PROIECTAREA LECŢIEI:
A - Exigente.
B - Tip de lectie si variantǎ de lectie.
C - Proiectarea secventelor lectiei.
A. Exigente ale proiectarii lectiei
Lectia = forma organizatoricǎ principalǎ a activitǎtii de predare-învǎtare.
Proiectarea lectiei este un act de creatie pedagogicǎ.
Unii autori considerǎ cǎ proiectarea analiticǎ a lectiei duce la o sablonizare a ac-tivitǎtii didactice si la o ignorare a aspectului de neprevǎzut.
Jinga si Negrut propun o sistematizare a etapelor si operatiilor proiectǎrii:
I Ce voi face? → I Se precizeaza obiectivul educational al activitatii didactice!
II Cu ce voi face? → II Se analizeaza resursele educationale!
III Cum voi face? →III Se elaboreaza strategiile educationale potrivite!
IV Cum voi evalua? →IV Se stabileste un sistem de evaluare a eficientei!
Succesiunea actiunilor conform "logicii proiectǎrii", rezultate din corelarea etape-lor anterioare, dupa C. Cucos se prezin 929f56j ta dupa cum urmeaza:
▪ analiza generala a lectiei prin consultarea programei, a manualului sau altor ma-teriale bibliografice;
▪ determinarea obiectivului general si a obiectivelor operationale prin evidentierea capacitatilor umane ce trebuiesc exprimate si masurate;
▪ selectarea si organizarea continutului învatarii în unitati si teme principale, inte-grate si comforme obiectivelor;
▪ alegerea metodelor în acord cu secventele de continut, particularitatile elevilor si obiectivele fixate;
▪ selectarea unor mijloace de învatamânt pentru secventele lectiei;
▪ stabilirea modalitatilor de activitate cu elevii (individualizata, în grup, combina-ta);
▪ alegerea metodelor si instrumentelor de evaluare.
Secventele de instruire ale lectiei sunt (Gagné, Briggs, 1977):
a). captarea atentiei;
b). informarea elevului asupra (enuntarea) obiectivelor educationale;
c). stimularea reactualizarii cunostintelor anterioare ca baza a însusirii u-nor cunostinte noi;
d). transmiterea noului continut;
e). dirijarea învatarii;
f). obtinerea performantelor;
g). realizarea conexiunii inverse;
h). evaluarea performantei;
i). intensificarea retinerii informatiei - utilizarea conceptului însusit în contexte variate sau exersarea priceperilor formate în contexte diferite;
j). transferul cunostintelor - aplicatii, legaturi inter, intra si transdisci-plinare.
În functie de obiectivele si continutul lectiei algoritmul succesiunii secventelor poate fi regândit, pot fi omise unele etape, poate fi diferentiata ponderea în structura de ansamblu.
B. Tip de lectie si varianta de lectie.
Criterii de analiza si tipologizare a lectiilor:
▪ sarcina didactica fundamentala(1);
▪ forma de activitate dominanta(2);
▪ locul de desfasurare(3);
▪ continutul specific al lectiei(4);
▪ metoda dominanta(5).
Criteriile dupa care se alege tipul potrivit sunt:
▪ continutul instruirii;
▪ obiectivele operationale;
▪ analiza diagnostica preliminara a resurselor umane si ma
teriale;
▪ strategiile si metodologia proiectate;
▪ caracteristicile grupului de elevi (marimea, omogenitatea,
etc.);
▪ locul de desfasurare;
▪ stilul de predare, etc.
La noi, criteriul cel mai uzitat este1. În functie de el, tip de lectie = un anumit mod de construire si realizare a lectiei; unii autori (Ionescu M.) folosesc expresia categori- e de lectie = modele orientative modificabile, deci nu rigide, flexibile în proiectarea si desfasurarea efectiva, termenul de tip de lectie aparând din aceasta perspectivǎ ca a-vând o conotatie defavorabilǎ fiind impregnate de rigiditate si algoritmizare a gândi- rii, de standardizare.
Indiferent de denumire, important este ca profesorul sǎ se raporteze la tipul/cate-goria de lectie, în asa fel încât sǎ subordoneze sarcinii didactice fundamentale atât o-biectivele cât si continutul si strategiile de instruire, mijloacele de învǎtǎmânt tinând cont de nivelul de pregǎtire al elevilor.
Tipuri de lectie (dupa sarcina didactica principala, scopul derularii procesului di-dactic):
♦ de comunicare/dobândire de cunostinte;
♦ de formare a priceperilor si deprinderilor;
♦ de consolidare si sistematizare a cunostintelor si deprinderilor formate;
♦ de recapitulare;
♦ de evaluare (verificare si apreciere) a performantelor scolare;
♦ în practica se regaseste si tipul de lectie mixt (combinat) în care se urmareste în-tr-o singura lectie îndeplinirea mai multor sarcini didactice.
Fiecare tip are mai multe variante.
