare sau oricare altele ce detin trasaturile reprezentarii generale. Experimentele realizate de catre Elio si Anderson (1981) au demonstrat valentele acestui model astfel seturile de puncte constituite pentru a permite generalizarea erau învatate mult mai repede decât seturile negeneralizate chiar si atunci când acestea din urma aveau un grad mai ridicat de similaritate. Pe de alta parte, învatarea a fost mult mai rapida si performantele de transfer mult mai bune atunci când punctele generalizate erau fixate în seriile sarcinilor de antrenament astfel încât sa faciliteze formarea generalizarilor.

Modelul nivelelor de procesare implicate în învatarea conceptuala a fost propus de catre Fried si Holyoak (1984). Cei doi autori au pornit de la ipoteza ca finalitatea învatarii o constituie reprezentarea mentala a distributiei exemplarelor unei categorii în descrierea trasaturilor. Aceasta constructie se realizeaza prin combinarea celor doua tipuri de strategii de procesare de tip "top-down" si "bottom-up". Strategia "top-down" presupune implicarea structurilor conceptuale, o procesare dirijata de concepte si structuri mentale anterior elaborate în baza asimilarii unor instructiuni, reguli si implica o estimare de tip probabilist a distributiei observatiilor cumulate. Strategia "bottom-up" (jos-sus) porneste de la baza de date, de la stocarea mentala a reprezentarilor exemplarelor observate si apoi gruparea lor în functie de asemanarile dintre ele. Este un tip de strategie de grupare a reprezentarilor prin care cel ce învata procedeaza în acord cu un model. O data formata reprezentarea categoriei cel care învata va trebui sa adopte decizii de clasificare în baza unor reguli care presupun stabilirea unor trasaturi ale categoriei din care este foarte probabil sa fi fost extrase informatiile acumulate.

Modelul experimental propus de catre Fried si Holyoak (1984) utilizeaza stimuli sub forma unor patternuri de puncte formate prin distorsionarile posibile ale unui prototip tipar de baza pentru o categorie astfel încât sa genereze distributii de modele alternative. Subiectilor supusi învatarii li s-a spus ca vor vedea o serie de tipare realizate de doi artisti si vor trebui sa încerce sa le clasifice. Unul dintre grupuri a primit feed-back la fiecare etapa experimentala, iar grupul de control nu a primit acest feed-back. Desigur performantele au fost superioare la grupul care a primit feed-back. Dar, diferentele de transfer au disparut atunci când li s-a cerut subiectilor sa faca alegeri fortate între cele doua categorii posibile. Cele doua categorii posibile vizau nivelul de asperitate dintre doua tipuri de modele.

Învatarea conceptuala semantica se bazeaza pe achizitionarea sensurilor cuvintelor si a variatelor informatii semantice. Cercetarile în acest sens s-au oprit pe de o parte la studiile statistice privitoare la bogatia vocabularului dar si asupra modului de acumulare a cunostintelor si a sensului cuvintelor. În mod obisnuit s-a utilizat metoda asociativa pe baza de liste de cuvinte, masurându-se timpul de reactie. Procesul învatarii se echivaleaza cu modul în care aceste liste se îmbogatesc si încorporeaza tot mai variate tipuri de stimuli. Modelul ACT ofera posibilitatea de a produce stimulari computerizate ale cultivarii sensurilor cuvintelor.

Un model experimental dedicat verificarii ipotezelor privitoare la dezvoltarea retelelor semantice este propus de catre Rosenberg si Simon (1977). Subiectii au asimilat informatii cuprinse în liste de stimuli despre evenimente si întelesul unor propozitii sau ilustrate. Apoi, experimentatorii au prezentat noi liste care cuprindeau stimulii vechi si stimulii noi supusi unui proces de transformare din propozitii în desene sau invers. La proba de recunoastere verbala subiectii au identificat corect stimulii verbali initiali în proportie de 80% si într-o proportie mult mai redusa stimulii transformati. În schimb, atunci când transformarile nu afectau semnificatia procentul de recunoasteri corecte a crescut. Într-un program realizat pe calculator, dupa modelul ACT, se porneste de la supozitia ca elementele învatarii cum ar fi analizele stimulilor impusi în termeni semantici sunt integrate într-o retea semantica care capata o anumita independenta.

