Documente online.
Username / Parola inexistente
  Zona de administrare documente. Fisierele tale  
Am uitat parola x Creaza cont nou
  Home Exploreaza
Upload




























MANAGEMENTUL CLASEI

management




MANAGEMENTUL CLASEI







Ceea ce este necesar īn aplicarea metodelor active este crearea unui cadru propice aplicarii lor, pentru a nu īi compromite valentele. Pentru aceasta este nevoie ca īn clasa sa fie respectate anumite principii democratice:


COOPERARE, CO-PARTICIPARE - acest principiu subliniaza valoarea parteneriatului dintre cadrul didactic si elevi. Ambii sunt parteneri, colaboreaza si participa īn egala masura la producerea īnvatarii. Este un principiu care sustine īnvatarea prin cooperare, deci lucrul īn grupuri mici, dar si situarea celor doi actori pe pozitii de egalitate ca nivel de implicare si sustinere. Acest principiu este foarte important pentru ca sentimentul comunitatii clasei sa fie unul real. Fiecare parere conteaza si este luata īn considerare, rezultatul exprimarii ei fiind unul vizibil. Īn acest mod elevul se va simti ca apatinānd īn mod real la viata clasei si va dori sa participe īn continuare la desfasurarea ei.


CO-INFLUENŢĂ, NEGOCIERE - acest principiu acorda elevilor puterea de a influenta activitatea din clasa prin participarea lor, de a interveni la modificarea sau luarea deciziilor prin negociere. Este un principiu care creeaza elevilor senzatia ca parerea lor este importanta si conteaza. Prin acest fapt, atitudinea elevilor devine una mai deschisa si acceptata cu mult mai multa usurinta supunerea fata de reguli si decizii.


LUAREA DECIZIILOR ĪN COMUN - un principiu care asigura īn foarte mare parte un climat al clasei care promoveaza comunicarea, acceptarea, toleranta si respectul reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit sa domine īntreaga viata a clasei, īntrucāt ceea ce se īntāmpla īn spatiul clasei apartine atāt cadrului didactic, cāt si elevilor. Elevii contribuie la decizii daca sunt solicitati si atunci le si respecta cu mai mare seriozitate. A le acorda putere si īncredere reprezinta o investitie īn rezultate mai bune. Luarea deciziilor īn comun se poate referi la toate componentele unui proiect: teme, subteme, calendarul activitatilor, locul de desfasurare, activitatile ce se pot desfasura, persoanele care pot fi implicate s.a.m.d. Important este ca elevii sa simta ca opinia lor este importanta si este luata īn considerare.


CO-RESPONSABILITATE - este un principiu consecutiv celor anterioare. Este firesc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea si luarea deciziilor īn comun sa aiba ca prima consecinta responsabilitatea colectiva. Elevul considera ca responsabilitatea lui este sa-si faca lectiile si sa īnvete ceea ce cadrul didactic i-a spus sa īnvete. Īn rest, organizarea activitatilor, alegerea sarcinilor, procurarea materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de legaturi cu comunitatea si multe alte actiuni reprezinta īn exclusivitate responsabilitatea cadrului didactic. Acest tip de responsabilizare a elevului īn privinta a tot ce se īntāmpla īn clasa, aduce dupa sine si o atitudine de indiferenta si detasare. Implicarea lui īn luarea deciziilor creeaza sentimentul implicarii si al apartenentei la comunitatea clasei.




LIBERTATEA INIŢIATIVEI - atāta timp cāt elevii nu vor simti ca ideile lor sunt o sursa importanta de inspiratie pentru cadrul didactic si un fundament īn luarea 818f56i deciziilor, precum si un mod de a contribui activ la construirea īnvatarii, progresul lor va fi unul īncetinit si va cunoaste mai multe piedici interioare. Initiativa este expresia dorintei de a īnvata, de a se implica, de a experimenta situatii, experiente noi. Inhibarea initiativei elevului atrage dupa sine o atitudine pasiva si o motivatie scazuta de a participa activ la activitatile din clasa.


RESPECT sI TOLERANŢĂ - acest principiu se refera īn fapt la toate activitatile care se desfasoara īn spatiul clasei. Elevii īnvata, īnca din primele zile ale vietii de scolar, ca parerea celorlalti trebuie respectata si ca diferentele dintre elevi nu trebuie sa genereze conflicte.




a. Resurse valorice

Idealul educational (conceptia despre om);

Normativitatea sociala (raportul libertate/ autoritate si conceptia despre disciplina).

b. Resurse materiale:

Spatiul de īnvatamānt al salii de clasa;

Mobilier scolar;

Materiale didactice si mijloace de īnvatamānt.

c. Resurse financiare

Bugetare: -cheltuieli materiale;

- burse.