Varianta de lectie = modalitatea concreta de organizare a unei lectii determinate de tipul careia apartine si de factorii specifici care intervin (continut, obiective opera-tionale, pregatirea anterioara a elevilor, strategiile folosite, locul lectiei în sistemul de lectii, locul desfasurarii efective, formele muncii cu elevii (frontal, pe grupe, individu- al), stilul de predare.
Sarcinile fundamentale pot fi diferite în anumite etape ale procesului de învata-mânt:
/ comunicare de noi cunostinte;
/ formarea de priceperi si deprinderi;
/ recapitulare si sistematizare;
/ verificare si estimare.
Variantele tipurilor de lectie se stabilesc în functie de metoda dominanta, tipul de învatare implicat, mijloacele folosite, s.a.
Variante pentru lectia de comunicare:
◦ în care predomina organizarea predarii si învatarii prin descoperire;
◦ în care se conteaza pe învatarea prin receptare;
◦ predominând strategia explicativ-reproductiva;
◦ bazate pe problematizare;
◦ lectii-seminar;
◦ pe baza de instruire programata;
◦ bazate pe explorarea experimentala a realitatii.
Variante de lectie de formare a priceperilor si deprinderilor (în activitatea in-dependenta a elevilor predomina):
◦ lectii pe baza de exercitii aplicative;
◦ " " activitati practice;
◦ " " munca independenta prin lucrari de laborator ;
◦ pe baza de exercitii de creatie.
Variante pentru lectia de recapitulare si sistematizare a cunostintelor:
◦ bazate pe scheme recapitulative, exercitii, sau activitati practice;
◦ de sinteza la sfârsit de capitol;
◦ de recapitulare cu un text programat;
◦ tip "proces", studiu de caz;
◦ de recapitulare si sistematizare pe baza de referat.
Variantele destinate evaluarii rezultatelor se realizeaza la intervale de timp mai mari fiind pregatite prin recapitulari si sistematizari:
▫ chestionare orala;
▫ lucrari practice;
▫ teste docimologice;
▫ teme scrise;
▫ analiza lucrarilor scrise.
Practica lectiei trece printr-o perioada de adaptare si regândire spre o pedagogie a învatarii aparând ca optiuni:
proiectarea facuta pornind de la obiective;
plasarea învatarii pe pozitie centrala;
orientarea învatarii spre deprinderi, capacitati sau atitu-dini;
scaderea ponderii cunostintelor livresti;
adaptarea continuturilor învatarii la realitatea cotidiana si la specificul personal al elevilor;
mai multa autonomie pentru profesori si programe mai pu tin rigide;
evaluare mai formativa si corectiva si mai putin punitiva;
promovarea unor raporturi noi profesor-elev: profesorul este mai mult un ghid decât un expert.
C. Proiectarea lectiei se încheie cu un proiect de lectie compus dintr-o parte intro-ductiva continând elemente comune oricarei lectii:
Data:
Clasa:
Obiectul:
Aria curriculara:
Subiectul lectiei:
Scopul (obiectivul fundamental):
Tipul de lectie:
Obiective operationale:
Metode si procedee didactice:
Mijloace de învatamânt:
Material bibliografic:
Partea a doua: proiectul cuprinde desfasurarea propriu-zisa a lectiei, indicând mo mentele lectiei, care pot fi cuprinse în rubricile unui tabel:
Secventele Obiectivele Continutul Strategii Evaluarea
lectiei operationale lectiei didactice rezultatelor
Exista mai multe scheme sau modele de proiecte, în functie de demersul anticipa-tiv si situatiile de învatare:
▪ analitice, tip scenariu;
▪ care vizeaza doar proiectarea metodica a continutului si sarcinile de învatare repartizate elevilor.
Între un plan de lectie bine structurat si elementele spontane aparute în desfasura-rea efectiva nu exista contradictie.
Pe parcursul anilor proiectele se pot îmbunatati prin abordarea critica si autoeva-luare permanenta.
Proiectarea secventelor (evenimentelor) lectiei: (Gagné, Briggs, 1977):
a). Captarea atentiei: consta în provocarea starii de atentie a întregii clase prin diver-se procedee:
▪ apelul la motivatia elevului, trezirea unor interese prin apelul la elemente de problematizare, de noutate;
▪ folosirea unor materiale ilustrative;
▪ variatia stimulilor, a procedeelor;
Acest moment poate fi hotarâtor pentru toate celelalte.
Ex: în contextul unei lectii despre memorie profesorul poate solicita elevilor sa-si imagineze cum ar arata viata omului fara amintiri; poate folosi exemplul unor persona je din seriale TV, din programele de stiri. Pot fi folosite, de asemenea, exemple ale u-nor personaje din literatura sau ale unor personalitati cunoscute.
b). Informarea elevului asupra (enuntarea) obiectivelor educationale: comunica-rea obiectivelor lectiei - rol motivational: cercetarile actuale au demonstrat ca elevii în vata mai bine daca stiu de la început ce vor dobândi la finalul lectiei.