3.2 Variabile experimentale în studiul învatarii

Variabilele dependente

Învatarea în sine constituie variabila dependenta fundamentala dar ea nu poate fi evaluata ca atare ci prin componentele, secventele si manifestarile ei:

frecventa raspunsurilor: o frecventa înalta a raspunsurilor este expresia unui comportament bine învatat. În variate forme de terapie este cercetata eficienta acesteia prin masurarea frecventei comportamentului ce trebuie sa fie schimbat, instituirea terapiei si apoi observarea din nou a comportamentului urmarit, verificându-se daca acesta se modifica într-adevar. În psihologia experimentala acesta este un design AB, unde A este conditia de baza înainte de începerea terapiei iar B este aceeasi conditie (comportament) dupa introducerea terapiei. În acest model terapia reprezinta variabila independenta.

Unii autori sustin ca designul AB este destul de precar si trebuie sa fie evitat pentru ca multe dintre schimbarile din timpul terapiei pot fi produse de alti factori de care experimentatorul sa nu fie constient si deci nu-i controleaza.

Solutia acestei probleme este utilizarea a doua grupuri de subiecti esantionate aleatoriu. Grupului experimental i se administreaza terapia, iar grupului de control nu i se administreaza nici o terapie. Se urmareste în ce masura s-au produs modificari comportamentale la grupul experimental în comparatie cu cel de control, respectiv în ce masura terapia a avut rezultate pozitive.

Eysenck (1952) a demonstrat ca pacientii care urmau terapie psihanalitica prezentau ameliorari în 44% din cazuri, iar ceilalti 64% tratati prin alte tehnici au prezentat ameliorari. Mai mult, subiectii care au fost îngrijiti sau tratati de practicanti nespecializati, în vreo forma de psihoterapie, au manifestat ameliorari în aceeasi proportie. Desi observatiile lui Eysenck au stârnit dispute acerbe cercetarile actuale în domeniu sustin ca psihoterapia are un efect moderat pozitiv. Dar, în cazul terapiei individuale, nu se poate vorbi despre grupuri de control ci despre un subiect într-un grup experimental, fiecare subiect fiind unic. În acest caz nu se folosesc modele experimentale traditionale cu "N" (numar mare de subiecti, repartizati aleatoriu, în diferite conditii experimentale s.a.m.d.) ci au fost elaborate proceduri speciale numite design de tipul "n".

Design-ul cu "n" este un design de tip intragrupal si este utilizat mai ales în psihofizica si în analiza experimentala a comportamentului prin conditionare operanta.

Un design eficace în aceste cercetari este cel de tip ABA sau de tipul "inversare".

Design-ul ABA este constituit din trei etape:

Etapa 1 (A) - în care se masoara nivelul de baza al comportamentului urmarit înainte de terapie.

Etapa a 2-a (B) - în care se intervine prin terapie. Daca apar modificari nu putem spune cu precizie ca ele au fost determinate de terapie deci. modificarile suferite de variabila dependenta ar fi putut sa apara oricum chiar fara tratament datorita unor variabile secundare necontrolate.

Etapa a 3-a (A) - în care se revine la conditiile initiale când variabila independenta nu mai este aplicata. Daca, masurându-se comportamentul se constata modificari, înseamna ca acestea s-au datorat aplicarii variabilei independente.

Într-un experiment al lui Hart si colab. (1964) a fost studiat cazul unui copil de patru ani care plângea excesiv la gradinita. Copilul era altfel normal si sanatos. Plânsul aparea în situatii de frustrare, când alti copiii rezolvau acest gen de situatie. Cercetatorii au ajuns la concluzia ca plânsul copilului era determinat de atentia care i se acorda de catre adult, atentie ce constituia întarire pentru conduita de plâns. S-a initiat un design experimental de tip ABA. Initial au masurat variabila dependenta - plânsul, respectiv numarul total de episoade, durata. Educatoarea îi acorda atentie de câte ori plângea, iar numarul episoadelor era de cinci pâna la zece zilnic. În zilele urmatoare, s-a trecut la stadiul B, aplicându-se o forma de terapie: au fost ignorate episoadele de plâns si au fost recompensate situatiile când copilul reactiona în mod adecvat. În a treia etapa (A), comparându-se comportamentul s-a constatat ca episoadele de plâns au scazut între zero si doua pe zi.