Extrabugetare: -autofinantare;

d. Resurse umane

Capacitatea de munca a cadrului didactic;

Capacitatea de munca a elevilor (capacitatea de īnvatare);

Competentele manageriale ale cadrului didactic;

Resursele comunitatii scolare a clasei;

Structura familiala a colectivului de elevi;

Climatul organizational al scolii.


Cunoscānd aceste resurse, managerul scolar poate sa exploateze, īn urma unei selectii pertinente, cele mai variate resurse, stabilind moduri de actiune īn functie de complexitatea situatiilor educationale.



Stilul managerial

Pedagogia nu se poate identifica sub nici un aspect cu o colectie de retete care trebuie aplicate īn anumite conditii precis determinate. Se poate spune ca pedagogia este o disciplina a dozajului, ea poate oferi fara nici un dubiu ingredientele necesare unei situatii educative, dar dozajul tine īnca de profesor, de cel care actioneaza īn circumstante date.

Tehnicile care tin de managementul si controlul clasei permit instituirea acelor forme primare ale ordinii (concentrare, capacitatea de a asculta, de a accepta sarcinile de lucru, de a lucra īn cooperare) fara de care nu se poate desfasura un īnvatamānt autentic.

Tehnicile, "trucurile", stratagemele care tin de managementul clasei nu sunt īntemeiate pe fundamente teoretice foarte solide, multe dintre ele facānd parte din "memoria colectiva" a profesiunii. Sistematizate, ele pot conferi, īn conjunctie cu alte elemente, un stil pregnant, de neconfundat, unui profesor.

Luis Cophen si Lawrence Manion propun doua concepte cheie īn abordarea controlului pe care profesorul trebuie sa-l exercite īn clasa: putere si autoritate. Desi corelative, aceste concepte acopera sfere semantice diferite, mai ales īn domeniul controlului social. Īn conceptia lui R.Peters, puterea denota mai ales modalitatile brutale, lipsite de normativitate consensuala, prin care un individ īi supune pe ceilalti vointei sale. Īn acest sens, amintim, īn primul rānd, modalitatile de coercitie fizica (pedeapsa dureroasa, restrictia de a iesi afara la joaca etc.), apoi cele de coercitie psihologica (amenintari), dar si manipularea unor forme mai putin extreme de sanctiune (jocul subtil al pedepselor si recompenselor, de pilda), inclusiv influenta personala.

Spre deosebire de putere, autoritatea se sustine pe un sistem impersonal de norme si valori, care īntruneste macar partial consensul celor aflati sub autoritatea lui. Īn situatii de anomie, puterea are tendinta de a deveni (si devine) una dintre reformele cele mai eficiente de sustinere a autoritatii. Clasa constituie un context social specific, deci si cele doua concepte - putere si autoritate - vor capata acceptii specifice.

Īn conceptia lui K.Wadd, de pilda, puterea profesorului sintetizeaza patru componente:

- charisima - capacitatea de a atrage si de a influenta oamenii prin propria personalitate;

- ascendenta - capacitatea de a obtine controlul asupra unei situatii prin simpla prezenta a persoanei respective;

- puterea intelectuala - puterea expertului, a celui care stie;

- resursele de putere - capacitatea unui ins de a organiza elementele unei activitati īn clasa.

Eficacitatea profesorului depinde atāt de functionarea fiecarei componente īn parte, cāt si de proportia īn care fiecare participa īn ansamblu. Īn concluzie, controlul pe care profesorul īl exercita asupra elevilor este rezultatul unui amestec subtil de putere personala si de autoritate, derivate atāt din statutul lui de profesor, cāt si din sistemul de reguli care opereaza īn scoala si īn clasa.


Dozajul dintre autoritate si putere a configurat, īn conceptia lui E.Wragg, mai multe tipuri de control din partea profesorilor:

Autoritar - acest tip de control pleaca de la afirmatia ca profesorul este obligat sa mentina ordinea si sa ia decizii īn toate situatiile care apar. Aceasta obligatie se īntemeiaza pe cantitatea mult mai mare de cunostinte pe care o poseda, ca si pe o experienta mult mai bogata. Obiectia adusa acestui tip de control este ca poate deveni prea usor represiv, descurajānd astfel formarea unor personalitati autonome, independente.

Permisiv - īn contrast cu tipul anterior, acesta pleaca de la libertatea individuala si de la dreptul de a alege al elevilor. Īn acelasi timp, se īncearca restrāngerea la minimum a constrāngerilor exercitate asupra elevilor, īn scopul dezvoltarii autonomiei lor si a capacitatii de a lua singuri decizii. Obiectia adusa: poate degenera usor īntr-o relaxare de tip laissez-faire fara relevanta educativa.

Un tip care se centreaza pe modificarile de comportament. Conform psihologiei comportamentale, dubletul pedeapsa/ recompense joaca un rol important īn controlul comportamentului. Prin administrarea eficienta a acestui dublet, profesorul poate īncuraja comportamentul dorit si poate īnlatura comportamentul indezirabil. Obiectia adusa vizeaza reducerea fiintei umane la nivelul unor reactii primitive, de tipul reflexelor conditionate, care intra īn ansamblul tehnicilor de dresura.