Studiul proceselor memoriei (necesara în realizarea comportamentelor esentiale ale vietii umane: cunoastere, învatare, întelegere, rezolvare de probleme, inteligenta, creativitate, etc.) le va permite elevilor sa-si autoevalueze performantele de memorare si sa-si organizeze studiul individual pentru a realiza o memorare cât mai eficienta.
c). Stimularea reactualizarii cunostintelor anterioare ca baza a însusirii unor cu nostinte noi: este vorba, în primul rând, de reactivarea unor idei-ancora (a concepte lor cheie achizitionate anterior) si a deprinderilor intelectuale implicate în însusirea cu nostintelor noi.
d). Prezentarea materialului stimul-modalitati:
▪ prezentarea actionala: materialul nou este prezentat direct, concret,
prin intermediul simturilor;
▪ prezentarea iconica (prin imagini);
▪ prezentarea simbolica.
Cunostintele noi pot fi prezentate prin comparatie, subliniindu-se notele definitorii printr-o schema.
e). Dirijarea învatarii se refera la toate interventiile profesorului menite sa orienteze si sa angajeze elevii în actiunea de învatare. Ea se face diferentiat, în functie de dife-rentele individuale.
Modalitatile de realizare cele mai frecvente sunt comunicarile orale, solicitarile de a identifica, denumi, compara, clasifica, explica, etc., dar si instructiunile scrise sub forma fiselor de lucru individuale cuprinzând întrebari, exercitii, etc.
f). Obtinerea performantei: poate fi evidentiata prin realizarea de catre elevi a unor sarcini de identificare a cunostintelor dobândite în contexte noi, selectionate de ei în-sisi, sau sa construiasca un model teoretic.
g). Asigurarea feed-back dupa schema (Cerghit): solicitare - raspuns - confirmare sau infirmare-corectare, sub forma verbala, non-verbala, sau prin notarea pe tabla a raspunsurilor corecte pentru ca elevii sa-si faca ei însisi autocorectarea. Asa se pot de-pista erorile de învatare, se pot corecta si preveni unele esecuri scolare.
h). Evaluarea performantei: masurarea cât mai riguroasa a rezultatelor si aprecie- rea lor prin note. Concret se realizeaza prin raportarea rezultatelor la obiectivele ope- rationale. Are functie de control si supraveghere a mersului învatarii si pune bazele, pentru elevi, a autoevaluarii corecte.
j).Transferul cunostintelor - aplicatii, legaturi inter, intra si transdisciplinare.
i). Îmbunatatirea fixarii - intensificarea retinerii informatiei prin utilizarea concep-tului însusit în contexte variate sau exersarea priceperilor formate în contexte diferite; (prin repetare, exersare, exercitii, lucrari, s.a.), care, la rândul ei conditioneaza trans-ferul, extinderea cunostintelor la contexte noi.
Sistematizarea etapelor si operatiilor proiectǎrii
(dupa autorii Jinga si Negrut)
I Ce voi face? → I Se precizeaza obiectivul educatio-
nal al activitatii didactice!
II Cu ce voi face? → II Se analizeaza resursele educatio-
nale!
III Cum voi face? → III Se elaboreaza strategiile educa-
tionale potrivite!
IV Cum voi evalua? →IV Se stabileste un sistem de evalu-
are a eficientei!
Secventele de instruire ale lectiei
(dupa Gagné, Briggs, 1977)
a). captarea atentiei;
b). informarea elevului asupra (enuntarea) o-biectivelor educationale;
c). stimularea reactualizarii cunostintelor ante-rioare ca baza a insusirii unor cunostinte noi;
d). transmiterea noului continut;
e). dirijarea învatarii;
f). obtinerea performantelor;
g). realizarea conexiunii inverse;
h). evaluarea performantei;
i). intensificarea retinerii informatiei - utiliza-rea conceptului însusit în contexte variate sau exersa-rea priceperilor formate în contexte diferite;
j). transferul cunostintelor - aplicatii, legaturi inter, intra si transdisciplinare.
Criterii de analiza si tipologizare a lectiilor:
sarcina didactica fundamentala;
▪ forma de activitate dominanta;
▪ locul de desfasurare;
▪ continutul specific al lectiei;
▪ metoda dominanta.
Tipuri de lectie
(dupa sarcina didactica principala, scopul derularii procesului didactic)
♦ de comunicare/dobândire de cunostinte;
♦ de formare a priceperilor si deprinderilor;
♦ de consolidare si sistematizare a cunostin-
telor si deprinderilor formate;
♦ de recapitulare;
♦ de evaluare (verificare si apreciere) a per-
formantelor scolare;
♦ în practica se regaseste si tipul de lectie mixt
(combinat) în care se urmareste într-o singu-
ra lectie îndeplinirea mai multor sarcini di-
dactice.
|