Pentru a fi siguri ca modificarea comportamentului s-a produs ca urmare a terapiei si ca nu au intervenit alti factori s-a trecut la un nou design ABA. De aceasta data, în stadiul A episoadele de plâns au fost din nou întarite prin acordarea de atentie. În doar patru zile episoadele de plâns s-au înmultit din nou. Asa s-a ajuns la concluzia ca terapia si nu alti factori a fost responsabila de modificarea comportamentului. În final s-a recurs la o noua etapa B, instituindu-se o terapie de stingere a comportamentului de plâns.

amplitudinea raspunsului este folosita mai ales în conditionarea clasica pavloviana. De exemplu, salivarea produsa de stimuli: nu ne limitam sa constatam producerea salivatiei ci vom masura si cantitatea de saliva;

latenta raspunsurilor este o variabila folosita în special în experimentele de învatare în labirint si se afla în relatie inversa cu viteza raspunsurilor;

rezistenta la "stingere" pentru care sa masoara frecventa, amplitudinea si viteza raspunsului. Rezistenta la stingere este un bun indicator al gradului de învatare. Frecventa, amplitudinea, viteza raspunsului pot sa scada în timpul fenomenului de stingere experimentala si de aceea rezistenta la stingere este o buna modalitate de masurare a efectului unei variabile independente asupra învatarii.

Variabilele independente

Variabilele independente au o legatura directa cu natura întaririi.

Intensitatea întaririi: poate fi variat programul de administrare al întaririlor cum ar fi de exemplu intervalul de timp dintre raspuns si stimulul întaritor. Cu cât aceste interval este mai lung cu atât scade calitatea învatarii.

Motivatia animalului, subiectului prin variatia duratei de timp, cât subiectul a fost privat de stimul întaritor înainte de experiment.

Intensitatea stimulului este o variabila independenta specifica modelului de conditionare clasica. Ipoteza este ca, cu cât stimul este mai puternic, cu atât conditionarea se produce mai rapid si este mai puternica. Dar, o serie de cercetari au constatat ca intensitatea stimulului nu pare sa aiba un efect asupra conditionarii pavloviene întrucât si stimulii slabi produc o conditionare la fel de buna ca si cei puternici.

Grant si Schneider (1948) au realizat un experiment de conditionare a clipitului. Stimulul SC era o lumina a carui intensitate era variata. Subiectii erau conectati la un aparat care trimitea curenti de aer catre ochi si înregistra raspunsurile (clipitul). Curentul de aer era SN, clipitul era RN iar lumina care preceda curentul de aer era SC. Initial lumina îl face pe subiect sa clipeasca, apoi este asociata cu curentul de aer iar în final lumina va declansa clipitul chiar atunci când apare singura. În continuarea experimentului s-a marit intensitatea luminii si au fost testate grupuri diferite de subiecti în cele doua conditii. Rezultatele experimentului au demonstrat ca reflexul conditionat de clipire se produce atât la intensitate crescuta cât si la intensitate scazuta a luminii.

Experimentul a fost replicat de catre Beck (1963) care a folosit doua nivele de intensitate a SC (lumina), prezentate aleatoriu în 100 de încercari. Rezultatele au aratat, de aceasta data, ca intensitatea stimulului are un efect puternic si semnificativ asupra formarii reflexului conditionat.

Grice si Hunter (1964) au pus sub semnul întrebarii experimentul lui Beck si au efectuat un experiment de conditionare a clipitului utilizând trei grupe de subiecti: la primele doua grupuri variabila intensitatii stimulului era modificata între grupuri: un grup cu intensitate mare celalalt cu intensitate scazuta. La al treilea grup, manipularea variabilei independente s-a realizat în interiorul grupului pe aceeasi subiecti. Astfel, primul grup primea ca stimul un sunet slab de 50 dB, al doilea grup un sunet puternic (de 100 dB), iar la al treilea grup jumatate dintre încercari sunt realizate cu sunet tare cealalta jumatate de încercari cu sunet puternic, prin administrare aleatorie. Fiecare încercare, dintre cele 100, era anuntata de o sonerie, apoi dupa doua secunde se administra stimulul sonor (SC) si dupa cinci secunde urma curentul de aer îndreptat asupra ochilor (SN). Rezultatele experimentului au aratat ca atunci când subiectilor li s-a administrat un singur stimul (SC) de intensitate fie mica, fie mare, ei nu prezentau nici o diferenta în reactie. Atunci când li s-au administrat ambele intensitati ei au reactionat diferit. Concluzia este ca alegerea modelului experimental intergrupuri sau intragrup are importanta si influenteaza rezultatele experimentului.