Un tip centrat pe cultivarea unor relatii de parteneriat cu elevii. Desi accentul se pune pe sugestie si negociere, pe participare. Īn climatul astfel creat īn clasa, īnvatarea se va produce oarecum de la sine. Obiectia adusa: neglijarea īntr-o oarecare masura a procesului de īnvatare - care trebuie sa constituie, totusi scopul fundamental al scolii - īn favoarea cultivarii abilitatilor de socializare ale elevilor.



stiintific - conform acestui tip, predarea este o activitate care poate fi analizata si studiata sistematic. Studiile efectuate vor releva cele mai bune modalitati de predare-īnvatare, modalitati care vor include - inerent si tehnicile de management al clasei. Reprosul adus pleaca de la premisa ca predarea este o arta si ca nu poate fi supusa unei analize relevante. Predarea - deci si managementul clasei - este ceva intuitiv.

Un tip centrat pe conexiunile scolii cu alte subsisteme sociale. Conform supozitiilor acestui tip, scoala ca institutie si elevii suporta influente importante de natura politica, financiara, sociala, emotionala. Aceste influente marcheaza climatul din clasa, chiar īnvatarea, desi aceasta din urma este un proces individual. Din aceasta perspectiva, rolul profesorului ar trebui sa constea īn administrarea acestor influente si a efectelor lor.

Nici un tip de control nu poate subzista īn stare pura, si nu caracterizeaza un profesor de la īnceputul pāna la sfārsitul carierei sale.

Tipurile de control stabilite de catre Wragg pot fi identificate cu ceea ce īn literatura de specialitate se numeste mult mai frecvent stil de conducere. Stilurile de conducere, conform unei clasificari clasice, sunt: stilul autoritar, stilul democratic si stilul laisez-faire (sau permisiv). O simpla trecere īn revista a clasificarii lui Wragg, ne releva ca stilul autoritar se suprapune tipului de control autoritar, stilul laisez-faire tipului permisiv, iar stilul democratic, tipului de control centrat pe relatii de parteneriat.

Indiferent de stil, profesorii vor sa obtina cooperarea elevilor. Urmare a unui proiect de cercetare, Wragg a sintetizat mai multe reguli, fara vreo legatura īntre ele si fara un suport teoretic, dar care pot constitui una dintre premisele eficientei īn managementul clasei:

Īncepeti prin a fi ferm cu elevii: puteti deveni mai relaxat ulterior.

Impuneti linistea īn clasa īnainte de a īncepe sa vorbiti.

Daca este posibil, controlati intrarea elevilor īn clasa.

Invatati sa utilizati numele elevilor.

Pregatiti lectiile īn amanuntime.

Daca este posibil, sa fiti īn clasa īnaintea elevilor.

Pregatiti materialele si aparatele necesare īnainte de venirea elevilor.

Este necesar sa cunoasteti modul de utilizare a aparatelor si sa fi executat macar o data experimentele respective īnainte de a le executa la ora.

Fiti dinamic, mergeti printre banci.

Incepeti lectia cu ceva captivant si īncercati sa mentineti interesul si curiozitatea.

Oferiti instructiuni clare.

Invatati sa va controlati vocea.

Pentru a face fata nevoilor de claritate ale elevilor, este bine sa aveti īntotdeauna pregatite exemple alternative si materiale auxiliare.

Cānd vorbiti, priviti clasa si īnvatati sa observati totul.

Cānd fixati teme pentru acasa, tineti cont de vārsta, abilitatile si fondul cultural al elevilor.

Structurati lectiile astfel īncāt īnvatarea sa se produca īn perioade de timp optime.

Utilizati tehnici de predare cāt mai variate.

Anticipati problemele de disciplina si actionati cāt mai rapid.

Fiti ferm si consecvent īn aplicarea pedepselor.

Evitati confruntarea cu elevii.

Expuneti standardele proprii cu claritate si insistati asupra lor.

Priviti-va ca pe un ajutor al elevilor.

Īn situatii adecvate, utilizati-va resursele de umor īn sens pozitiv.

2. ERGONOMIA MEDIULUI DE ĪNVĂŢARE

2.1 Dispunerea mobilierului

Structura ergonomica (dispunerea mobilierului din clasa - vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa), nu poate fi considerata ca element secundar sau lipsit de importanta pentru succesul activitatii de predare-īnvatare. Suporturile investigationale moderne aduc probe certe īn favoarea elementelor de organizare, considerāndu-le fundamentale īn economia generala a procesului didactic, ca proces managerial.

Mobilierul scolar este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite īn mediul scolar ca suporturi conexe, īn scopul īndeplinirii unor obiective educationale. Īn compozitia mobilierului scolar intra atāt piesele destinate locurilor de studiu si de īnvatare ale elevilor, cāt si piesele mobilierului personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adaptat spatiului de clasa, īn timp ce, dintr-o perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele activitatii de predare-īnvatare proiectata.

Istoricul mobilierului īn sala de clasa dateaza īnca din antichitate, sub forma mesei simple, devine mobilier īn epoca medievala, (īn jurul catedralelor) si poate fi considerat īn acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. Īn sistemul de īnvatamānt romānesc, banca a fost introdusa īn jurul anului 1830, īn timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare au īnceput sa creasca.

Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt, dupa Ullich (1995), simplitatea, functionalitatea, durabilitatea, instructionalitatea si modularitatea. Specialistii īn ergonomie scolara sunt preocupati īn momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa aceste standarde, care poate sa ofere elevului atāt autonomia functionala, cāt si posibilitatea de organizare a activitatii educationale pe grupuri de elevi. Un subiect preferential īn momentul de fata al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de īnvatamānt este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel īncāt acesta sa poata fi organizat, compus si descompus, īn functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic. Spre exemplu, o dispunere a mobilierului īn maniera traditionala favorizeaza mai ales stilul expozitiv cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip predare, conferinta si prelegere. Din contra, o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc, sau oval, schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favorizānd si īncurajānd interactiunile permanente si activismul elevilor.

Vizibilitatea este o componenta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adapatarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului, la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului īn clasa si de starea de sanatate a elevilor. Avem īn vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care, din punct de vedere fizic, sunt variabili dupa īnaltime.




Tinānd cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, īn stransa dependenta cu parametrii de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punāndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor ocupate īn banci de catre elevi, astfel īncāt permutarile respective sa nu īncalce legile biologice, fizice si medicale anterioare, dar totodata, sa nu contravina nici normelor psihopedagogice, instructive-educative si de socializare ale elevilor īn sala de clasa.


2.2 Personalizarea salii de clasa

Cadrul didactic trebuie sa respecte, din punct de vedere managerial, ideea ca clasa, ca grup organizat, poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare (o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa).

Orice cadru didactic stie ca o clasa curata, placuta si atractiva poate stimula īnvatarea si dezvolta relatii constructive īntre elevi. Dar aranjarea mediului fizic din sala de clasa poate fi o problema grea pentru multe cadre didactice, īn special cānd cladirile scolilor sunt vechi, clasele prea aglomerate si spatiul liber prea putin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clasa astfel īncāt fiecare elev sa se simta bine si stimulat.

Cāteva metode usoare si ieftine de a transforma sala de clasa īntr-un spatiu primitor si eficient pentru toti ar putea fi:

Materialele vizuale interesante si atractive, precum si panourile cu informatii si posterele, reprezinta o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Peretii trebuie decorati cu materiale viu colorate, atragatoare si relevante pentru activitatea din clasa. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotatie sau īnlocuite des.

Ţineti cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cānd decorati peretii. Īncercati sa reprezentati diversitatea elevilor prin intermediul posterelor si al panourilor informative.

Rezervati o sectiune din panoul informativ sub titlul "Muzeul lucrarilor elevilor" si expuneti aici desene, lucrari scrise si proiecte ale elevilor. Nu uitati sa expuneti lucrari ale fiecarui elev.

Expuneti orarul zilnic īntr-un loc vizibil si usor de citit de catre elevi. Un orar accesibil al clasei va ajuta elevii sa se familiarizeze cu regulile obisnuite ale clasei si scolii. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine sa includa imagini sau desene.






3. CLIMATUL MEDIULUI DE ĪNVĂŢARE

3.1 Parteneriatul cadru didactic-elev, elev-elev

Lectia care integreaza metode active īn aducerea continuturilor curriculare catre elev, induce schimbari īn planul relatiilor dintre actorii actului educational. Īn timp ce atributiile si responsabilitatea elevului cāstiga īn amploare, rolul cadrului didactic pare diminuat. Aceasta diminuare este īnsa numai aparenta, sarcinile ce trebuie rezolvate de catre cadrul didactic, mai ales de pe pozitia organizatorului grupului scolar, fiind mult mai complexe.

Pregatindu-se pentru abordarea la clasa a metodelor active, profesorul trebuie sa aiba īn vedere urmatoarele cerinte:

Sa admita ca prezenta si influenta sa nu reprezinta pentru elevi o situatie de unicitate, elevul beneficiind si de alte surse educative;

Sa aiba atitudine creatoare fata de o metoda didactica pe care nu a verificat-o īnca īn practica personala si nu o cunoaste integral;

Sa admita ca circulatia informatiei īn grupul scolar nu are numai sens vertical (de la profesor catre elevi) ci chiar de la elevi la profesor;

Sa cunoasca si sa īnteleaga dinamica retelei de interrelatii din grupul scolar si sa-si dozeze interventiile astfel īncāt pastrāndu-si rolul si autoritatea de educator, sa īnlesneasca o anumita independenta si raspunderea grupului de elevi, fiecaruia dintre ei.