Aceasta discutie legata de rezultate aparent contradictorii obtinute în baza unor diferente de design experimental pune în discutie problema contrabalansarii.

În experimentele în care se foloseste un proiect experimental intragrup (pe aceeasi subiecti, în cadrul unui grup experimental) trebuie acordata o mare atentie ordinii în care sunt prezentate subiectilor conditiile experimentale pentru a nu exista nici o suprapunere a conditiilor experimentale cu etapa de exersare. În acest caz se prefera folosirea contrabalansarii.

Contrabalansarea poate fi considerata ca o tehnica pentru a varia sistematic ordinea, succesiunea conditiilor experimentale în cadrul unui experiment pentru a diminua efectele exercitiului, obisnuirii cu sarcina sau oboselii sau a altor variabile ce ar putea afecta experimentul.

O astfel de variabila, în experimentele de învatare prin conditionare, este marimea recompensei. S-a constatat ca aceasta variabila poate influenta mult performanta care tinde sa creasca proportional o data cu marirea recompensei, dar depinde si de experienta avuta în alte conditii de întarire.

Bower (1961) a realizat un experiment în care a utilizat contrabalansarea folosind doua recompense diferite ca marime. A utilizat trei grupe de cobai, de câte 10 sobolani, si a aplicat câte patru încercari pe zi timp de 32 de zile (în total 128 încercari). Evident, variabila independenta era marimea recompensei folosite. Primul grup experimental primea constant aceeasi cantitate de mâncare (opt cocoloase), al doilea grup primea constant un cocolos iar grupul de control primea un cocolos atunci alerga pe un culoar de o culoare si opt cocoloase când alerga pe culoarul cu o alta culoare. S-a urmarit în ce masura va fi influentata viteza de alergare de marimea recompensei.

La grupul de control s-a impus problema contrabalansarii astfel încât cobaii sa nu primeasca hrana multa întotdeauna când traversau un culoar de o anumita culoare si putina când traversau celalalt culoar. Exista riscul confundarii culorii labirintului cu marimea recompensei. De aceea grupul de control a fost împartit în doua subgrupe, jumatate primeau hrana mai multa când alergau pe labirintul alb si cealalta jumatate când alergau pe labirintul negru. Apoi, s-a inversat situatia si au primit hrana mai putina pentru labirintul alb, hrana mai multa pentru labirintul negru.

Rezultatele experimentului arata ca într-adevar marimea recompensei constituie o variabila independenta care influenteaza viteza de parcurgere a labirintului. Un efect interesant s-a observat comparând viteza alergarii pentru cobaii care primeau recompensa mica. Astfel, cobaii din grupul de control, contrabalansati, care au primit recompensa mica aleatoriu alergau mai încet decât cei din grupul care a primit întotdeauna o recompensa mica. Explicatia pare sa fie de ordin afectiv ca "efect al contrastului negativ" întrucât acesti cobai au fost frustrati când au fost pusi sa alerge pe culoarul care le indica faptul ca vor primi o recompensa mica. Dar nu s-a identificat si un efect de contrast pozitiv la cobaii care alergau în conditiile unei recompense mai mari dupa o recompensa mica, fata de grupul care în mod constant primea o recompensa mare. Explicatia ar putea fi un efect de limita superioara (efect de plafon) pentru ca performanta era deja destul de buna, cobaii alergau cât puteau de repede. Se pare ca efectele de contrast negativ se obtin mai usor decât cele de contrast pozitiv.

Procedeul contrabalansarii poate fi folosit într-o varietate de situatii experimentale si pentru a realiza un control adecvat al variabilelor independente. Astfel, pentru controlul efectului de obisnuire cu sarcina data sunt sugerate doua solutii. Prima varianta ar fi ca înainte de experiment sa se acorde subiectilor un numar de încercari de proba pentru a se obisnui cu sarcina, cu situatia experimentala obtinându-se o stabilizare a performantei înainte de intrarea în situatia experimentala. Cea de-a doua varianta este de a introduce cel putin doua scheme de contrabalansare: jumatate dintre subiecti realizeaza schema ABBA iar cealalta dupa schema BAAB. O solutie foarte buna este aplicarea ambelor variante respectiv obisnuirea cu sarcina înainte de experiment si apoi contrabalansarea.