Pentru ca, īn mod fundamental, metodele active de īnvatare implica lucrul īn grupe, relatiile elev-elev, capata o importanta deosebita data de necesitatea orientarii pe rezolvarea sarcinii de lucru . Din aceasta perspectiva cadrul didactic este bine sa aiba īn vedere:

a. Componenta numerica a grupului. Grupurile organizate īntr-o clasa trebuie sa cuprinda toti elevii din colectivul respectiv. Experienta arata avantajul grupului de 4-6 elevi, atāt din punctul de vedere al posibilitatilor optime de distribuire al sarcinilor, de īndeplinire a lor prin cooperare, cāt si ca numar de grupuri īn clasa.

Un grup mai numeros poate determina ramānerea īn afara muncii a unor elevi, mai putin activi, īn timp ce grupul prea mic nu īnlesneste emiterea de solutii variate si duce la o īmpartire prea mare a clasei īn grupuri, facānd dificile concluziile.

b. Componenta dupa competentele membrilor grupului. Randamentul muncii īn grup este asigurat prin respectarea unor criterii de grupare a elevilor vizānd capacitatile intelectuale si organizatorice ale fiecarui elev si eficienta efectiva a muncii determinate de structurarea interrelatiilor īn grup. Se va lasa elevilor posibilitatea alegerii tovarasilor de grup, interventiile profesorului venind ulterior, numai daca sunt necesare pentru echilibrarea de forte īn grupuri.

Īn aceste conditii interventia profesorului este mult mai subtil manifestata īn imprimarea spiritului de cooperare, īn stimularea competitiei īn si īntre grupuri. Aceasta este principala variabila care determina eficienta lucrului īn grup. De profesor depinde īnsusirea sistemului de valori sociale de catre elevi, integrarea lor īn grup, īntelegerea disciplinei de lucru, care cere si acceptarea dependentei, si afirmarea originalitatii si initiativa si renuntare la satisfacerea unor tendinte care nu tin seama de interesul grupului.

Cadrul didactic care īsi īntelege si asuma corect rolul, va avea o interventie pedagogica constructiva, determinānd clasa sa functioneze īntr-un climat pozitiv, ca o comunitate de īnvatare. Aceasta interventie se poate manifesta īn diverse moduri, dintre care sunt de subliniat:



discutarea continuturilor propuse elevilor spre īnvatare, deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fara valoare pentru elevi; o investigatie asupra continuturilor care plac elevilor este binevenita;

stabilirea unor reguli de comportament īn clasa, īn timpul lectiilor, de comun acord cu elevii prin discutii cu acestia (de exemplu: sa vorbeasca numai cānd sunt īntrebati sau dupa ce ridica māna si au primit permisiunea; sa nu īntrerupa pe cineva cānd vorbeste, sa utilizeze numai limbajul literar; sa nu rupa foi din caiet; īn activitatile īn grup sau īn perechi sa vorbeasca īncet, sa solicite sprijinul profesorului cānd nu īnteleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); elevii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt īn interesul comunitatii, dar si al lor ca membrii ai comunitatii;

organizarea activitatilor de īnvatare īn perechi si īn afara lor;

oferirea unui feed-beck pozitiv (au progresat toti la disciplina dvs. īntr-un interval de timp; ati remarcat ca le place disciplina pe care o predati etc.);

crearea unei atmosfere vioaie, entuziasta, prietenoasa la lectii, prin stilul personal oferit ca model de comportament;

stabilirea unor ritualuri sau rutine īn lectii (cum anume se verifica temele; cum se realizeaza verificarea orala; cum se discuta testele);

acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilitati permanente sau temporare (cine verifica temele; cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajuta sa īnvete ceva anume; cine pregateste materiale interesante pentru avizier etc.);

organizarea unor excursii, drumetii, vizite sau alte activitati extrascolare numai cu elevii dintr-o clasa.

Profesorul īsi va putea da seama īn ce masura interventia sa la clasa a condus la obtinerea unui climat educationl, urmarind: caracteristicile relatiilor sociale din clasa, comportamentele elevilor īn situatii scolare si extrascolare, gradul de īncredere/neīncredere el si elevi, dar si constientizānd propriul stil didactic.

Pentru caracterizarea relatiilor sociale din clasa (elev-elev) profesorul poate observa:

modul de comunicare (daca elevii se asculta unul pe celalalt cu atentie si respect, daca raspund īn acelasi mod, daca au curajul sa comunice deschis, liber, fara teama sau prejudecati, daca fiecare elev are posibilitatea de a-si expune opinia etc.);

manifestarea sentimentelor sau atitudinilor fata de ceilalti (respect, prietenie, colegialitate, ura, rautate, ipocrizie, batjocura, ironie, indiferenta, izolare etc.);

natura relatiilor dintre ei (cooperare, copetitie, de subordonare, prietenie etc.).


Pentru caracterizarea comportamentelor elevilor īn situatii scolare si extrascolare se observa:

daca fiecare stie ce are de facut atunci cānd se distribuie sarcinile;

gradul de implicare pentru realizarea unei sarcini;

modul de cautare si folosire a resurselor materiale, umane, de timp pentru realizarea unei sarcini;

feedback-ul elevului la laude, critici, sfaturi, observatii etc.

Pentru constientizarea gradului de īncredere īntre profesor si elevi se observa:

daca elevii manifesta īncredere īn ceea ce spune profesorul;

daca elevii observa ca profesorul are īncredere īn ei;


3.2 Eficientizarea comunicarii

O componenta importanta a mediului de īnvatare este climatul afectiv. Relatii bune īntre cadrul didactic -elevi, īntre elevi, conduc īn mod natural la comportarea clasei ca o comunitate de īnvatare.

Relatiile bune se bazeaza fundamental pe pretuirea celeilalte persoane si pe capacitatea de a le arata ce poti face pentru ei. Carl Rogers sugereaza ca acestea pot fi descompuse "īn respect, identificare si sinceritate". Respectul īnseamna sa crezi ca cealalta persoana este importanta, valoroasa si unica. Identificarea īnseamna sa fii capabil sa te pui īn locul celuilalt si sa realizezi ca actiunile si credintele sale au sens, chiar daca tie īti par ciudate. Sinceritatea īnseamna sa fii o persoana de īncredere, care se tine de cuvānt si este deschisa fata de ceilalti.

Este esential ca toti cei care se ocupa de eductie sa īncerce sa dezvolte aceste calitati atāt īn ceea ce priveste propria persoana, cāt si īn ce-i priveste pe elevi. Tot Rogers spune: "Cu cāt este mai īnalt gradul de īntelegere, sinceritate si respect pe care profesorul īl arata elevilor, cu atāt elevii vor īnvata mai bine". Cercetarile facute de Aspey si Roebuck sprijina afirmatia sa. Ei au aratat ca majoritatea profesorilor, fara pregatire speciala, nu se pricep sa comunice si se comporta īntr-un fel care- i determina pe elevi sa stea mult mai retrasi decāt sa-i stimuleze sa īnvete.

Aptitudinile de comunicare pot fi īnvatate. Rogers sugereaza ca exista trei aptitudini fundamentale īn comunicare: respectul, empatia, sinceritatea.





Respectul - implica "respectul pozitiv neconditionat " sau, cu alte cuvinte, convingerea ca elevul este OK ca persoana. Chiar daca nu-i aprobi comportamentul poate, totusi, sa fie OK ca persoana. Felul īn care comunici cu el trebuie sa-i arate ca īl consideri important. Īi poti arata aceasta īn diferite moduri:

o1 acordāndu-i din timpul tau;

o2 amintindu-ti numele lui si prezentāndu-te;

o3 asigurāndu-te ca aveti pozitii de egalitate cānd stati fata īn fata;

o4 acordāndu-i atentie pozitiva;

o5 prin ascultare activa;

o6 evitānd sa-l intrerupi sau sa vorbesti īn acelasi timp cu el;

o7 punāndu-i īntrebari (mai curānd deschise decāt īnchise);

o8 evitānd sa-l critici sau sa-l judeci;

o9 folosind un limbaj simplu, pe care sa-l īnteleaga.

Empatia - aceasta implica abilitatea de a vedea lumea prin ochii interlocutorului si de a īncerca sa īntelegi modul īn care acesta simte. Poti arata aceasta īn diferite moduri:

o1 zāmbind cānd celalalt zāmbeste, īncruntāndu-te cānd celalalt o face etc.;

o2 īmpartasindu-i experientele tale daca sunt relevante; trebuie sa fii atent, sa nu devii tu centrul atentiei sau, sa nu ai o interventie de prea lunga durata;

o3 reflectānd sentimentele interlocutorului: "trebuie sa fi fost foarte suparat" sau "pari ferici";

o4 īncearca sa nu-l īmpiedici sa-ti arate sentimentele prin afirmatii de genul: "nu ar trebui sa fii trist acum" sau "uita, acum totul a trecut'.

Sinceritatea - sau congruenta, īnseamna sa fii considerat ca o persoana care spune ceea ce gāndeste. Aceasta implica sinceritatea si transmiterea unor mesaje consistente atāt la nivel verbal cāt si la nivel nonverbal. Poti arata sinceritatea īn moduri diferite:

o1 vorbind despre tine;

o2 īmpartasind sentimente;

o3 nepretinzānd ca esti ceea ce nu esti;

o4 evitānd sa faci promisiuni pe care nu le poti respecta;

o5 nefiind defensiv;

o6 avānd un comportament verbal si nonverbal elocvent.