Pentru situatiile cu mai mult de doua conditii experimentale se poate folosi schema "patratului latin" ca procedura de contrabalansare. Elaborarea unui patrat latin este usoara daca conditiile experimentale sunt în numar par. Când sunt conditii experimentale în numar impar trebuie folosite doua patrate, al doilea fiind inversul primului. (Pentru detalii vezi: P. Fraisse, J. Piaget, 1963, 1989; M. Anitei, 2003; B. Kantowitz, H. Roediger III, D. Elmes, 2005).

Variabilele de control

Controlul variabilelor externe este dificil putând sa apara probleme foarte subtile. În conditionarea clasica apare pseudoconditionarea ce consta în cresterea temporara a amplitudinii stimulului conditionat dar nu ca urmare a asocierii stimulului conditionat si a stimulului neconditionat, nefiind vorba despre o conditionare reala. Pseudoconditionarea este recunoscuta datorita perioadei ei scurte de existenta, faptului ca este variabila si este determinata de obicei de punerea în alerta a subiectului (animalului) prin situatia experimentala creata. Controlul pseudoconditionarii se va face prin existenta unui grup de control la care prezentarile stimulilor trebuie sa fie realizate la întâmplare. Ambele grupuri experimentale si grupul de control trebuie sa fie afectate de situatia experimentala. Singurele diferente dintre cele doua grupuri trebuie sa fie cele legate de învatare, produse de asociatia SC-SN.

Tehnici, procedee, aparatura

Tehnica labirintului a fost cel mai frecvent utilizata în studiile asupra conditionarii operante, în cadrul careia subiectii erau cobaii (sobolanii). Dar tehnica labirintului poate fi utilizata si în experimentele pe subiecti umani. Labirinturile pot sa fie construite în relief sau cu santuri, în mod obisnuit subiectul trebuie sa parcurga cu ajutorul unui stilet sau cu degetul aratator si fara control vizual. În acest caz criteriile de evaluare a performantei sunt:

. numarul încercarilor sau repetitiilor efectuate;

. numarul erorilor pâna ce subiectul ajunge sa parcurga labirintul de dou-trei ori corect;

. timpul total utilizat.

Labirinturile pot fi prezentate si pe hârtie, iar în acest caz parcurgerea se realizeaza cu ajutorul creionului. Numarul de erori este dificil de estimat prin revenirile subiectului în schimb timpul parcurs pentru un traseu corect poate fi un indicator bun.

Desenul în oglinda. Dispozitivul nu permite subiectului sa-si vada mâna într-un mod direct ci numai prin reflectarea ei într-o oglinda aflata în fata. Sarcina subiectului este sa reproduca prin desen anumite imagini. Dificultatea consta în imaginea inversata a miscarilor în oglinda, ceea ce presupune o anumita coordonare ochi-mâna. Dispozitivele care contin imaginile etalon sub forma unor placute cu figura încastrata ca un sentulet permit o evaluare mai buna a performantelor întrucât subiectul trebuie sa urmareasca figura etalon cu ajutorul unui stilet. Abaterile sunt masurate cu ajutorul unui contor de impulsuri. Calitatea învatarii este data de reducerea numarului de erori dupa cât mai putine încercari.

Sinusoida Bonnardel este un dispozitiv elaborat de catre Bonnardel si urmareste masurarea preciziei si finetii miscarilor manuale. Dispozitivul contine o placa metalica în cadrul careia este sapat un sant de forma sinusoidala; sub placa se afla un disc circular cu doi pinteni. Subiectul trebuie sa manipuleze astfel discul circular încât sa parcurga traseul sinusoidal si sa realizeze cât mai putine atingerii ale marginilor acestuia cu cei doi pinteni metalici. Se masoara numarul de erori si durata parcurgerii

Aparatul pentru studiul disocierii miscarilor manuale (strunguletul). Acest aparat a fost imaginat de catre Lahy si este destinat investigarii coordonarii senzorio-motorii ochi-mâna si a învatarii acesteia. Subiectul are la îndemâna doua manivele a caror axe se afla în unghi de 90° si cu ajutorul carora poate sa manevreze un stilet si sa parcurga un traseu aflat pe un platan. Traseele sunt variate si contin în mod obisnuit linii curbe, drepte, unghiuri. Stiletul este conectat la un contor, cu ajutorul carora se masoara abaterile de la traseu. În acelasi timp se masoara si durata parcurgerii traseului.