3.3 Regula-sanctiune. Rostul lor

Un management care conduce spre un climat favorabil īnvatarii presupune prezenta regulilor. Kenneth Moore scria: "Elevii au nevoie si vor reguli. Ei vor sa stie ce se asteapta de la ei si de ce. Profesorii care īncearca sa evite fixarea unor reguli si a unei structuri vor descoperi adesea ca rezultatul este haosul, mai ales cānd se ocupa de copiii mici".

Regulile pot fi impuse de catre profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot functiona īn favoarea profesorului sau īi pot submina autoritatea, obligāndu-l sa recurga la acte care tin de sfera puterii. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasa caracterizeaza, īn acelasi timp ceea ce profesorul considera ca fiind dezirabil, dar si corelativul negativ al acestuia, comportamentul indezirabil.



Cercetarile demonstreaza ca un numar prea mare de reguli atesta o situatie exploziva, uneori generata tocmai de numarul exagerat de mare al acestora. Concluziile ar fi urmatoarele:

o1 Numarul regulilor trebuie sa fie minim;

o2 Regulile trebuie sa fie īnsotite de sanctiuni;

o3 Regulile īn sine nu induc o influenta definitorie īn clasa; de aceea īn administrarea unei situatii tensionate, ele trebuie sa intre īn rezonanta cu alti factori ai situatiei respective.

Regulile care guverneaza īntr-o clasa trebuie sa satisfaca urmatoarele criterii: relevanta, proprietatea de a fi semnificative, pozitivitatea. Pentru a fi relevante, regulile trebuie sa evite extremele: sa nu fie nici atāt de generale īncāt sa nu se potriveasca nici unei situatii reale, dar nici atāt de specifice īncāt fiecare lectie noua sa reclame alte reguli. Relevanta presupune o anumita ierarhie a regulilor, prezenta unei compatibilitati īntre acestea, precum si o relativa flexibilitate īn interiorul ierarhiei respective.

Elevii accepta mai usor regulile al caror sens este transparent. Transparenta se obtine fie prin negocierea regulii aflate īn discutie, subliniindu-se astfel necesitatea, fie prin clarificarea faptului ca ea este impusa de īndeplinirea unei sarcini scolare. Chiar īn situatia īn care regulile tin de o instanta superioara, oarecum abstracta pentru elevi (Ministerul Educatiei si Cercetarii, Inspectorat scolar, directiunea scolii), se impune clarificarea acelor factori care au condus la aparitia regulii. Sloganul "regulile nu se discuta" atesta incompetenta din partea profesorului si poate genera efecte neplacute īn controlul situatiilor scolare. O formulare pozitiva a regulii ofera o tinta de atins si este preferabila unei formulari negative, care implica ceva de evitat.

David Hargreaves sugereaza ca profesorul ar trebui sa negocieze lista sa de reguli īnca īn cursul primelor īntālniri cu elevii. Acestea pot acoperi mai multe domenii: intrarea īn clasa, cine se ocupa cu distribuirea materialelor si a echipamentelor atunci cānd este nevoie de acestea etc.

Instituierea unui sistem de reguli necesita timp, deoarece multe dintre ele devin evidente pentru elevi īn urma producerii unor incidente. Īn astfel de situatii, profesorul trebuie sa dovedeasca autoritatea de a impune si de a īntari regula respectiva.


Īn rezumat, un bun management al clasei implica stabilirea de reguli clare acolo unde este nevoie, evitarea celor inutile, eliminarea (pe cāt posibil a celor punitive).

Este de retinut ca o pedeapsa care are un caracter punitiv, induce o emotie negativa, care nu-i mai permite elevului sa reflecteze asupra consecintelor pozitive care īnsotesc respectarea unei reguli si sa īncerce o corectare de comportament.

Sanctiunea este tocmai o propunere, o cale, de corectare a comportamentului indezirabil.


3.4 Prevenirea conflictelor

Un management eficient al climatului īnvatarii se fundamenteaza pe negociere pentru instituirea regulilor dar si pentru prevenirea eventualelor conflicte, existente natural ca īn orice relatie umana. Thomas Gordon, care s-a ocupat de problema stabilirii unor relatii pozitive īntre profesor si elev, credea ca utilizarea unor modalitati de comunicare precise si relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor si implicit la prevenirea conflictelor. Analiza lui Gordon, se centreaza īn jurul īntrebarii: "Cine are o problema?". Daca problema este a elevului, profesorul va trebui sa se implice si sa ajute la rezolvarea ei (profesorul devine sfatuitor si suporter). Īn astfel de cazuri, Helena Cornelius si Shoshana Faire recomanda ascultarea activa, adica "acordarea temporara a propriului punct de vedere la punctul de vedere al partenerului".

Idea este de a-l ajuta pe elev, oferindu-i drept suport simpatia profesorului, sa gaseasca singur calea de rezolvare. Pentru aceasta se recomanda cāteva elemente care pot sustine ascultarea activa:

Nu vorbiti despre dumneavoastra.