Proba de coordonare ambidextra pentru studiul învatarii senzorio-motorii (Vienna Test System) este o varianta a celebrului strungulet Lahy. Proba este utilizata în evaluarea învatarii si coordonariii senzorio-motorii sau, mai precis, a celei vizual-motorii, în special coordonarea dintre ochi si miscarile mâinii.

Sarcina subiectului este aceea de a muta un cursor de-a lungul unui traseu dat pe ecranul aparatului de testare cu ajutorul a doua manete (2 mânere/2 pârghii), una pentru miscari orizontale ale cursorului si alta pentru miscarile verticale. Cursorul trebuie sa fie mutat de-a lungul traseului, de la început pâna la sfârsit, cât de repede posibil. Deviatiile de la traseu sunt notate ca greseli.

Traseul (figura 1) consta din 3 sectiuni cu grade diferite de dificultate (arc circular, în forma de V, L inversat), care sunt evaluate individual.

Sectiunea 1 Sectiunea 2 Sectiunea 3

Variabilele dependente observate si înregistrate de catre experimentator cu ajutorul acestei probe sunt: numarul greselilor, timpii gresiti (extra-timpii) si timpul total obtinut. Rezultatele astfel obtinute pot fi corelate cu o serie de trasaturi de personalitate, o ipoteza ce poate fi urmarita este aceea conform careia un numar mare de greseli realizat în cadrul testului poate fi un indicator pentru impulsivitatea, nestapânirea subiectului.

Ceea ce manipuleaza experimentatorul sunt variabilele independente, acesta modificând calitatea si cantitatea deoarece apreciaza ca ele vor cauza schimbari în comportamentul subiectului testat. Astfel de variabile pot fi obtinute prin alternarea variantelor de testare, numite blocuri de parametrii. Spre exemplu, examinatorul poate alege din setul de parametrii aparitia unui feedback acustic, ce poate aparea în urmatoarele situatii: eroare, atingerea punctului de start, începerea timpului de testare sau atingerea tintei si epuizarea timpului. Folosind aceasta noua variabila, cercetatorul poate studia, spre exemplu, influenta stimularii asociate sonore asupra reactiei de alegere la stimulii vizuali simplii sau asociati. Alte variabile independente ce pot fi programate cu ajutorul blocului de parametrii sunt: numarul de rulari posibile, pozitia punctului de start, lungimea traseului, numarul de exercitii pregatitoare. Prin varierea acestora, putem observa rezistenta subiectului la efort prelungit sau influenta setului pregatitor asupra performantei subiectului la testul propriu-zis.

Rezultatele testului sunt continuu afisate pe monitorul examinatorului, ceea ce permite un bun control asupra testului si asupra variabilelor. Acestea includ: numarul de timpi partiali, lungimea / întinderea timpilor partiali, numarul de erori, eroare de timp, eroare de timp în procente (relativ la lungimea timpului partial).

Testul permite afisarea rezultatelor sub forma unui raport ce contine urmatoarele variabile: numarului blocului de parametrii selectat, identificarea subiectului (vârsta, sexul si codul de evaluare ale acestuia) si datele pentru începerea testului.

Fiecare încercare (timp partial) e subdivizata în 4 parti, care corespund celor 3 sectiuni ale traseului marcat (arc circular, în forma de V, L inversat) si rezultatelor globale. Fiecare parte va permite afisarea urmatoarelor rezultate: numarul timpului partial, întinderea (durata) probei (în secunde), numarul de erori, eroarea de timp în secunde, eroare de timp în procente (fata de timpul total al probei).

Document Info

Accesari:
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta

Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul:
in pagina web a site-ului tau.

eCoduri.com - coduri postale, contabile, CAEN sau bancare

Politica de confidentialitate | Termenii si conditii de utilizare