Nu schimbati subiectele.

Nu dati sfaturi, nu diagnosticti, nu īncurajati, nu criticati, nu hartuiti.

Nu va gānditi īnainte la ceea ce veti spune.

Nu ignorati sau nu negati sentimentele celuilalt.

Apreciati ceea ce simte din ceea ce nu spune, precum si din ceea ce spune.

Urmariti comunicarea nonverbala (de exemplu: are lacrimi īn ochi? Face miscari nervoase?)

Nu pretindeti ca ati īnteles ce vrea sa spuna daca de fapt, nu l-ati īnteles.

Īntrebati-l despre nevoile, preocuparile, anxietatile si dificultatile lui.

Confirmati ca l-ati īnteles. Parafrazati ideea principala: "Spui ca vrei sa.?", "Spui ca nu sti daca vei suporta o tensiune atāt de mare?", "Te simti cu adevarat revoltat?".



Daca profesorul are o problema, īntr-o modalitate sau alta vor fi afectati si elevii; de aceea trebuie implicati si īn solutionare. De pilda, daca nu-si poate desfasura lectia datorita zgomotelor si agitatiei unui grup de elevi, profesorul are o problema. Īn astfel de cazuri este recomandat un mesaj care este centrat pe profesor si nu pe elev, un mesaj īn care trebuie subliniate eventualele consecinte ale actiunilor indezirabile ale elevului asupra profesorului. De exemplu: "Sunt dezamagit de comportamentul tau pe terenul de sport", "Sunt suparat ca ai rupt cartea colegului tau"etc; nu sunt recomandabile: "esti lenes", "esti un elev care creeaza probleme"etc.).

Daca situatia nu se schimba, Gordon recomanda o procedura cu mai multe etape, care īi implica pe profesor si pe elevul/ elevii īn cauza deopotriva. Aceasta procedura este tipica pentru o anumita modalitate care, īn jocurile de putere, se numeste "tactica fara īnvinsi" sau dupa Helena Cornelius si Shoshana Faire (īn lucrarea "stiinta rezolvarii conflictelor"), este numita "strategia victorie / victorie ". Iata avantajele acestei strategii, asa cum sunt ele prezentate īn lucrarea amintita: "Avantajele abordarii victorie/ victorie sunt acelea ca descoperiti solutii mai bune; relatiile se īmbunatatesc si se consolideaza; cānd ambele persoane cāstiga, ambele sustin solutia; daca urmeaza sa mai ai de-a face cu persoana respectiva (si chiar daca stii ca nu mai ai nevoie de ea), sa fii cinstit fata de ea; te simti atāt de bine, īncāt vei dori sa fii cinstit fata de ea; te simti atāt de bine, īncāt vei dori sa mai procedezi astfel si data viitoare!".

Īn conturarea acestei strategii sunt recomandate cāteva elemente:

Formulati nevoile fiecaruia.

Īncercati sa iesti īn īntāmpinarea nevoilor fiecaruia.

Sprijiniti atāt valorile celorlalti, cāt si pe ale dumneavoastra.

Īncercati sa fiti obiectiv si disociati problema de persoane.

Concentrati-va pe corectitudine, nu pe forta.

Cautati solutii creative si ingenioase.

Fiti dur cu problema, dar blānd cu oamenii.

Implicati īntr-un asemenea efort, elevii sunt "constrānsi" sa-si asume responsabilitati mult mai mari decāt asa-zisele situatii educative "normale".









Bibliografie:

Dulama Eliza Maria, Modele, strategii si tehnici didactice activizante, Editura Clusium, 2002

Ghiviriga Luminita, Relatia profesor-elevi īn perspectiva lectiei moderne, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1975

Ionescu Mihaela, Managementul clasei, un pas mai departe īn īnvatarea prin cooperare, Bucuresti, Editura HUMANITAS, 2003

Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica moderna, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2004

Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, Iasi, Editura Polirom, 2000

Kovacs Maria, Invatarea īntr-un mediu incluziv/Ghidul cadrului didactic, nr.3, Program Phare 2004 "Acces la educatie pentru grupuri dezavantajate"

Stan Emil, Profesorul īntre autoritate si putere, Bucuresti, Editura Teora, 1999

stefanescu Mirea, Lexicon pedagogic, Bucuresti, Editura Aramis Print, 2006



Intocmit ,

Institutor Buda Lenuta



















Document Info


Accesari: 23901
Apreciat:

Comenteaza documentul:

Nu esti inregistrat
Trebuie sa fii utilizator inregistrat pentru a putea comenta


Creaza cont nou

A fost util?

Daca documentul a fost util si crezi ca merita
sa adaugi un link catre el la tine in site

Copiaza codul
in pagina web a site-ului tau.




eCoduri.com - coduri postale, contabile, CAEN sau bancare

Politica de confidentialitate




Copyright © Contact (SCRIGROUP Int. 2021 )